Влияние стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника
Педагогическое общение как система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией с помощью коммутативных средств. Онтогенетические аспекты мотивации школьного возраста.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 11.04.2015 |
| Размер файла | 433,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа
Влияние стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника
Содержание
педагогический общение онтогенетический
Введение
1. Теоретическое исследование влияния стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника
1.1 Понятие стиля педагогического общения учителя, его виды
1.2 Мотивация учебной деятельности
1.3 Онтогенетические аспекты мотивации и структура мотива младшего школьного возраста
2. Экспериментальное исследование влияния стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника
2.1 Цель, гипотеза, задачи и организация исследования
2.2 Методика исследования
2.3 Результаты и их обсуждение
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Как учитель может повлиять на мотивацию ученика?
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. Изучением этих проблем занимались Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомет - Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, З. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др. [1, 217 c.]
Мастерство педагога проявляется прежде всего в сфере его общения с учащимися. Именно поэтому в последние годы усилился интерес педагогической и психологической науки к проблеме педагогического общения как сложному многоаспектному процессу взаимодействия в системе «учитель -- ученик». Важным аспектом данной проблемы является вопрос о влиянии стиля педагогического общения учителя на разные сферы учебной деятельности учеников, а в частности на их мотивацию учения. Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему.
Цель исследования - выявить влияние стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника.
Объект исследования - влияние стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения детей.
Предмет исследования - влияние стиля педагогического общения учителя на мотивы учения младшего школьника.
Гипотеза исследования: Стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на мотивацию учения младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психологическую литературу по данной проблеме.
2. Выявить стили педагогического общения, у учителей, работающих с младшими школьниками.
3. Выявить мотивы учения младших школьников.
4. Выявить влияние стиля педагогического общения учителя на мотивы учения младшего школьника.
Методологическую основу исследования составили научные положения о индивидуальном стиле деятельности (Е. А.Климов, З. Н.Вяткина и др.) и структуре учебных мотивов (М. В. Матюхиной). [12]
Методы исследования.
Основные методы: анкетирование и тестирование. Использовались также математические методы обработки, обеспечивающие достоверность исследования.
1. Теоретическое исследование влияния стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника
1.1 Понятие стиля педагогического общения учителя, его виды
Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.
Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания. [2, 170 c.]
Стиль общения педагога - это индивидуально - типологические особенности социально - психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально - этические установки общества и воспитателя как его представителя. [2;6]
В стиле общения находят выражение:
· особенности коммуникативных возможностей учителя;
· сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
· творческая индивидуальность педагога;
· особенности ученического коллектива.
Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.
Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.[3;4]
В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.
1. Авторитарный
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
2. Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации -- наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
3. Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью
В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”
Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.
Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми ”.
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
5. Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
6. Общение - устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
7. Заигрывание
Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...”
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками. [1;5]
Вывод: В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
1.2 Мотивация учебной деятельности
1.2.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии
Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.
Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. [7, 12 c.]
Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.
Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.
Л. И. Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться». [8]
В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.
Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.
В Теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.
Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.
В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.
Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.
В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.
В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами. [9,11,16,]
Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.
1.2.2 Мотивация учебной деятельности
Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Впервые слово “мотивация” употребил Шопенгауэр в статье “Четыре принципа достаточной причины”. Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по - разному. В одном случае она определяется как совокупность факторов. Поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (Мадсен, Годфруа), в других случаях - как совокупность мотивов (К. К. Платонов), в третьих - как побуждение, вызывающее активность организма, и определяющая ее направленность. Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация. [10, 33 c.]
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.
Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. [14,15]
Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.
Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.
Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у не которых детей уже в начальной школе развиваются неврозы. [13, 114 c.]
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень - хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения. [7]
Причина спада школьной мотивации:
1. Отношение ученика к учителю.
2. Отношение учителя к ученику.
3. Личная значимость предмета.
4. Умственное развитие ученика.
5. Продуктивность учебной деятельности.
6. Непонимание цели учения.
7. Страх перед школой.
1.3 Онтогенетические аспекты мотивации и структура мотива в младшем школьном возрасте
1.3.1 Мотивационная сфера младшего школьного возраста
В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходит перестановка в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, а то, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по - прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями (А. В. Владимирский). По - прежнему ведущими являются “непосредственно действующие мотивы” (Л. И. Божович). Так, по данным Л. Кольберга, 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание “здесь и сейчас”.
