Проблема исследования общения у детей дошкольного возраста

Миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены более чем в половине случаев. Из них 26,8% детей ограничились вербальными призывами к справедливости, 25,2 ответов содержали продуктивные и действенные решения. Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками. Воспитатели более высоко оценивали коммуникативную компетентность своих воспитанников. По их мнению, низкий уровень наблюдался только у 5,3 детей, а высокий - у 62%.

Логическая последовательность событий(методика "Рассказ по картинкам"). Задание заключалось в том, что необходимо разложить 4 картинки в логической последовательности и рассказать по ним рассказ - оказалось достаточно простым для большинства детей. Хорошо справились с ним почти половина детей (44,8%). При этом только четвертая часть (25%) детей выполнили данное задание на низком уровне; средний балл за выполнение данной методики оказался довольно высоким 2,19 (при максимуме в 3 балла).

Таким образом, показатели детей по разным методикам интеллектуальной сферы были весьма неоднородными. Наиболее высокая успешность получена по показателям логического мышления. Следует подчеркнуть, что эта форма мышления, согласно возрастным нормативам, складывается лишь к концу дошкольного возраста и не характерна для детей 5 лет. Наиболее специфичным для пятилеток является наглядно-образное мышление. Однако полученные данные свидетельствуют о том, что показатели этой формы мышления значительно ниже логической. Наиболее низкие показатели в познавательном блоке выявлены по методике "Перцептивные действия", которая прямо направлена на определение уровня наглядно-образного мышления.

Произвольная сфера (методика "Узор"). По этой методике получены достаточно низкие показатели. Только 22% детей хорошо справились с предложенным заданием и смогли опосредовать свои действия правилом в процессе выполнения узора. Значительное число детей (32,6%) не могли постоянно следовать правилу в своих действиях. Обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки и отсутствие графических навыков. Несмотря на регулярные занятия по изобразительной деятельности, большинство пятилетних детей плохо владели карандашом и не могли провести четких линий. Все это свидетельствует не только об отсутствии графических, двигательных умений, но и о несформированности определенных мозговых структур, ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности является одним из наиболее важных фактов, полученных в настоящем обследовании.

Остановимся на характеристиках игровой деятельности, полученных методом наблюдения. Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников в свободное время не играли. Они осуществляли отдельные предметные действия, рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и др.

Остальные дошкольники демонстрировали те или иные формы ролевой игры. Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание и т.д. (23%). Достаточно часто (10%) встречались сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами.

Следует заметить, что психологи-диагносты среди сюжетов игр нередко выделяли занятия, не имеющие никакого отношения к ролевой игре. Это может свидетельствовать о том, что в некоторых случаях практические психологи имеют слабое представление о специфике ролевой игры дошкольников и не могут отличить ее от других форм детской деятельности.

Полученные результаты это подтверждают. Так, согласно полученным данным, большая часть детей (65%) имеют самые высокие уровни развития игры, только 7,5% из них находятся на низшем, первом уровне. Эти результаты явно расходятся с данными предварительного обследования и реальным положением дел, которое констатируют педагоги и психологи. Независимые наблюдения показывают, что современные пятилетние дети не могут элементарно развить сюжет, не способны вживаться в принятую роль и строить свои отношения с другими в соответствии с ролью.

По мнению И.А. Бурлаковой и Е.О. Смирновой, подход психологов детских садов к психическому развитию ребенка представляется крайне механистическим и формальным. Он сводит психолого-педагогическую работу "к "латанию дыр", к исправлению сломанных деталей механизма. Сама психологическая диагностика при этом превращается в средство контроля за эффективностью учебно-воспитательного процесса. Ее результаты становятся показателем успешности работы педагога и психолога. Это неизбежно приводит к ориентации воспитателя на результаты диагностики. Диагностика становится чем-то вроде экзамена, к которому, естественно, нужно готовиться. Все это ведет к своеобразному "натаскиванию", "дрессировке" детей, заучиванию правильных ответов и способов действий [3,с.18].

Основной результат, полученный в проведенном исследовании, заключается в обнаружении резкого снижения уровня игры современных детей. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей, на их готовности к школе. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что она, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка, учит его добиваться цели, преодолевать свои импульсивные желания. И в то же время именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать то, что они делают, и желать действовать правильно.

Исследователи акцентируют внимание на бедность и примитивность игры отражающейся и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не умеют продуктивно разрешать конфликты, не способны содержательно общаться.

Полученные данные позволяют сделать заключение о необходимости создания условий, способствующих постепенному возвращению в детские сады сюжетной игры, являющейся незаменимой школой общения, мышления, воображения и произвольного поведения для детей дошкольного возраста.

Большинство исследователей говорят о проблеме системного недоразвития речи у современных дошкольников. Анализируя статью Ивановой Н.Н. [10, с.40] акцентирует внимание на недоразвитии речи и общем развитии.

