Характеристика особенностей памяти детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: Характеристика особенностей памяти детей младшего школьного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

1.1 ПОНЯТИЕ «ПАМЯТЬ» В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.2 ВИДЫ ПАМЯТИ И ИХ ОСОБЕННОСТИ

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.2 УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

3.1 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

3.2 ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ

3.3 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Память - сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Всё закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (И.П. Павлов, И.М. Сеченов), физиологические (Л.С. Выготский).

Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко рассматривали память как процесс, раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка.

Над развитием возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей памяти у детей работала З.М. Истомина, которая выявила заметные возрастные и индивидуальные различия в памяти младших школьников.

Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны учителям, поэтому их теоретическая и методическая подготовка нуждается в совершенствовании. Актуальность проблемы состоит также в том, что в практике школьного обучения не обращается должного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания, поэтому, выходя из стен начальной школы, многие ученики оказываются не подготовленными к серьёзному умственному труду. Эти обстоятельства определили выбор темы исследования.

Объект исследования: память детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: особенности памяти младших школьников.

Гипотезой выступает предположение о том, что у младших школьников в большей степени развита наглядно - образная (зрительная и слуховая) память.

Методы исследования - теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (психолого-педагогический эксперимент); количественный и качественный вид анализа данных.

Цель работы - исследовать особенности памяти младшего школьника.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- исследовать психолого-педагогическую литературу по данной теме;

- дать характеристику основных процессов и видов памяти;

- выявить особенности памяти у младших школьников;

- составить программу исследования, подобрать методы адекватные целям и задачам исследования;

- организовать и провести исследование с целью оценки памяти младших школьников;

- разработать рекомендации по развитию памяти у младших школьников.

Структура работы обусловлена целью и задачами, потому включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

1.1 ПОНЯТИЕ «ПАМЯТЬ» В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

память дети школьник

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память понимается как - сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости.

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов - гиштальт (структур). Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала Неймер, Ю.Л. Психологический словарь / Ю.Л. Неймер. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - С.237..

В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Так, А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

А.А. Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловых связей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих пониманию материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания, на то, что изображено на картинке и т.д.

Л.С. Выготский, П.П. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-пресс, 2002. - С.46..

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

1.2 ВИДЫ ПАМЯТИ И ИХ ОСОБЕННОСТИ

В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунд.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. «Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз» Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Рубинштейн С. Л. - СПб. : Питер, 2001. - 720 с. : ил. - (Мастера психологии).

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит Там же. - С.83..

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.

Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти.

Кратковременная и долговременная память взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающих их совместную, взаимосвязанную деятельность, разработана американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином.

Кратковременная память характеризуется ограниченностью ее объема (в среднем 7±2). При переполнении объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает. Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего самый большой объем информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную.

Процесс запоминания может протекать более эффективно, если сосредоточиться на усваиваемом материале. Установлено, что лучше усваивается информация, которая является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели. Так сокращается объем исходной информации, облегчается работа по ее переработке.

Другим мнемоническим приемом является запоминание путем повторения. Этот механизм основан на том, что запоминаемый материал посредством сознательного повторения удерживается в кратковременной памяти на более длительный срок, чем несколько секунд; повышается шанс перевода информации в долговременное хранилище. Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе человека. Как правило, информация перекодируется в акустическую форму, а затем сохраняется в долговременной памяти в смысловой форме. Именно смысл вспоминаемого приходит на память первым, мы можем вспомнить желаемое или по крайней мере заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. На этом, в частности, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного.

Особенностью долговременной памяти является то, что она, по мнению Р. Аткинсона и Р. Шифрина, практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации.

Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает работу кратковременной памяти, но абсолютно не учитывает обратную связь долговременной памяти с кратковременной. Дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнение новой информацией, а также корректировка усвоенных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / Рубинштейн С. Л. - СПб. : Питер, 2001. - 720 с. : ил. - (Мастера психологии) - С.89..

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти, мы сделали следующие выводы:

1. память - это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации;

2. существуют различные виды памяти, зависящие от способа хранения материала, от преобладающего анализатора, от характера участия воли в процессе запоминания;

3. любое проявление памяти требует, прежде всего, запоминания, т.е. сохранения воспринятой информации, в течение какого-то промежутка времени, что можно определить в случае попытки его узнавания, которое возникает при повторении воздействия на человека. А воспроизведение -- это извлечение из хранилищ памяти без непосредственного повторного воздействия;

4. развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую зависит от нормального функционирования и развития других «познавательных» процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память.

2. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.

Формы непроизвольной памяти младших школьников.

Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. - М.: Институт Психотерапии, 2003. - С.79..

Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.

И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. - М.: Институт Психотерапии, 2003. - С.81..

Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности Там же. - С.83..

Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это - факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I-II и III-IV классов. Так, для детей 7 -8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо» Гальперин, П.Я. Введение в психологию : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по гуманит. спец. / Гальперин П. Я. - 6-е изд. - М. : КДУ, 2006. - С.21..

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а. формирование самого умственного действия;

б. использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

2.2 Условия развития памяти младших школьников

Условия - это правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности. Условие - это также обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь или обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. В нашем исследовании условия - это обстановка, в которой осуществляется развитие памяти младших школьников в процессе изучения языковой теории Зеньковский, В.В. Психология детства : учеб. пособие для вузов / Зеньковский В. В. ; сост. А. Д. Чеpвяков. - М. : Академия, 1996. - С.125..

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие памяти детей.

Как показывает опыт, условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию памяти, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальная организация регулярных занятий, на которых дети решают нестандартные задачи, предлагаемые в определенной логике.

Основным условием в развитии памяти младших школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т. е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков.

Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который влияет положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока необходимо подбирать специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания, например, является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам.

Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана.

Младшим школьникам очень трудно запомнить правила русского языка. И для того, чтобы не обременить их ненужной зубрежкой, эффективным является упражнение - запоминалки на эти правила. Дети заинтересовываются ими и запоминают непроизвольно Зеньковский, В.В. Психология детства : учеб. пособие для вузов / Зеньковский В. В. ; сост. А. Д. Чеpвяков. - М. : Академия, 1996.- С.129..

Для развития слуховой памяти эффективным являются задания, которые можно использовать на уроках обучения грамоте “Послушаем звуки”. Во время урока учитель говорит: “Ребята, сейчас в школе тихо, идут уроки, а умеем ли мы слушать тишину? Какие звуки мы можем услышать? Что они обозначают? Сядьте удобно, закройте глаза, послушайте окружающие звуки”. Минуты две, три дети вслушиваются в тишину, затем учитель предлагает сделать глубокий вдох, выдох, спокойно открыть глаза и вернуться к общей работе. Дети рассказывают, кто что слышал и как это понял, и тут обнаруживается, что последовательность и громкость, интенсивность звуков они запоминают по-разному. Это упражнение позволяет понизить порог слышимости (громко говорящие дети не воспринимают тихий голос) и готовит учеников к интерпретации длительной аудиозаписи Зеньковский, В.В. Психология детства : учеб. пособие для вузов / Зеньковский В. В. ; сост. А. Д. Чеpвяков. - М. : Академия, 1996.. - С.133..

Большое внимание нужно уделить решению кроссвордов, ребусов, шарад, исходя из того, что перебор вариантов в процессе отгадывания помогает устанавливать связи между словами, что влияет на освоение орфографии, словообразования и морфемики.

Младших школьников следует специально учить разгадыванию ребусов. Так как здесь необходимо умение удерживать в памяти части слова, одновременно осуществляя перебор вариантов. Сначала нужно брать короткие слова, а затем уже использовать сложные случаи, когда буква или рисунки предметов находятся над, под за, перед, с другими буквами, когда предмет на рисунке можно назвать разными словами. Также, с целью развития памяти подходят задания на придумывание предложения на каждую картинку, чтения стихотворения, отгадывания загадки на каждую картинку.

Продуктивному развитию памяти младших школьников способствует проведение анализа звучащей речи, работа со схемами и таблицами.

Так как память обнаруживает ряд особенностей, то в целом её формирование и развитие зависит от общего развития видовой дифференциации памяти. Поэтому наиболее эффективно повысить продуктивность запоминания, можно синтезируя разные виды памяти, в частности слуховую, зрительную и двигательную Там же. - С.137..

Можно использовать пение, которое очень любят младшие школьники. Так как во время пения глаза опережают на 2-3 слова звучащий текст. Во время исполнения припева обучающиеся могут выполнять упражнения учебной гимнастики: рисовать в воздухе большие восьмерки правой, левой, двумя руками. Такое упражнение устраняет путанее букв при чтении и письме, улучшает координацию и центровку тела.

Синтезирующим разные типы памяти является метод коллективного сочинения с одновременным изображением. Здесь обучающиеся одновременно заняты в трех видах деятельности: наблюдение, рисование и рассказывание.

Эффективному развитию памяти младших школьников способствует коррекционная работа по индивидуальным карточкам - заданиям.