У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования (“быть грамотным”). Так, по данным И.М. Вереникиной, от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.
В соревновательной ситуации сильнее выражен общественный мотив (за класс), чем индивидуальный (за себя). При этом, если в 3 классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4 классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий).
Половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности.
Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других.
В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя других становятся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозовцева). [17; 151 - 153]
1.3.2 Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников
Особенностью мотивации школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как было бы трудно учителям всякий раз объяснять младшим школьникам значение того или иного вида работы для их образования.
Мотивационную роль имеют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1 - 2 класса эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.
Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3 - 4 классов начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается.
Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является то, что они не могут долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его должно проходить немного времени, чтобы это стремление не “остыло”. Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.
В 3 - 4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учения становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился.
Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности учащихся в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников, и ориентацией их в большей степени на мнение одноклассников. [17;171 - 180]
Вывод: Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, и не случайно поэтому проблема мотивации учения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Но на мотивацию учения может влиять много разнообразных факторов, одним из которых может быть стиль педагогического общения учителя. Это мы и постараемся доказать в следующей главе.
2. Экспериментальное исследование влияния стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника
2.1 Цель, гипотеза, задачи и организация исследования
Цель исследования - выявить влияние стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника.
Гипотеза исследования: Стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на мотивацию учения младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Выявить стили педагогического общения, у учителей, работающих с младшими школьниками.
2. Выявить мотивы учения младших школьников.
3. Выявить влияние стиля педагогического общения учителя на мотивы учения младшего школьника.
Характеристика выборки:
Данная выборка была выбрана мной, с той целью, что дети проучились со своими учителями четыре года и за это время они уже смогли ощутить на себе влияние их стиля педагогического общения. Следовательно, у данных учеников, можно увидеть связь между мотивацией учения и стилем педагогического общения их учителя.
Для изучения мотивации учения младших школьников было проведено исследование, которое проводилось на базе гимназии № 1 в следующих классах: 4"луч" - 22 человек (мальчиков - 7, а девочек - 15); 4"фант" - 23 человек (мальчиков - 11, а девочек - 12); 4"юниз" - 22 человек (мальчиков - 10, а девочек - 12). Во время проведения экспериментального исследования, дети во всех трех классах вели себя спокойно, после объяснения методики вопросов не было. С заданием справились все достаточно быстро. Возраст учеников 10 - 11 лет.
Для изучения стиля педагогического общения было проведено исследование с учителями этих трех классов. Классный руководитель 4 "луч" класса занимается педагогической деятельностью в начальных классах 24 года. После объяснения методики вопросов не было. В ходе проведения вела себя спокойно, темп выполнения высокий. Классный руководитель 4 "фант" класса занимается педагогической деятельностью в начальных классах 15 лет. После объяснения методики вопросов было не много. В ходе проведения вела себя спокойно, задания выполняла вдумчиво, темп выполнения высокий. Классный руководитель 4 "юниз" класса занимается педагогической деятельностью в начальных классах 17 лет. После объяснения методики вопросов не было. В ходе проведения вела себя достаточно спокойно, интересовалась целью исследования, темп выполнения высокий.
Время проведения:
Экспериментальное исследование проводилось в период со 2 мая по 27 мая 2005 года. Дети опрашивались в первой половине дня, когда их работоспособность была еще на высоком уровне. Учителя опрашивались во второй половине дня, после занятий.
Организация исследования:
Сначала экспериментальное исследование проводилось на учениках трех классов. Им раздавались бланки для ответов и текст методики. Затем, читалась инструкция и давались ответы на их вопросы. Детей не ограничивали во времени и они могли выполнять задания сколько хотели.
Для учителей этих классов раздавались заранее приготовленные бланки с текстом методики, на вопросы которой, они должны были отвечать прямо на бланке. Учителям также время выполнения задания не ограничивалось.
2.2 Методика исследования
Тест «исследование школьной мотивации»
Цель: тест предназначен для диагностики ведущей мотивации школьников при их обучении в школе.
Возрастной диапазон: с младшего школьного возраста.
Оборудование: бланки для ответов на вопросы, текст методики, карандаш или ручка.
Ход методики: Детям раздаются бланки для ответов и текст методики. Учеников просят подписать имя и класс на бланке ответов. Им читают инструкцию и отвечают на возникающие у них вопросы. Время проведения не ограничено. После получения данных, их обрабатывают и на основе полученной информации делают выводы о ведущей мотивации школьника.