В статье Н.Н. Ивановой "Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи" [10, с.25] рассматриваются проблема системного недоразвития речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также причины возникновения данного дефекта и пути его преодоления. Описывается предложенная автором специальная методика, разработанная на основе концепций Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера, А.А. Леонтьева. Большое внимание уделяется обучению детей описательной речи как одному из важнейших этапов формирования связной речи. Для развития языковой способности используется знаково-символическая деятельность; предлагается определенный алгоритм описания предметов, представленный в рисунках и схемах; приводятся и комментируются подробные примеры хода работы с детьми с общим недоразвитием речи. Предложенная методика формирует и совершенствует речевые навыки у детей благодаря развитию правильной речевой логики и способности классифицировать категориально упорядоченные образы различных объектов.

Авторы утверждают, что простота, лаконичность и ясность символов делают методику легко понимаемой, запоминаемой и используемой детьми. Речевая деятельность занимает особое положение в системе психических процессов человека. Являясь фундаментом мышления и регулятором поведения, она выполняет ключевую роль в психическом развитии ребенка. Нарушения речевой деятельности могут иметь негативные последствия, выходящие за рамки психологического или социального дискомфорта.

Авторы подчеркивают, что преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является одной из актуальных проблем современной логопедии, педагогической психологии, психологии развития. Как показывают авторы, практическая значимость проблемы определяется необходимостью своевременной коррекции речевых нарушений для предупреждения неуспеваемости детей в школе. Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений и, в частности, обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.

Занятия с детьми по описанию предметов с последующим составлением описательных рассказов рассматриваются в специальной литературе как необходимый этап первоначального обучения рассказыванию. Исследователи и педагоги подчеркивают, что такие занятия способствуют развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия, формированию мыслительных процессов, внимания, памяти и речи детей. Непосредственные впечатления, полученные детьми в процессе наблюдений на занятиях, являются базой для развития воображения, без которого невозможно в дальнейшем составление творческих рассказов.

Большой опыт практической логопедической работы с детьми с системным недоразвитием речи показал, что накопление, закрепление и использование словаря признаков предметов представляет для детей большую сложность, которая состоит в формировании пассивного словаря и переходе к его активному использованию. В начале формирования речи в словаре ребенка встречается обозначение предметов по их действию или звуку, который сопровождает это действие. Например, "би-би" - машина, "тик-так" - часы, "у-у" - поезд и т.д. Затем появляются названия самих предметов, а названия признаков предметов усваиваются по подражанию речи взрослых. Такие названия закрепляются с большим трудом, кроме самых простых из них ("хороший", "плохой", "большой", "маленький", "вкусный"). По такому же принципу, но в более быстром темпе, идет овладение лексикой языка и у нормально развивающихся детей.

В логопедической методической литературе (Т.А. Ткаченко, Т.Р. Кислова, В.К. Воробьева, М.И. Лынская, Л.Н. Ефименкова) предпринимались попытки планировать развернутое речевое высказывание с соблюдением определенных правил и алгоритмов. Каждая вещь или предмет сами по себе могут иметь какие-либо характеристики, качества или признаки. Речь в этом смысле может быть связана с осуществлением соответствующего высказывания, а также группы высказываний, характеризующих предмет в соответствии с данными признаками. Предикативная структура языка при помощи синтаксиса подлежащего и сказуемого (субъекта и предиката) дает возможность обозначать и выражать то, что вещи имеют качества и признаки. Однако с семантической точки зрения эти качества являются сутью проявления отношений двух разных типов взаимодействий:

1) отношений с другими вещами и предметами;

2) соотношения частей их внутренней структуры.

Имена, качества и признаки сообщают о внутренних и внешних отношениях и взаимодействиях этих вещей.

Авторы подчеркивают, что проблема недостаточного развития связной речи у детей часто может быть обусловлена недостаточной сформированностью соответствующих мыслительных конструкций и моделей внутренней речи, плохо сопряженных с пониманием отношений и взаимодействия вещей. В этой связи можно предположить, что обучение, направленное на осознанное понимание и экспликацию структурно-деятельной модели вещи, должно способствовать как улучшению собственно мышления и функций внутренней речи, так и формированию развернутых речевых высказываний и полноценному развитию связной устной речи. Несформированность синтаксических операций у детей с недоразвитием речи проявляется не только в ограничении типов используемых высказываний, но и в нарушениях морфологических и синтаксических конструкций. Это затрудняет процесс речевой коммуникации, отрицательно сказывается на формировании познавательной деятельности, препятствует успешному овладению учебной программой. Изучение особенностей синтаксических нарушений и разработка дифференцированных методов их преодоления - актуальная проблема теории и практики логопедии. В рамках психолингвистического подхода становится возможным определение синтаксиса как способа функционирования языковой способности на различных уровнях речепроизводства.

В статье авторы предлагают ряд упражнений и их описание, в которых используется разнообразный образный материал. Эти методы достаточно эффективны, потому что активируют мотивацию ребенка. Используя образную память, дети могут быстро и эффективно запомнить предъявляемые изображения, произношение и смысл слов. Из всех видов связной речи мы остановимся на формировании описательной речи.

В основе связной речи лежит описание предмета, что представляет собой большую сложность для детей с недоразвитием речи. Они не знают, с каких сторон можно рассмотреть предмет, затрудняются сделать его полное описание. В статье предлагается методика развития связной речи разработана на основе трудов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурии, Ж. Пиаже, Л.А. Венгера, А.А. Леонтьева.