Таким образом, развитие памяти у младшего школьника во многом зависит от организации учебного процесса в школе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Рассмотрев теоретические основы развития памяти младших школьников, мы пришли к выводам:

1. возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения;

2. у младших школьников усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления;

3. в связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая;

4. младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала;

5. условиями развития памяти младших школьников в процессе изучения языковой теории являются: использование наглядности при развитии процессов памяти младших школьников; обучение рациональным приемам осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания; решение кроссвордов, ребусов, шарад; использование для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов и пр.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

3.1 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Для изучения особенностей памяти младших школьников мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. Было проведено диагностическое обследование, направленное на выявление преобладающих видов и типов памяти и уровня их развития у младших школьников.

Цель экспериментального исследования: изучение особенностей памяти и определение уровня развития некоторых видов и типов памяти у группы детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Определение методики исследования некоторых параметров памяти у детей младшего школьного возраста.

2. Проведение экспериментального исследования некоторых видов и типов памяти детей с помощью батареи тестовых методик.

3. Проведение количественной и качественной обработки и интерпретации результатов исследования.

Исследование проводилось на базе СОШ №50 г. Мурманска. В исследовании принимали участие 17 человек 3 класса «А» (11 мальчиков и 6 девочек) в возрасте от 9 - 10 лет.

Все данные полученные на выборке находятся в приложении 6.

Цель исследования - изучить особенности памяти у детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап.

На первом этапе исследования учащимся была предложена методика О.Н. Истратовой «Изучение типа памяти».

Цель - определить преобладание типа памяти у детей.

Данная методика состоит из 4 групп слов, предлагаемых детям для запоминания (1 группа - 10 слов). Стимульный материал находится в протоколах эксперимента (см. приложения 1- 4).

Первый ряд слов читается с интервалом в 4-5 секунд между словами, после чего ученики записывают запомнившиеся слова (слуховое запоминание). Через некоторое время предлагается второй ряд слов, которые дети молча читали с доски, а затем записывали (зрительное запоминание). После перерыва школьники слушают третий ряд слов, которые они повторяют шёпотом, «записывая» их сначала в воздухе, а после переносят на бумагу (моторно-слуховое запоминание). Во время чтения последнего ряда слов школьники одновременно смотрят их по карточкам и шёпотом повторяют каждое слово (зрительно - слухово - моторное запоминание), после чего делают записи.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (C).

C = a /10,

где a - количество правильно воспроизведённых слов. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у школьника данный тип памяти.

II этап.

Методика Немова Р.С. «Диагностика опосредованной слуховой памяти».

Цель - изучить подвид наглядно-образной памяти. Данная методика предназначена для определения уровня развития опосредованной слуховой памяти младших школьников.

Классу последовательно зачитываются разные слова и выражения с паузой на 20 секунд. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения.

Стимульный материал находится в приложении 6.

Обработка результатов.

За каждое правильно воспроизведённое по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Правильно воспроизведёнными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов.

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.

III этап.

Методика Немова Р.С. «Оценка оперативной зрительной памяти».

Цель - определить подвид наглядно образной памяти и уровень её развития у учащихся начальных классов. Стимульный материал находится в приложении 9.

Данная методика состоит из 4 карточек - заданий, представленных в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. Карточки раздаются последовательно каждому ученику на 15 секунд каждая. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и шесть треугольников, которые ребёнок только что видел на отдельной карточке.

Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображений на отдельной карточке треугольников. Обработка результатов.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребёнка над заданием, которое в свою очередь получается путём деления общего суммарного времени работы ребёнка над всеми четырьмя карточками на 4. Деление среднего времени работы ребёнка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель. Например, 1) 18:4=4,5 2) 6-4,5=1,5 3) 20:4=5; 4) 5:1,5=3 3един.=4 б., где 18 - количество правильно найденных треугольников, 20 - среднее время работы ребёнка, 3 единицы - показатель объёма памяти.

Показатель объёма кратковременной памяти измеряется в единицах и переводится в баллы:

8 и более единиц - 10 баллов;

6-7 единиц - 8 баллов;

4-5 единицы 4 балла;

2-3 единицы - 2 балла;

0-1 единицы - 0 баллов.

3.2 ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ

Полученные в ходе исследования результаты были обработаны и занесены в таблицу (см. приложение 8) для последующего сравнения и определения ведущего типа памяти у младших школьников.

I этап.

Подсчитав коэффициент типа памяти (C) у школьников по формуле C = a /10, где a - количество правильно воспроизведённых слов и, проведя анализ таблицы, мы пришли к следующим результатам: чем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у школьника данный тип памяти.