Инструкция: Постарайся ответить как можно откровеннее на вопрос о причинах, побуждающих тебя учиться. Из двух формулировок каждого ответа выбери наиболее предпочтительный и отметь его.
Обработка: При обработке опросника подсчитывается количество ответов испытуемого, совпавших с «ключевыми». Каждое совпадение оценивается в 1 балл. Ведущим мотивом является тот, сумма баллов по которому максимальна. Если количество баллов у разных мотивов одинаково, то они выражены в мотивационной сфере в равной степени.
Ключ опросника
|
1. |
Мотив долга |
5а |
8а |
12а |
17а |
20а |
25а |
28а |
|
|
2. |
Мотив родительского одобрения |
1а |
6а |
13а |
18а |
22а |
26а |
286 |
|
|
3. |
Мотив учительского одобрения |
2а |
56 |
9а |
10а |
14а |
186 |
19а |
|
|
4. |
Мотив групповой ориентации |
26 |
66 |
86 |
11а |
15а |
21а |
23а |
|
|
5. |
Честолюбивый мотив |
За |
7а |
126 |
156 |
196 |
24а |
266 |
|
|
6. |
Познавательный мотив |
4а |
76 |
96 |
116 |
166 |
226 |
256 |
|
|
7. |
Прагматический мотив |
36 |
106 |
136 |
16а |
206 |
236 |
27а |
|
|
8. |
Эмоциональный мотив |
16 |
46 |
146 |
176 |
216 |
246 |
276 |
Вывод: На основе полученной информации делается вывод о ведущей мотивации учения школьника.
Тест “выявление тенденций к стилям педагогического общения”
Цель: выявление тенденций к стилям педагогического общения.
Оборудование: бланк с текстом методики, карандаш или ручка.
Ход методики: Испытуемому выдается бланк с текстом. Учителей просят подписать бланк. Им читают инструкцию и отвечают на возникающие у них вопросы. Время проведения не ограничено. После получения данных, их обрабатывают и на основе полученной информации делают выводы о ведущем стиле педагогического общения данного учителя.
Инструкция: Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом “+”, если можете с ними согласиться, и символом “-“, если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.
Обработка: Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.
Ключ теста
|
Модели общения |
Да “+” |
Нет “-“ |
|
|
Дикторская “Монблан” |
4, 6, 11, 15, 17, 23 |
1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24 |
|
|
Неконтактная “Китайская стена” |
9, 1, 13, 14, 15 |
1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21 |
|
|
Дифференцированное Внимание “Локатор” |
10, 14, 18, 20, 21 |
2, 4, 6, 13, 15, 17, 23 |
|
|
Гипорефлексивная “Тетерев” |
9,11, 15, 17, 23, 24 |
8, 12, 16, 19, 20, 21, 22 |
|
|
Гиперрефлексивная “Гамлет” |
3, 12, 14, 18, 19, 20, 22 |
2, 5, 6, 11, 13, 23 |
|
|
Негибкого реагирования “Робот” |
1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 |
?, 8, 9, 11, 16, 21, 24 |
|
|
Авторитарная “Я - сам” |
5, 10, 14, 15, 18, 24 |
2, 8, 16, 21 |
|
|
Активного Взаимодействия “Союз” |
7, 8, 10, 16, 20, 21, 22 |
1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23 |
Вывод: На основе полученной информации делается вывод о доминировании определенного стиля педагогического общения учителя.
Опросник “стратегии педагогического общения”
Цель: выявить стратегию педагогического общения учителя
Оборудование: бланк с текстом методики, карандаш или ручка.
Ход методики: Испытуемому выдается бланк с текстом. Учителей просят подписать бланк. Им читают инструкцию и отвечают на возникающие у них вопросы. Время проведения не ограничено. После получения данных, их обрабатывают и на основе полученной информации делают выводы о ведущем стиле педагогического общения данного учителя.
Инструкция: Вам будет предложен ряд вопросов, касающихся Ваших предпочтений в построении взаимоотношений с людьми. Нам кажется, что Вам будет полезно узнать положительные и, особенно, отрицательные характеристики этих отношений. Поэтому мы ждем от ВАС положительного отношения к процедуре и откровенных ответов на поставленные вопросы. Полученная информация не станет достоянием посторонних лиц и будут обсуждена лично лишь с участником эксперимента.