Методика позволяет описывать отдельные предметы (съедобные и несъедобные), растения, цветы, насекомых, рыб, птиц, животных, людей, непосредственно наблюдая их; обучает составлению высказывания по плану с использованием принципов произвольного и непроизвольного запоминания; облегчает процесс формирования синтаксических конструкций и дает возможность активно работать над стилистикой (или стилем) речи. Данная методика формирует и совершенствует речевые навыки через развитие правильной речевой логики и способности классифицировать категориально упорядоченные образы различных объектов и их окружения. На ее основе обеспечивается поэтапное развитие основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение разных контекстных отношений).

Обучение самостоятельному описанию предметов проводится в следующей последовательности:

1) описание по вопросам (развернутый вопрос - фразовый ответ ребенка);

2) описание по плану-схеме, предложенному педагогом (например: существенные признаки и детали предмета, среда обитания, способ передвижения и особенности питания и т. п.).

Таким образом, при порождении речевого высказывания имеют место языковые операции (речемыслительная деятельность) и непосредственно речевые действия. При разных нарушениях отмечается недостаточность того или другого компонента либо того и другого одновременно. Сегодня одной из важнейших проблем в области педагогической психологии и психологии развития является проблема речевого развития и общения у современных дошкольников. Помимо данного, необходимо обратить внимание на то, что формированию сюжетно-ролевой игре в большинстве дошкольных учреждений не уделяется достаточного внимание. Считается, что игра развивается самостоятельно в спонтанной деятельности, но как показывают исследования [5, 3], это не происходит. Поэтому мы акцентируем внимание и на развитии коммуникативной компетенции в логике сюжетно-ролевой игры.

Глава 2. Экспериментальное исследование общения в дошкольном возрасте

2.1 Психолого-педагогическое обеспечение развивающего курса

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психологического развития. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка (Венгер Л.Я., Коломенский Я.П., Лисина М.И., Запорожец А.А. и др). В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обращаться по имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветствовать людей в принятой форме. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот же тип общения. В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение.

По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению. Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным. Ряд авторов, Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Ф.И. Фрадкина выделяют факторы, влияющие на развитие речи: слуховое внимание; моторное развитие; интеллектуальный рост; эмоциональное развитие; общение.

Вне человеческого общения невозможно развитие личности ребенка подтверждением того являются дети - маугли. На сегодняшний день у детей дошкольного возраста низкий уровень развития речи [23, с.40]. Дефицит общения взрослого с ребенком, по мнению специалистов, ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза (в младенческом и раннем возрасте). Также отсутствие общения с детьми приводит к следующим результатам: как свидетельствуют многочисленные факты, будучи лишенным общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он, как организм вполне сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. Достоверными еще являются факты, свидетельствующие о том, что недостаточное общение или полное его отсутствие пагубно сказывается на развитии детей. Например, явление госпитализма, возникающее из - за дефицита общения со взрослыми дети начинают резко отставать в развитии. Если бы с рождения ребенок был лишен возможности общаться со взрослыми и сверстниками, то он ни стал бы культурно и нравственно развитым человеком, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживым, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека.

Как нами уже было показано, М.И. Лисина рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает в форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Происходит активное развитие общения, которое опосредуется словом и становится речевым. Кроме того, возникает потребность в общении ни только со взрослым, но и со сверстником. В дошкольном возрасте ребенок осваивает такие сложные виды деятельности, как сюжетно-ролевая игра (ведущая деятельность этого возраста), рисование, конструирование, восприятие сказки и многие другие виды активности. Продолжает интенсивно развиваться и деятельность общения: внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного, а также взаимодействие со сверстниками.

В детском возрасте начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические особенности, которые во многих случаях могут стать источниками серьезных будущих проблем дошкольника. Основной круг проблем, возникающих у детей в дошкольном возрасте, связан не только с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями, но и с социальной ситуацией, которая окружает ребенка. Так, например, дисгармоничные отношения в семье могут рождать у ребенка стойкий эмоциональный дискомфорт, сказываться на его познавательной активности, на взаимоотношениях со сверстниками, накладывать свой тяжелый отпечаток на формирование всей его личности. И, напротив, к примеру, трудности ребенка, коренящиеся в снижении его интеллектуального развития, могут осложнять детско-родительские отношения, проявляться в ходе игры и общении со сверстниками, препятствуя взаимопониманию, и создавать почву для взаимной неудовлетворенности и конфликтов [М.А. Виноградова, Л.Г. Соловьева].

Таким образом, проблема исследования - условия и средства развития коммуникативной компетентности у дошкольников. Мы рассматриваем уровень развития коммуникативную компетентность в условиях развивающих программ детского сада и в условиях развивающего курса.

Нами проблемой был разработан развивающий курс "Сказка" в контексте, которого будет актуализирована мотивация дошкольника к общению со сверстником, а также развитие экспрессивных сторон речевого общения в логике сюжетно-ролевой игры.

Проектная задача:

1) определить содержательные компоненты сказки;

2) научиться составлять собственную сказку.