Зрительный и моторно-слуховой типы памяти представлены у большинства детей в диапазоне от 0,5 до 1, что свидетельствует о достаточном уровне развития данных подвидов наглядно-образной памяти у учащихся. Коэффициент зрительный и моторно-слуховой памяти у Алёны, Дмитрия, Ксении, Олега П., Полины равен 1, что показывает отличное развитие этих типов памяти. Максим Т., Наталья, Олег Ш., Ренат и Стас получили по 0,5 балла - это наименьшие коэффициенты развития зрительного и моторно-слухового.

Результаты слухового типа памяти представлены в диапазоне от 0,6 до 1. Минимальный коэффициент слуховой памяти из данного класса выявлен у Арины и Григория - 0,6. Дарья, Дима, Максим В., Олег П., Олег Ш., Полина, Ренат и Стас получили по 1, это наиболее высокие показатели развития слухового типа памяти как подвида наглядно-образной памяти.

Коэффициент зрительно-моторно-слухового типа памяти класса определён в диапазоне от 0,6 до 1. Ксения, Леонид, Максим В. получили по 0,6 балла - это невысокие результаты по сравнению с другими коэффициентами памяти у этих ребят. Коэффициент зрительно - моторно-слуховой памяти только у Алексея равен 1.

Коэффициенты всех исследуемых типов памяти у Дмитрия, Олега П., Полины от 0,8 до 1, что свидетельствует об успешном развитии всех подвидов наглядно-образной памяти у этих младших школьников.

II этап. Диагностика опосредованной слуховой памяти. После проведения теста на выявление уровня развития опосредованной слуховой памяти у детей младшего школьного возраста мы получили следующие результаты:

Очень высокий уровень опосредованной слуховой памяти у 5 детей (29 %), высоко развитая память у 6 испытуемых (35%). Средний уровень развития опосредованной слуховой памяти у 6 школьников (35%). Наглядно данные теста представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Выводы данной методики показали высокие результаты в диагностике ведущего типа памяти младших школьников. Все школьники справились с заданием, показав высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти (64%) в диапазоне от 8 до 10 баллов.

Оценка оперативной зрительной памяти.

В ходе дальнейшего изучения развития оперативной зрительной памяти как подвида наглядно-образной памяти были получены результаты:

3 ребёнка (18%) по параметру объёма оперативной зрительной памяти получили 10 баллов; 4 школьников (24%) - 8 баллов; 4 человека (24%) - 4 балла.

2 ребёнка (12%) набрали минимальное число баллов - 2, что говорит о слабом развитии у них оперативной зрительной памяти в объёме 1-2 единицы.

Результаты теста можно увидеть в диаграмме 2.



Диаграмма 2

Таким образом, нами было определено, что у большинства детей в классе уровень объёма оперативной зрительной памяти высокий. Эти школьники способны долго хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима им для поиска правильного ответа.

Тем не менее, выполнение задания, связанного с диагностикой оперативной зрительной памяти вызвало наибольшие трудности у детей. Проведение этой методики было самым продолжительным и сильно утомило ребят.

Исходя из полученных данных, в ходе исследования мы установили, что у подавляющего большинства класса преобладает наглядно-образное мышление, основанное на смысловом (логическом) запоминании, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им более понятен.

3.3 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

По итогам исследования были определены рекомендации по развитию памяти у младших школьников:

- с целью определения ведущего типа памяти необходимо проводить диагностику, обращаясь к различным методикам, в том числе, предложенным в данном исследовании;

- определив ведущий тип памяти каждого ребёнка, целесообразно использовать различного вида упражнения для развития недостаточно сформированных у него видов памяти;

- учитель обязательно должен знать психологические особенности каждого учащегося;

- для лучшего запоминания необходимо использовать “опоры”, символы и другие средства наглядности, т.к. у младших школьников более развита наглядно-образная память;

- необходимо обращаться к средствам, методам и формам, способствующим развитию долговременной памяти детей;

- целесообразно систематически повторять учебный материал;

- не следует добиваться от ребенка точного заучивания материала, т.к. это приведет к механическому запоминанию информации, к большим затратам времени и волевых усилий, причём ребёнок быстро забудет информацию;

- необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок воспринял материал с опорой на разные органы чувств, чтобы он понял материал, осмыслил его, в результате он с легкостью сможет воспроизвести информацию и надолго её запомнит;

- не следует забывать о развитии механической памяти (она обогащает словарный запас, помогает овладеть научными понятиями);

- приоритет в начальной школе следует отдать словесно-логической памяти, т.к. это будет способствовать лучшей успеваемости, повышению эффективности и качества обучения.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

В ходе эмпирического исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. у младших школьников в большей степени развита образная (зрительная и слуховая) память, что подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале работы; они легче запоминают информацию, воспринимаемую зрительно и одновременно на слух;

2. у большинства испытуемых преобладает комбинированный тип памяти;

3. логические связи положительно влияют на запоминание и воспроизведение словесного материала, что является основой для логической памяти;

4. дети быстрее и надолго запоминают то, что им понятно;

5. в начальной школе необходимо использовать разнообразные приёмы для развития всех видов памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было предпринято с целью теоретического и экспериментального изучения особенностей памяти младшего школьника. Проведенное практическое исследование, решение в ходе него поставленных нами задач, позволило достичь цели нашей работы.