Опросник построен в форме утверждений. Если утверждения соответствуют Вам хоть в малейшей степени, то Вы ставите "+" против номера данного утверждения на отдельном листочке. Если данная характеристика Вам не соответствует, то ставите "-".
Обработка: Если по шкале "Лжи" испытуемый набрал более 4-х баллов, то можно говорить о неискренности в ответах, а результаты диагностики считать недействительными.
За каждый совпавший с ключом ответ начисляется 1 балл.
|
Шкала |
Низкие |
Ниже среднего |
Выше среднего |
Высокие |
|
|
Контакт |
0 - 9 баллов |
10 - 12 баллов |
13 -15 баллов |
16 - 33 баллов |
|
|
Обратная связь |
0 - 23 баллов |
24 - 25 баллов |
26 - 27 баллов |
28 - 33 баллов |
Ключ к опроснику:
Шкала "КОНТАКТ":
+:1, 6, 8, 16, 18, 23, 25, 28, 32, 44, 58, 62, 66, 74;
-: 3,10,12,14,20,30,35,37,39,42,47,49,51,54,56,59,65,67,73.
Шкала "ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ":
+:5,7,9,11,17,19,24,26,33,41,43,45,48,50,55,57,61,63,68,69,70,72,75;
-: 2, 4, 13, 15, 21, 29, 31, 36, 38, 52.
Шкала ЛЖИ:
+22, 27, 34, 40, 46, 53, 60, 64, 71.
Примечание: использовался метод квартильного деления.
Если испытуемый набрал по шкале "Контакта" 13 баллов и более, а по шкале "Обратной связи" - 26 баллов и более, то ему соответствует стратегия общения - "Арена"; Демократический.
Если испытуемый набрал по шкале "Контакта" 12 баллов и меньше, а по шкале "Обратной связи" - 26 баллов и более, то ему приписывается стратегия общения - "Фасад"; Авторитарный.
Если испытуемый набрал по шкале "Контакта" 13 баллов и более, а по шкале "Обратной связи" - 25 баллов и меньше, то испытуемому соответствует стратегия общения "Слепая зона"; Попустительский.
2.3 Результаты и их обсуждение
В исследовании на параллели четвертых классов по выявлению школьной мотивации приняло участие 67 человек.
Таблица 1. Результаты тестирования
|
№ п\п |
Мотивация учения |
4 “Луч” |
4 “Фант” |
4 “Юниз” |
|
|
1. |
Мотив долга |
4 |
4,8 |
4,2 |
|
|
2. |
Мотив родительского одобрения |
3,9 |
4 |
4,2 |
|
|
3. |
Мотив учительского одобрения |
2,8 |
2,5 |
2,5 |
|
|
4. |
Мотив групповой ориентации |
2,4 |
2,6 |
2,5 |
|
|
5. |
Честолюбивый мотив |
1,4 |
1 |
1,2 |
|
|
6. |
Познавательный мотив |
4,5 |
4,2 |
4,3 |
|
|
7. |
Прагматический мотив |
5,9 |
5,7 |
5,5 |
|
|
8. |
Эмоциональный мотив |
2,8 |
2,7 |
3,4 |
После ранжирования полученных данных мы получили:
Таблица 2. Результаты тестирования после ранжирования
|
№ п\п |
Мотивация учения |
4 “Луч” |
4 “Фант” |
4 “Юниз” |
|
|
1. |
Мотив долга |
3 |
2 |
3,5 |
|
|
2. |
Мотив родительского одобрения |
4 |
4 |
3,5 |
|
|
3. |
Мотив учительского одобрения |
5,5 |
7 |
6,5 |
|
|
4. |
Мотив групповой ориентации |
7 |
6 |
6,5 |
|
|
5. |
Честолюбивый мотив |
8 |
8 |
8 |
|
|
6. |
Познавательный мотив |
2 |
3 |
2 |
|
|
7. |
Прагматический мотив |
1 |
1 |
1 |
|
|
8. |
Эмоциональный мотив |
5,5 |
5 |
5 |
В таблице наглядно представлены все ведущие мотивы учения школьников. По результатам, полученным в ходе эксперимента мы можем судить, что у данных 4 - х классов ведущим мотивом учения является прагматический. Это может быть связано с тем, что дети данного возраста еще не до конца осознают то, что ждет их в будущем и что означает данный мотив. Поэтому они и выбирают такой пункт опросника, как “учусь, чтобы в будущем получить хорошую специальность, хорошо зарабатывать и хорошо жить”. Возможно, на данный выбор оказывает влияние социализация личности.