Проект "Сказка" направлен на формирование психологических новообразований, актуальных для данного возраста и лежащих в зоне ближайшего развития. Так же направлен на расширение экспрессивных средств общения, развитие речи (обогащение словарного запаса, использование фразовой речи), развитие сюжетно-ролевой игры и произвольности, развитие различных форм взаимодействия и совместной деятельности в условиях продуктивной деятельности.

Деятельность осуществляется через сюжетно-ролевую игру - ведущий тип деятельности у ребенка дошкольного возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила.

Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются - на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Роль является средством реализации сюжета. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отождествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предметы (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит градусник и т. д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т. д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали наибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это мама, воспитатель, учитель, врач, шофер и т. д.

Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом.

Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка и речевого развития.

Сказка влияет на формирование таких качеств личности, как автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды; активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовывать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров; социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов. Сказка является также средством развития и самой детской игры, поскольку она расширяет пространство воображаемой ситуации. Дошкольный возраст, по словам В.С. Мухиной, это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ребенка со сверстниками. Дошкольный возраст, по словам В.С. Мухиной, это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ребенка со сверстниками.

Цель развивающего курса - сформировать высокий уровень коммуникативной компетентности на основе развития сюжетно-ролевой игры.

Низкий уровень коммуникативной компетентности у дошкольников, который выражается в малом объеме высказываний, низком словарном запасе, т.е. форма общения. А также отсутствует связь логических высказываний и несформированная описательная функция речи:

- негативное решение конфликтных ситуаций со сверстниками (моделирование ситуаций);

- низкая активность ребенка (в учебной и игровой деятельности, самостоятельной игре);

- отсутствует принятие и сохранение роли в сюжетно-ролевых играх;

- форма общения не соответствует норме.

Соответственно, высокий уровень коммуникативной компетентности будет характеризоваться следующим:

Дети принимают на себя функции организаторов взаимодействия; предлагают тему, распределяют работу, роли и т. п., проявляют умение выслушать собеседника, согласовать с ними свои предложения, стремление к получению информации в процессе взаимодействия;

Легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, способны заинтересовать перспективами участия в игре, труде; проявляют отзывчивость, оказывают действенную взаимопомощь и способны обратиться и принять помощь взрослого и других детей;

Активно взаимодействуют с членами группы, решающими общую задачу; способны спокойно отстаивать свою точку зрения, при этом проявляют уважительное отношение к окружающим людям, их интересам.

Отмечается высокий уровень коммуникативной функции - высокая потребность в общении, сформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), заинтересованность в контактах, умение ориентироваться в ситуации общения, а также речевая активность, наличие развернутой фразовой речи, обширный словарный запас.

Гипотеза:

Мы предполагаем, что в результате реализации проекта качественно изменится уровень развития речевых средств общения дошкольника.

Изменится качество речи: что выразится в увеличении словаря, правильном построении предложений, объеме высказываний, экспрессивных средств речи(мимика, эмоциональная окраска и т. д);

в рамках развивающего курса "Сказка", произойдет развертывание ориентировки в деятельности словесного творчества, они познакомятся с такими понятиями: сказка, главные герои сказки, композиция, развязка и т.д

В условиях проекта, мы увидим динамику взаимодействия дошкольников со сверстниками, а именно появится инициатива контактности, выстраивании речевых отношений, появление совместных игровых действий;

В ходе проекта, мы будем наблюдать индивидуальную динамику каждого ребенка в преодолении проблем взаимодействия.

Пилотажное исследование.

Проблема исследования: затруднение коммуникативной деятельности (общения).

Цель: отбор испытуемых, в экспериментальную группу.

Испытуемые: дошкольники 5-6 лет.

Основные задачи претеста являются определение их индивидуальных особенностей речевого общения:

- Здравствуй!

- Как тебя зовут?

- Сколько тебе лет?

- Ты знаешь, что такое сказка?

-Кто входит в сказку?

-Какие сказки вы любите?

1) клиническая беседа Ж. Пиаже с опросом на тему сказка; с помощью данной беседы необходимо выяснить уровень знания понятия сказка.

Методика "Последовательность событий".

Инструкция: "Посмотри на картинки, выложи их в правильной последовательности и составь по ним рассказ".

Методика предложена А.Н. Бернштейном представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявляемых испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать процесс обобщения, установления причинно-следственной связи, а также выявляет уровень речевого развития. Ребенку предъявляют набор картинок, он должен понять сюжет выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Устный рассказ показывает уровень речевого развития речи ребенка - как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д..

Эта методика, на наш взгляд, лучше выявляет уровень развития речи ребенка, потому что она оценивает не только, насколько ребенок правильно произносит звуки, грамотно использует части речи, но и выявляет те аспекты, которые наиболее отражают уровень развития речи как средство общения, способность ориентироваться на другого, выявляет степень эгоцентричности ребенка. С помощью нее мы можем выявить наиболее интересующие нам аспекты речи: во-первых, это соотношение конкретной и ситуативной речи в рассказе ребенка; во-вторых то, что ребенку необходимо самому определить правильную последовательность картинок, а не рассказать по уже готовому образцу, позволяет выявить наличие и развернутость эгоцентрических высказываний в процессе деятельности.

