Особенность развития памяти ребенка на разных этапах онтогенеза

В целом, память 6- и 7-летних детей имеет много общего. Многие различия между ними объясняются не возрастными особенностями детей, а отсутствием обучения [4].

В младшем школьном возрасте память имеет средства запоминания. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на применение специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассников пока еще не характерна в силу слабости развития самих мыслительных операций.

Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др.

Дети среднего школьного возраста очень интересуются способами развития мышления, внимания, памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других. В этот период отмечается существенное улучшение кратковременной памяти.

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию ( заучиванию ) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.

Логическая память у младших и старших школьников различна. Лучше выражена она у старшеклассников. Притом многими исследователями отмечается избирательная мнемическая активность в соответствии с профилем обучения или личными интересами. Такая зависимость ярче проявляется в 11-х классах, когда у учащихся уже сложились релевантные предметному содержанию формы мысли [12]. Предметная избирательность процессов памяти складывается в ходе учебно-познавательной практики (освоения соответствующих способов мыслительной обработки предметного материала). Однако запоминание зависит не только от применения этих форм мыслительной деятельности, но и от субъективной значимости материала. Неуспешное овладение тем или иным предметом в старших классах может быть обусловлено избирательностью памяти ученика.

Развитие памяти не останавливается после окончания периода обучения ребенка, а приобретает новые формы. Можно отметить, что происходит индивидуализация средств запоминания. Известно, что согласно законам памяти человек запоминает «единицами», число которых равно 7 (плюс-минус 2 единицы). Хотя число «единиц», которые человек способен единовременно запомнить, на протяжении жизни остается относительно постоянным, но сумма информации в каждой из них увеличивается по мере того, как растет сумма накопленных человеком знаний. Это положение имеет принципиальное значение для педагогической практики, если понимать ее в традиционном смысле как процесс приобретения знаний. Однако рано или поздно ущербность образования без знания станет очевидна, поэтому будет необходимо вернуться к подлинно научным подходам к учению. А научный потенциал психологами накоплен немалый. Настанет день, и он будет востребован.

ГЛАВА III. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПОСРЕДОВАННОГО И НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ЗАПОМИНАНИЯ

Существует множество методов изучения процессов, видов, основных характеристик памяти. Учитывая, цель нашей работы была выбрана методика «Пиктограмма» А.Р. Лурии в модификации Л.А.Венгера, изучающая особенности опосредованного и непосредственного запоминания.

Цель: выявление особенностей опосредованной логической памяти у детей младшего и среднего школьного возраста.

Материал: белый лист нелинованной бумаги и мягкий простой карандаш.

Ход работы: ребенку дают бумагу и карандаш и объясняют, что мы хотим посмотреть, как он умеет помогать себе запоминать слова.

Инструкция: «Я тебе буду говорить слова, а ты к каждому из них сделаешь какой-нибудь рисунок, который потом напомнит тебе это слово. Постарайся делать рисунки побыстрее, иначе мы не успеем, потому что слов у нас много. Не нужно, чтобы рисунки были хорошими, надо только, чтобы они напомнили тебе те слова, которые я буду говорить».

Для запоминания предлагается 10-12 слов или словосочетаний: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка.

Если первый же рисунок (к слову «грузовик») ребенок делает очень подробно, большим, то ему напоминают: «Не надо делать настоящий рисунок, надо только, чтобы он напомнил тебе это слово. У нас будет еще много других слов, к ним ко всем нужны будут рисунки, оставь для них место».

Если же весь лист окажется занят одним-двумя рисунками, ребенку дают еще бумаги. Если на 3-4 слова, словосочетания, несмотря на замечания экспериментатора, ребенок продолжает рисовать сюжетные рисунки (на весь лист), эксперимент прекращается.

Каждое следующее слово, словосочетание называют только после того, как сделан рисунок к предыдущему. Если ребенок долго не может оторваться от какого-либо рисунка, его спрашивают: «Нy, как, он тебе уже напомнил слово? Может быть, для этого слова больше ничего не надо рисовать?»

Если ребенок все же хочет дорисовать, ему дают такую возможность на первых четырех словах.

Часто дети говорят: «А я не знаю, как это можно нарисовать!». Или: «А я не умею это рисовать» и т.п. Ответ должен быть примерно таким: «Ты не знаешь, как нарисовать наказание, так ведь тебе и не надо его рисовать. Тебе нужно нарисовать какую-нибудь картинку, которая напомнит тебе это слово. Вот и все...»

После того, как сделаны рисунки ко всем словам, они забираются у ребенка, и ему дают другое занятие. На вопрос о том, когда же он будет вспоминать слова, отвечают: «Попозже. Сейчас ты их еще не успел забыть. А вот когда немного подзабудешь, я тебе скова покажу твои рисунки, и ты их вспомнишь».