Познавательный мотив и мотив долга стоят на вторых и третьих местах. Это говорит, о желании учиться для того, чтобы получить знания, постоянно узнавать что - то новое, чтобы знания были полезны обществу и людям. Это очень хороший показатель.
На последнем месте стоит честолюбивый мотив. Таким образом, данным детям не свойственно учиться для того, чтобы поставить себя выше своих одноклассников.
В целом, ведущие мотивы во всех трех классах почти совпадают. Что является нормальным для данной возрастной группы.
В исследовании стиля педагогического общения учителя принимали участие классные руководители данных классов.
Таблица 3. Результаты опроса
|
№п\п |
Ф.И., класс |
Стили педагогического общения |
||
|
1 |
АВ, 4 “Луч” |
Авторитарный |
Негибкого реагирования "Робот" |
|
|
2 |
АТ, 4 “Фант” |
Демократический |
Активное взаимодействие "Союз" |
|
|
3 |
НВ, 4 “Юниз” |
Попустительский |
Активное взаимодействие "Союз" |
У классных руководителей данной параллели присутствуют все три стиля педагогического общения. Это зависит, от личностных показателей человека, от его педагогического мастерства и других не менее важных характеристик.
Соотнося результаты двух опросников, мы получили почти схожие данные. Наибольшее различие в стиле педагогического общения имеет учитель 4 “Луч” класса, а наиболее схожие результаты у учителей 4 “Фант” и 4 “Юниз” классов.
Теперь рассмотрим, влияние стиля педагогического общения учителя на мотивацию учения младшего школьника.
После систематизирования и анализа полученных данных можно составить графическое изображение полученных в результате исследований показателей. На вершине графика представлены наименее популярные мотивы учения.
Анализируя эти графики можно сказать, что существенного влияния стиля педагогического общения на мотивацию учения младшего школьника нет. Так как, наиболее популярные мотивы учения у всей параллели совпадают. Но если внимательно посмотреть на график, то мы увидим, что наибольшая разница между мотивами: долга, учительского одобрения и групповой ориентации. Рассмотрим каждый из них по - подробнее.
Наименьшее число выборов мотива долга принадлежит классу с попустительским стилем педагогического общения. А наибольшее, классу с демократическим стилем педагогического общения. Следовательно, демократический стиль общения положительно влияет на мотив долга данных детей младшего школьного возраста.
Рисунок 1. Мотивация учения
Рисунок 2. Мотивация учения в 4 - х классах
Наименьшее число выборов мотива учительского одобрения принадлежит классу с демократическим стилем педагогического общения. А наибольшее, классу с авторитарным стилем педагогического общения. Следовательно, в классе с авторитарным стилем педагогического общения дети чаще нуждаются в учительском одобрении, что напрямую связано со стилем общения данного учителя.
Наименьшее число выборов мотива групповой ориентации принадлежит классу с авторитарным стилем педагогического общения. А наибольшее, классу с демократическим стилем педагогического общения. Следовательно, демократический стиль общения положительно влияет на мотив групповой ориентации данных детей младшего школьного возраста. Детей в таком коллективе тянет заниматься вместе, что напрямую связано со стилем общения данного учителя.
Другие мотивы учения, у данной параллели, совпадают или почти совпадают.
Вывод: Стиль педагогического общения учителя не влияет на ведущие мотивы младшего школьника. Но рассматривая частные случаи выборов мотивов, мы заметили тенденцию к изменению мотивации учения младшего школьника в зависимости от стиля педагогического общения учителя. Итак, гипотеза экспериментального исследования не подтвердилась. Стиль педагогического общения не влияет на мотивацию учения младшего школьника.
Заключение
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «учусь, чтобы в будущем получить хорошую специальность, хорошо зарабатывать и хорошо жить.», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное, авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. А учитель в свою очередь может либо развить мотивацию учения школьника, либо “убить” у него последнее желание узнавать, получать знания. Поэтому в работе с детьми, особенно начальных классов, учитель должен большое внимание уделять проблеме мотивации, стараться выработать ее у своих учеников. Не последнюю роль в этом сыграет стиль педагогического общения учителя.