Методика Е.О. Смирновой, Е.В. Калягиной "Картинки".

Инструкция: "Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке"? Ответ фиксируется в протоколе. Если ребёнок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: "Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?"

Детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки её куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребёнок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого персонажа.

Таким образом, в данной методике ребёнок должен решить определённую проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по трёхбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми:

0 баллов - отсутствие ответа;

1 балл - обращение за помощью к кому-либо;

2 балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика "Картинки" может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребёнка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

1. Психологическая задача.

Знакомство, установление первичного контакта с ребенком.

Выявить ориентировку в понятиях формируемой деятельности (сказка, герои сказок и т.д.).

Диагностика существующего уровня развития словесного творчества.

2. Учебная задача.

Привет. Давай попробуем с тобой сочинить сказку по картинкам.

3.Сценарный план.

- Как тебя зовут?

- Сколько тебе лет?

- Какие сказки ты знаешь?

-Кто входит в сказку?

-Какие сказки ты любишь?

Итак, мы с тобой поговорили о сказке, а теперь попробуй придумать свою собственную сказку. Посмотри внимательно на картинки, что здесь изображено? А теперь попробуй рассказать по этим картинкам небольшую сказку. А теперь давай посмотрим картинки. Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Ответ фиксируется в протоколе.

Если ребёнок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: "Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?"

Анализируя результаты по методике "Последовательность событий", нами было выявлено, что у детей:

- не развита причинно-следственная связь: у большинства детей отсутствует причинно-следственная связь, она сводиться к описанию того, что нарисовано, (кроме Антон, Максим); не могут обобщать действие. Особое затруднение вызывало - выстраивание логического рассказа по предлагаемой иллюстрации. Низкий уровень речевого общения, небольшой словарный запас прослеживается у 4 человек (Ислам, Даша, Егор, Лиза), на данное задание молчали, в группе активность не проявляли;

- отсутствует сюжетная линия: наблюдается у большинства детей, кроме (Антон, Максим) Сюжета как такового не наблюдалось, только констатация изображения ("Мальчик играет"). Не возможность развить сюжетную линию прослеживалось в процессе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой.

Проведя методику Е.О. Смирновой, Е.В. Калягиной "Картинки" можно говорить о том, что большинство детей не могут решить определенную проблему, связанную с отношениями людей, а именно дети не видят конфликтной ситуации. Реальные игровые ситуации позволили выявить важные показатели:

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действие сверстника. Большинство детей наблюдали за тем, что герой делает, комментировали его активность, чаще это описание. Встречались случаи безразличия к сверстнику, а также выражали негативную оценку (Лиза, 5 лет: "Мальчик у девочки забрал игрушку. Я бы по бежала, побежала и отобрала зайчика"; Антон, 5лет: "Мальчик все раскидывает, и я тоже раскидал")советовали переделать его постройку, а иногда просто ломали, то что он делает(Максим, 5 лет: "Мальчик злится и все рушит, я бы не стал с ними играть").

Частота проявления просоциальных форм поведения. Как отмечалось при описании методики, использованные нами ситуации предоставляли детям широкие возможности для взаимных уступок, помощи, маленьких подарков друг другу. При анализе материалов мы выделили формы поведения детей в ответ на просьбу сверстника:

Отказ - ни за что не уступает "свое имущество", не смотря на просьбы и уговоры сверстников.

Договор - уступает или разрушает свои предметы на определенных условиях.

Подарок - без колебаний уступает сверстнику.

Были выделены пять вариантов решения конфликтных ситуаций: Самое распространенное: продуктивное и вербальное, наблюдалось у 3 детей у Максима, Руслана, Антона - прослеживались агрессивные решения и уход от ситуации. Из 8 испытуемых только 3 смогли увидеть конфликтную ситуацию и найти ее решение, остальные либо описывали картинки, либо молчали. На задаваемые наводящие вопросы не отвечали.

Внеситуативно-личностная форма общения слабо выражена, у детей низкая потребность во взаимопонимании и сопереживании. Это видно в методике "Картинки", из восьми детей только у двоих существует эта потребность (Максим, Руслан). Личностные мотивы слабо выражены, даже у некоторых детей они не просматриваются (даже в самостоятельной деятельности Егор, Даша, Ислам).

Речевые средства общения слабо выражены (методика "Последовательность событий"), даже при взаимодействии со сверстниками (Ислам, Егор, Даша). При выполнении конкретных заданий большинство группы не удерживают задачу, не соблюдают правила, приходится повторять правила поведения. Наблюдая за детьми общение детей сводится к названию вещей, которые им дарят родители, кроме (Максим, Антон, Лиза, Тимур, может завязаться диалог). Позитивное решение конфликтных ситуаций со сверстниками наблюдались у двоих детей из восьми (Руслан: "Девочки сломали куклу. Жалко. Куплю новую", "Мальчик забрал игрушку, нужно сказать волшебное слово"; Максим: "Девочка с девочкой сломали куклу, нужно починить"), с продуктивным либо вербальным вариантами решения Максим: "Мальчик злится и все рушит, я бы не стал с ними играть" (методика "Картинки"). В остальных ответах просматривается агрессия ( Антон: "Мальчик и девочка хотят поиграть в футбол. Я бы сдачи дал") или безразличие.