Гипотеза о том, что у младших школьников в большей степени развита наглядно - образная (зрительная и слуховая) память, нашла свое подтверждение.

Школьники обучаются планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Возрастная особенность внимания младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания.

Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое привлекает ребят без всяких на то усилий. Внимание школьников неустойчивое, им тяжело сосредоточиваться на работе и длительное время не отвлекаться.

Мышление младшего школьника наглядно-образное. В процессе обучения оно интенсивно развивается. Ученики 3 класса уже способны к более высокому уровню обобщений, связанному с установлением соподчинения понятий и определением родовых и видовых связей между ними. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится.

Объектом запоминания являются предметы и явления, мысли, движения, чувства. В связи с этим различают образную, словесно-логическую, моторную и эмоциональную виды памяти. По степени волевой регуляции выделяют произвольную и непроизвольную память. Кратковременная память характеризуется возможностью немедленно воспроизвести материал. Для долговременной характерно отсроченное воспроизведение (от нескольких дней до нескольких лет).

Оперативной памятью называют запоминание каких-либо данных на некоторое время. У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, факты, предметы, чем определения и объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Учащиеся ещё плохо владеют речью, и им легче воспроизвести наизусть, чем передать смысл своими словами.

Способность к запоминанию и воспроизведению смысла материала развивается в обучении постепенно. В процессе обучения младшему школьнику необходимо развитие всех перечисленных видов памяти. Поэтому важно знать, какая память у ребёнка выражена слабее, чтобы развить её. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Задача учителя - формировать у учащихся определённые установки запоминания, обучая их приёмам и средствам успешного запоминания.

Кроме указанных общих закономерностей, у детей наблюдаются индивидуальные различия памяти. Одни, обладая высокой готовностью памяти, могут быстро припомнить и дать нужный ответ. Другие медленно усваивают и не отличаются скоростью и легкостью воспроизведения.

Данная исследовательская работа имеет практическое значение, т.к. её материалы и результаты могут быть использованы родителями и учителями для диагностики и развития памяти младших школьников.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: схемы [Текст] / Б.Б. Айсмонтас. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 288 с.

2. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе [Текст] / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева. - М.: Совершенство, 1998. - 467 с.

3. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / Венгер А. Л., Цукерман Г. А. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 271 с.

4. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо-пресс, 2002. - 108 с.

5. Гальперин, П. Я. Введение в психологию [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по гуманит. спец. / Гальперин П. Я. - 6-е изд. - М. : КДУ, 2006. - 234 с.

6. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб.пособие для студ. пед.вузов / Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. ; под общ. ред. М. В. Гамезо. - М. : Пед. о-во России, 2003. - 547 с.

7. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания [Текст] / В.В.Давыдов. - М.: Проспект, 2001. - 278 с.

8. Давыдов, В.В. Психическое развитие младших школьников : экспериментальное психологическое исследование [Текст] / под ред. В. В. Давыдова ; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. - М. : Педагогика, 1990. - 84 с.

9. Дружинин. В. Н.Экспериментальная психология [Текст]: учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. "Психология" / Дружинин В. Н. - 2-е изд., доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320 с. : ил. - (Учебник нового века).

10. Дубровина, И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей [Текст] : пособие для учителя / И. В. Дубровина [и др.] ; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 2003. - 110 с.

11. Дубровина, И.В. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие для студ., обуч. по спец. 031000 "Педагогика и психология" / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина и др. ; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 2003. - 480 с.

12. Зейгарник, Б. В. Психология личности: норма и патология [Текст]: избр. психол. тр. / Зейгарник Б. В. ; под ред. М. Р. Гинзбурга ; РАО, Моск. психол.-соц. ин-т. - 2-е изд., испр. - М. : МПСИ, 2003. - 416 с.

13. Зеньковский, В. В. Психология детства : учеб. пособие для вузов [Текст]/Зеньковский В. В. ; сост. А. Д. Чеpвяков. - М.: Академия, 1996. - 346с.

14. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. [Текст]: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, - М.: 1981. - 350 с.

...