...Подобные документы
Из истории вопроса: обзор научной и методической литературы. Педагогическое общение. Стили общения. Общая сложившаяся система общения педагога и учащихся. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.
контрольная работа [27,2 K], добавлен 14.12.2007Специфика адаптационного периода у первоклассников. Анализ психического развития детей младшего школьного возраста в условиях учебной деятельности. Особенности адаптационного периода у первоклассников в зависимости от стилей педагогического общения.
дипломная работа [809,6 K], добавлен 15.11.2010Характеристика школьной дезадаптации и типов педагогического общения. Особенности младшего школьного возраста. Модели общения педагогов и процесс адаптации первоклассников к школе. Влияние типа педагогического общения на адаптацию первоклассников.
дипломная работа [87,4 K], добавлен 23.08.2011Рассмотрение трудностей общения у детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностическое исследование детей младшего школьного возраста с трудностями в общении. Составление серии занятий по устранению данной проблемы.
дипломная работа [806,2 K], добавлен 21.05.2015Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.
дипломная работа [83,7 K], добавлен 21.07.2011Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия. Психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста, подходы к организации ее психолого-педагогического сопровождения. Оценка эффективности программы.
дипломная работа [1,0 M], добавлен 27.06.2016Классификация стилей педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский. Специфика индивидуального стиля общения педагога. Проблема понимания школьниками учебных текстов. Условия суверенизации учащихся в образовательном процессе.
реферат [17,8 K], добавлен 28.03.2010Сущность понятий, теории проявления коммуникативной активности. Онтогенез развития коммуникативных качеств младшего школьника. Экспериментальные исследования ученых по данной теме. Способы и методы развития общения у детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 09.12.2016Психологические синдромы детей младшего школьного возраста. Понятия психологического здоровья ребёнка и психологического синдрома. Описание и характеристика некоторых психологических синдрома младшего школьника. Рекомендации учителям и родителям.
дипломная работа [39,7 K], добавлен 29.10.2007Общая характеристика младшего школьного возраста, специфика формирования личности у младших школьников. Позиция ребенка и основные мотивации учения. Особенности самооценки в младшем школьном возрасте. Характеристика и ключевые особенности общения.
курсовая работа [27,9 K], добавлен 17.09.2012Ч. Дарвин "О выражении эмоций у человека и животных". Единство общения и деятельности. Общение как обмен информацией, межличностное взаимодействие. Эмоции и чувства. Функции и виды речи. Факторы педагогического общения. Темперамент, способности, характер.
контрольная работа [54,0 K], добавлен 17.09.2013Личность младшего школьника, психологические особенности младшего школьного возраста. Содержание и особенности Я - концепции, как психологического образования личности младшего школьника. Особенности формирования концепции в младшем школьном возрасте.
курсовая работа [62,7 K], добавлен 22.02.2010Изучение теоретических аспектов психологии педагогического общения. Учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная модель общения. Стиль педагогического общения и стиль руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося.
курсовая работа [79,8 K], добавлен 10.06.2014Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.
дипломная работа [237,7 K], добавлен 09.07.2009Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.
курсовая работа [68,5 K], добавлен 19.11.2016Понятие общения. Его виды. Развитие педагогического общения. Понятие коллектива. Развитие детского коллектива. Влияние педагогического общения на формирование детского коллектива в младшем школьном возрасте. Индивидуальность и ее развитие.
дипломная работа [56,6 K], добавлен 15.10.2003Биологические механизмы мотивации. Познавательные (когнитивные) способности младшего школьника. Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Исследование уровня сформированности учебных мотивов у детей младшего школьного возраста.
дипломная работа [84,3 K], добавлен 07.09.2017Социально-психологические теории агрессивного поведения. Умственное и поведенческое развитие, трудовая и учебная деятельность младшего школьника. Оценка влияния стиля семейного воспитания на эмоциональное развитие ребенка (агрессивность, тревожность).
дипломная работа [439,4 K], добавлен 25.08.2011Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.
курсовая работа [61,6 K], добавлен 05.10.2011Социально-педагогическая и возрастная характеристика младших школьников. Актуальные аспекты их социализации. Методические рекомендации современным родителям по организации общения с детьми младшего школьного возраста, универсальные советы по воспитанию.
курсовая работа [47,6 K], добавлен 04.12.2014