Активность детей в группе ситуативна, только некоторые включаются в совместную деятельность(Максим, Руслан, Тимур, Лиза), могут создать игровую ситуацию, другие наблюдают, но не проявляют активности, либо заняты игрушками. Игровая деятельность полностью не разворачивается, сюжета как такового нет. Роль принимают, но не сохраняют в сюжетно- ролевой игре.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о низком уровне коммуникативной компетентности у дошкольников.

2.2 Программа развивающего курса

При разработке содержания данного развивающего курса использовались сказки Степанова Ю., сценарии занятий[36,с.152].

Занятие 1. Введение . Сказка "Пузырь, Соломинка и Лапоть".

1. Введение в проект. Занятие представляет собой форму группового контроля и имеет характер мотивации на дальнейшую работу, кроме того, в нем была широко развернута ориентировка в правилах проекта.

Задача: предложить детям научиться писать свои собственные сказки в "Школе сказочников". В самом начале занятия ставится перед детьми конечная задача - написать книгу сказок для родителей и других ребят.

"Здравствуйте ребята! Давайте поговорим о сказках. Зачем придумывают сказки? Для кого придумывают сказки? А кто придумывает сказки? Вы тоже можете придумывать собственные сказки! Но для этого вы должны ходить в "Школу сказочников", чтобы написать книгу сказок! Вы готовы?

А теперь давайте все вместе установим правила в нашей "Школе сказочников":

1. Правило ушей - ты говоришь, я слушаю, я говорю - ты слушаешь. Мы слушаем каждого, не перебивая.

2. Правило сигнала (правило руки) - я подам сигнал рукой (подниму, помахаю), ногой (слегка потопаю), телом (подвигаюсь на месте) перед тем, как захочу что-то сказать.

3. Правило участия - я принимаю активное участие во всех упражнениях и выполняю все задания.

4. Правило спасательного круга - если мне сложно выполнить какое-то задание, я могу попросить помощи.

5. Правило ответственности и искренности - нужно быть самим собой, говорить то, что ты думаешь и чувствуешь.

Все правила назвали?"

Особенности данного занятия заключается в предварительной беседе с детьми, позволяющей выяснить уровень их "сказочного" кругозора:

"Давайте посмотрим, что вы знайте о сказках? Какие сказки вы знаете, каких сказочных героев? Какая любимая Ваша сказка? Какие вы молодцы!!"

"Когда вы будете учиться в школе сказочников, то вам надо будет пройти 14 ступенек мастерства, на каждой ступеньке вас будут ждать специальные волшебные задания, когда вы дойдете до последней, вы должны будете пройти выпускное испытание - придумывание вами сказки, и издание вашей собственной сказочной книги. А в завершении вы получите дипломы профессиональных сказочников, которые подпишет Самый Главный Сказочник Школы Сказочников".

2. Чтение руководителем сказки "Пузырь, Соломинка и лапоть". Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов

" Итак, сейчас я предлагаю вам пройти первое испытание и прочитать сказку "Пузырь, Соломинка и Лопать" и проиграть ее, т.е. стать ее героями".

"Давайте назовем основных героев сказки и определим о чем эта сказка?!".

3. Инсценировка сказки, распределение ролей. Фиксация на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

"А теперь вы разделитесь на две группы, распределите между друг другом героев и проиграйте сказку "Пузырь, Соломинка и Лопать"". "Сначала нам покажет одна группа сказку и мы будем смотреть, затем другая".

"Обе группы молодцы! Какие герои вам больше понравились? Что вам было трудно? Кто понял о чем сказка?"

Вывод о сказке.

4. Конец занятия. Подведение итогов. Домашнее задание.

Итак, мне понравилось, как вы прошли это сложное испытание. Я беру вас в школу сказок и выдаю вам удостоверенья "сказочников" (ритуал посвящения): "Итак. Дорогие ребята, вы с успехом прошли все сложнейшие вступительные испытания и теперь вы посвящены в почетные ученики волшебной школы сказок и вам присваивается звание сказочника. Я вам сейчас выдам каждому эмблему с которой вы будете приходить на наше занятие. После окончания школы вы станете настоящими сказочниками и вам будет присвоено звание "мастера сказок". На ваших удостоверениях написано ваше имя. Это удостоверение означает принадлежность к школе сказочников. На каждое занятие вам нужно будет приходить со своим дневничком, на котором должно быть написано ваше имя. Мы будем его заполнять. Ваше первое домашнее задание будет: Спросить у ваших родителей, какая была Ваша первая сказка!?

Вам все понятно? Есть какие-нибудь вопросы? Хорошо, тогда на сегодняшний день мы с вами прощаемся. До новых встреч, ребята!!!

Занятие 2. Сказка "Как Медвежонку дом строили".

1.Приветствие. Повторение правил на занятии. Обсуждение домашнего задания.

"Здравствуйте ребята! Кто помнит, какое было домашнее задание? Давайте послушаем, у кого какие были первые сказки?