Воспроизводить слова дают через 1-1,5 часа и через неделю. Показывая на каждый из сделанных ребенком рисунков по очереди, спрашивают: «Этот рисунок ты сделал для какого слова? А этот?»

По данной методике оформляется протокол по стандартной форме:

Обработка полученных результатов:

Для количественного анализа подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и словосочетаний и вычисляют коэффициент запоминания по формуле:

K₃=m/n *100%

где K₃ - коэффициент запоминания;

m - количество правильно воспроизведенных понятий;

n - объем материала.

Качественный анализ предполагает ответ на следующие вопросы:

ь Принял ли ребенок задачу, то есть понял ли он, что рисунки должны стать средством, помогающим запоминать слово. Для ребенка, не принимающего задачу, само слово становится лишь поводом для создания рисунка. Он уже в самом процессе рисования забывает заданное слово. Тем более он не в состоянии вспомнить слова позднее. Обычно в таких случаях рисунки бывают подробными, крупными, с большим количеством деталей, не относящихся к заданным словам. Этот уровень выполнения задания свидетельствует о том, что опосредованная память и вообще способность к использованию психологических средств развита слабо.

ь Адекватность рисунка определяется тем, насколько соответствует рисунок запоминаемому слову.

ь Степень лаконичности изображений проявляется в «экономности» рисунков, степени их условности. Как правило, лаконичные рисунки не содержат «лишних» деталей.

Данная методика была проведена с учениками третьего (5 человек) и пятого (5 человек) классов общеобразовательной школы. Выборка составила 10 человек.

Во время проведения исследования было отмечено, что все испытуемые приняли условия поставленной перед ними задачи, рисунки адекватны запоминаемым словам.

По результатам исследования особенностей опосредованного запоминания была составлена сводная таблица 1. Примеры протоколов и рисунков испытуемых приведены в Приложении.

Таблица 1.

Таким образом, сравнивая показатели детей разных возрастных групп по данной методике, можно сказать, что в младшем школьном возрасте в своих рисунках испытуемые больше используют конкретные образы, чем знаковые изображения в отличие от подростков. В подростковом возрасте отмечаются как конкретные образы, так и знаково-символические и абстрактные. Можно отметить, что на этой стадии онтогенеза непосредственное запоминание менее эффективно, чем опосредованное, когда в качестве средства запоминания использовались рисунки, сделанные самими испытуемыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических материалов показал, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Этот феномен рассматривался во многих исследованиях.

В ходе теоретического анализа таких психологических подходов как когнитивная психология, гештальтпсихология, психологический анализ и теория деятельности, были выявлены основные особенности процессов памяти, ее видов, характеристик.

Так в психоанализе, наибольшее рассмотрение получила проблема вытеснения как забывание негативных впечатлений, которые угрожают личности. Гештальт-психологами изучалась в большей мере проблема намерений и установок личности и их влияние на эффективность запоминания. В отечественной теории деятельности в основном изучался вопрос об опосредованном запоминании, а также рассмотрение памяти как процесса, на который влияют мотивы и цели личности. Также внимание уделялось рассмотрению вопроса о развитии памяти на различных этапах онтогенеза. Основной идеей этих исследований является положение о том, что развитие памяти теснейшим образом связано с общим развитием человека, его социализацией.

Память в своем становлении проходит три линии развития, которые заключаются в формировании произвольности запоминания, совершенствовании мнемических средств и индивидуализации процессов сохранения и воспроизведения информации.

В нашей работе рассмотрены особенности развития памяти на различных этапах онтогенеза. Акцент сделан на сравнении опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте и подростковом.

Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Несмотря на длительную историю ее изучения, существует ряд вопросов, на которые необходимо дать ответ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. М., 1985

2. Аткинсон А. Память человека. М., 1980

3. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч., т.3. М.,1983

4. Занков Л.В. Память. М., 1949

5. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание, М., 1978

6. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М., 1987

7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1961

8. Лурия A. P. маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. М., 1968

9. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976

10. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965

11. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999

12. Практикум по общей экспериментальной психологии. ЛГУ, 1987

13. Роуз С. Устройство памяти от молекул к сознанию. М., 1995

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ, 1999

15. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1998

16. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х т., том 2. М., 1987

17. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966

18. Типы исследования в психологии. М., 1993

19. Фрейд З. Избранное. М., 1990

20. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтор, В.Я.Романова. М., 1979

21. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПБ, 1997

22. Черемошина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1996

23. Шадриков В.Д., Черемошина Л.В. Мнемические способности. Развитие и диагностика. М., 1990

24. Челпанов Г. И. О памяти и мнемонике. Популярный этюд //http:// www.rspu.ryazan.ru/~foboss/planetmirror/mnemotexnika.narod.ru/ist_06.htm

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Протокол

Наталья К. (2 класс)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Протокол

Юлия Б. (6 класс)

Размещено на Allbest.ru