А теперь давайте знакомиться дальше со сказками и совсем скоро вы будете сочинять свою собственную сказку! Но для этого, давайте вспомним наши правила!".

2. Чтение сказки (знакомство со сказкой). Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов.

"Сегодня мы с вами будем знакомиться со сказкой "Как медвежонку дом строили". Сейчас я вам прочитаю сказку, слушайте внимательно.

А теперь давайте назовем героев и выясним о чем эта сказка?!"

3. Инсценировка сказки, распределение ролей. Фиксация на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

"В нашей сказке медвежонку помогают строить дом, давайте, и мы ему поможем. Сейчас я вам дам материал и мы все вместе построим дом.Если вам нужна помощь я вам помогу!"

Дом. Материал: ватман, цветной картон, клей, цветные маркеры.

Ватман делится на две равные части, он служит основой дома. Берется картон формата А4, сгибаются уголки, чтобы склеить все стенки. Склеиваются стенки, предварительно вырезается дверь. Рисуются окна. Из двух листов картона: один сгибается пополам и ставится как крыша дома, а в открытые части вырезаются треугольной формы картон и заполняются ими свободные места.

А теперь, когда у нас есть дом, давайте распределим роли и разыграем сказку. Для этого я вам принесла наших героев".

"Где вам было трудно? Что вам больше понравилось?

4. Конец занятия. Подведение итогов.

Наше занятие подошло к концу. Все сегодня молодцы. Вам понравилось? Давайте запишем в ваши дневники домашнее задание: вспомните вашего самого любимого героя и нарисуйте его! На сегодняшний день мы с вами прощаемся. До новых встреч, ребята!

Занятие 3. Сказка "Вишенка".

1. Приветствие. Повторение правил на занятии. Обсуждение домашнего задания.

"Здравствуйте, ребята! Как ваше настроение?

Сегодня наше занятие начнется с "Дерева настроения". Сейчас я каждому раздам нарисованное "Дерево" и вы разукрасьте его, так как вам хочется, отобразите ваше настроение! А теперь каждый его вклеит в свой дневник! Молодцы!

Поговорим о домашнем задании, то есть о вашем любимом герое и посмотрим ваши рисунки.

Итак, давайте вспомним наши правила!

2. Чтение сказки (знакомство со сказкой). Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов.

"Мы продолжаем в нашей "Школе сказочников" знакомиться со сказками. Следующая наша сказка называется "Вишенка". Давайте послушаем сказку".

А теперь давайте назовем героев и выясним о чем эта сказка?!

Что необходимо, чтобы вишенка росла?"

3.Инсценировка сказки, распределение ролей. Фиксация на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

"Сказка у нас о вишенке, которая предназначалась внучке. Давайте каждый из вас нарисует свою вишенку, которую для вас вырастили ваши дедушка с бабушкой".

А теперь все дружно разделимся на 3 группы, распределите роли и проиграйте сказку". "Каждая группа внимательно слушает другую".

"У какой группы получилось лучше?"

4. Конец занятия. Подведение итогов.

Сказка наша подошла к концу. Все сегодня молодцы. Вам понравилось? Ваше домашнее задание: рассказать сказку своим родителям, давайте запишем его в ваши дневнички.

На сегодняшний день мы с вами прощаемся. До новых встреч, ребята!

Занятие 4. Сказка "Заяц и черепаха".

1. Приветствие. Повторение правил на занятии. Обсуждение домашнего задания.

"Здравствуйте, ребята! Как ваше настроение?

Сегодня наше занятие начнется с "Рисунка любимого зверя". Рисовать мы будем на одном ватмане, поэтому вы должны договориться о расположении животных на ватмане! Молодцы!".

"А теперь каждый расскажет про своего зверя, но перед этим нам кто-нибудь напомнит правила!

Наш животный мир многообразен!"

2. Чтение сказки (знакомство со сказкой). Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов.

"Теперь, когда мы вспомнили животных приступим к нашей сказке "Заяц и черепаха".

Сейчас я вам прочитаю сказку".

"Давайте определим наших героев? О чем эта сказка? Кто в этой сказке поступил правильно?!"

3.Инсценировка сказки, распределение ролей. Фиксация на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

"Для того, чтобы проиграть сказку, нам необходимо нарисовать маршрут домиков наших героев? Сейчас я вам дам ватман, цветные карандаши и вы все дружно можете приступать!"

"А теперь давайте разыграем сказку, но героев у нас мало, мы поделимся по 2 человека! Я вам дам пару минут, чтобы обсудить сказку и мы все будем слушать друг друга".

Все молодцы! Чего в этой сказке не хватает зайцу? Вам понравилось занятие? Что вы узнали сегодня интересного?"

4. Конец занятия. Подведение итогов.

"Сказка наша подошла к концу. Все сегодня молодцы. Вам понравилось? И чтобы вы не забыли, эту сказку каждый, вклеит в свой дневник картинку героя сказки! Ваше домашнее задание: рассказать сказку своим родителям, давайте запишем его в ваши дневники.

На сегодняшний день мы с вами прощаемся. До новых встреч, ребята!"

Занятие 5. Сказка "Три лягушонка".

1.Приветствие. Повторение правил на занятии. Обсуждение домашнего задания.

"Здравствуйте, ребята! Как ваше настроение?

Все выполнили домашнее задание? Родителям понравилась сказка?

Все помнят наши правила?

Давайте поговорим о том, что такое грусть, веселье, тоска, безразличие? Дадим характеристику каждому понятию"

2. Чтение сказки (знакомство со сказкой). Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов.

"Сегодня мы будем знакомиться со сказкой "Три лягушонка". Мы с Вами не зря знакомились с разными понятиями, так как лягушат зовут: Веселый, Грустный и Никакой. Сейчас я вам прочитаю сказку, а вы внимательно слушайте.

Как вы думайте, о чем сказка?"

3.Инсценировка сказки, распределение ролей. Фиксация на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

"Как вы правильно заметили Три лягушонка отправились в путешествие, давайте поможем им?!

Сейчас я вам дам ватман и карандаши, а также изображение наших лягушат. Вы все вместе нарисуйте их путешествие! А потом мы разыграем эту сказку!" "Итак, распределите роли".

"Смотрите, какое интересное путешествие мы проделали! Что вы узнали из сегодняшнего занятия?

Вам понравилось?".

4. Конец занятия. Подведение итогов.

"Сказка наша подошла к концу. Все сегодня молодцы. Какой лягушонок вам понравился больше? И чтобы вы не забыли, эту сказку каждый, вклеит в свой дневник картинку Веселого лягушонка, чтобы у вас всегда было отличное настроение! Ваше домашнее задание: рассказать сказку своим родителям, давайте запишем его в ваши дневники.

На сегодняшний день мы с вами прощаемся. До новых встреч, ребята!

Занятие 6. Сказка "Как тонул хомячок".

1.Приветствие. Повторение правил на занятии. Обсуждение домашнего задания.

"Здравствуйте, ребята! Как ваше настроение? Наше занятие начнется с того, что я каждому раздам Солнышко, внутри Вы должны показать как улыбается солнышко!

Смотрите, какие все рисунки красивые, а теперь мы вклеим их в ваш дневник! Когда вы будете открывать этот рисунок Солнышко будет вас греть!

А теперь поговорим о вашем домашнем задании.

Все выполнили домашнее задание? Родителям понравилась сказка?

Все помнят наши правила?

2. Чтение сказки (знакомство со сказкой). Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов.

Наша сказка называется "Как тонул Хомячок". Сейчас я вам прочитаю сказку, внимательно слушайте.

Назовите героев сказки и о чем сказка?

3.Инсценировка сказки, распределение ролей. Фиксация на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

"Разделимся на две группы. В сказке сбежались звери и обсуждали, как помочь хомяку. Давайте и мы в группах обсудим, как можно помочь тонущему хомячку!

А затем мы распределим роли и проиграем сказку.

Вот видите теперь вы знаете, как можно помочь тонущему! Молодцы!

4. Конец занятия. Подведение итогов.

"Сказка наша подошла к концу. Все сегодня молодцы. Вам понравилась сказка? Что вам было интереснее? Ваше домашнее задание: рассказать сказку своим родителям, давайте запишем его в ваши дневники.

На сегодняшний день мы с вами прощаемся. До новых встреч, ребята!"

Занятие 7. Сказка "Подвел характер".

1.Приветствие. Повторение правил на занятии. Обсуждение домашнего задания (занятие за партами, в кругу).

"Здравствуйте, ребята! Сегодня мы начнем занятие с рисунка ближнему соседу. Я вам раздам листочки и карандаши. Рисунок ваш будет как подарок соседу! Все нарисовали? А теперь подарите его ближнему соседу, но необходимо, чтобы рисунок был у каждого! А теперь возьмите дневники и вклейте его! Вам приятно получить подарок от ближнего?

Молодцы!

2. Чтение сказки (знакомство со сказкой). Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов.

А теперь мы вернемся к сказке. Наша сказка называется "Подвел характер". Что такое характер? Что входит в характер?

Сейчас я вам прочитаю сказку. Назовите героев и о чем сказка? Давайте опишем характер каждого героя? Обсудите сначала все вместе.

3.Инсценировка сказки, распределение ролей. Фиксация на взаимодействии дошкольников со сверстниками.

Обсудили? А теперь распределите роли и проиграйте сказку!

Что вы для себя запомнили сегодня? Вам понравилось?

4. Конец занятия. Подведение итогов.

"Сказка наша подошла к концу. Все сегодня молодцы. Вам понравилась сказка? Что вам было интереснее? Ваше домашнее задание: рассказать сказку своим родителям, давайте запишем его в ваши дневники.

На сегодняшний день мы с вами прощаемся. До новых встреч, ребята!

Занятие 8.Сказка "Кто Я?".

1.Приветствие. Повторение правил на занятии. Обсуждение домашнего задания.

"Здравствуйте, ребята! Как ваше настроение? Сейчас я вам раздам листочки и карандаши. Вы нарисуйте себя, ваш рисунок будет называться "Кто Я?". А потом нам расскажите Кто вы!".

Все молодцы! Давайте вклеим ваш рисунок в дневник!"

2. Чтение сказки (знакомство со сказкой). Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов.

...