Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой сверстников

Введение

Актуальность проблемы. Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей человека и, особенно в отношении их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности и т. д.); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. подросток общение самооценка обучение

Проблема учебной мотивации существовала, как и раньше, так и будет существовать ещё долгое время. Её нужно изучать, освещать в книгах, чтобы выяснить причины неуспеваемости учащихся, обеспечивать психологическое сопровождение учащихся в процессе обучения. Следовательно, она всегда остаётся современной и актуальной.

Изученность проблемы. Проблема учебной мотивации подростков широко изучена, ей занимались такие авторы, как Божович Л. И.[4],[5], Ильин Е. П.[13], Маркова А.К.[20], и др. Их труды и были использованы в курсовой работе. Но психологические особенности подростков с высоким или низким уровнем учебной мотивации, с внутренним или внешним ее типом в научной литературе отражены слабо.

Новизна исследования заключается в том, что в настоящее время ощущается дефицит работ в области изучения качеств содержания и динамики мотивов учебной деятельности подростков

Объектом научного исследования является проблема мотивации учебной деятельности подростков.

Предметом нашей курсовой работы является зависимость учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой сверстников.

Гипотезы работы:

1 Существует зависимость учебной мотивации от самооценки подростка.

2 Существует зависимость учебной мотивации от оценки подростка группой.

Цель данной работы: выявить, существует ли связь между уровнем учебной мотивации и самооценкой, а также оценкой подростка группой.

Исходя из выдвинутой цели, нами были поставлены следующие задачи:

1) Изучить литературу по данной теме.

2) Провести эмпирическое исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой

3) Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

Методы и методики исследования. Для исследования учебной мотивации было использовано две методики: Методика диагностики направленности учебной мотивации, разработанная кандидатом психологических наук Дубовицкой Т.Д. и методика изучения направленности на приобретение знаний, предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой. Уровень самооценки определили с помощью методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, а социометрический статус - методики изучения межличностных взаимоотношений А.Л. Свинцицкого и Н.В. Бахаревой. Для обработки результатов была использована программа Statistica, в частности, метод корреляционного анализа.

База и время исследования. Эмпирическое исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой проводилось в марте 2007 года в средней школе № ….. на учениках девятых классов.

В исследовании приняли участие 53 учащихся девятых классов. Из них 29 мальчиков, и 24 девочки. Возраст испытуемых 14 - 16 лет.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 34 источников и приложения.

Первая глава - теоретическая. В ней повествуется о видах мотивации учебной деятельности подростков, о факторах, влияющих на формирование положительной учебной мотивации, об особенностях учебной мотивации подростков. Далее описываются особенности самооценки в подростковом возрасте, а именно ее компоненты и уровни сформированности. В этой главе также отражены особенности общения со сверстниками в подростковом возрасте, такие как реакция группирования, застенчивость, одиночество, конформность, функции этого взаимодействия.

Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой. В ней описываются цели, задачи, этапы и методы исследования, далее идет описание хода исследования, то есть с кем и когда проводилось, анализируются и интерпретируются полученные результаты, и делаются выводы.

Теоретическая значимость заключается в том, что проблема мотивации учебной деятельности подростков, хотя и изучена достаточно хорошо, но ощущается нехватка исследований учебной мотивации современных подростков. Также в литературе мало отражены именно психологические причины низкого уровня мотивации учебной деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что результаты курсовой работы могут быть использованы в школьной практике, как педагогами, так и родителями подростков для анализа причин неуспеваемости учащихся. В курсовой работе исследованы особенности учебной мотивации в подростковом возрасте, изучена ее связь самооценкой и с тем как, относится к подростку группа сверстников, а именно класс. Ознакомление с данными исследования позволит найти подход к обучению подростков.

Глава 1. Мотивация учебной деятельности, самооценка подростков и взаимоотношения со сверстниками

«Мотив (фр. Motif - побудительная причина) - психическое явление, становящееся побуждением к действию. Важнейший этап волевого акта - борьба мотивов, заканчивающаяся принятием решения и его осуществлением посредством отдельного действия или деятельности в целом. Мотив формируется на основе потребностей, непосредственно связан с целями деятельности. Мотив как внутреннее побуждение к действию связан с внешним побудительным фактором - стимулом и, как правило, отражает его.

Мотивация - процесс действия мотива, совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации и определяющая её деятельность. Формируется в процессе воспитания » [24,c.70-71].

«Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Она является важным регулятором поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности» [34, с. 555].

1.1 Мотивы учебной деятельности: их виды и факторы, влияющие на формирование положительной мотивации к учению

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Обычно выделяют следующие факторы мотивации учения:

1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7.Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях [13].

Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизни, сама учебная деятельность может управляться профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение всё более высоких результатов [7].

Она побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью[6].

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах [20].

А.К. Маркова считает, что вышеназванные мотивы могут иметь разные уровни и проходить определённые этапы.

Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение приёмов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем самосовершенствование). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения); узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Названные мотивы проходят ряд следующих этапов: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости).

Также различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов её осуществления [20].

Например, основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Часто когда учащиеся выбирают профессию, они особенно начинают интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной специальности [13].

А. К. Маркова отмечает, что познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется[20].

Основными факторами, по её мнению, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

1.Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

2. Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавторы отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап -- это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности и достигнутого результата.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

3. Коллективные формы учебной деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

4. Оценка учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Важно, чтобы в оценке давался качественный, анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

5.Стиль педагогической деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи» и задерживает формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

В процессе обучения мотивационная сфера подвергается значительным изменениям. Человек, овладевая учебной деятельностью, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов. На разных этапах обучения различные мотивы становятся ведущими. Это явление можно назвать «дрейфом» мотивов. Мотивация организует целостное поведение, повышает учебную активность, влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения. Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности [32].

1.2 Особенности мотивации учения подростков

В ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов. Вполне естественно, что все многообразие потребностей не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах[32].

« В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие, - слово, - средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» [1,c. 40.

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности [33].

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и ,таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов[17].

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает[13].

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации[32].

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении [13].

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является прежде всего знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих [4].

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок[13].

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость[5].

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения [13].

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или тем, кто списывает и пользуется подсказкой [22].



1.3 Самооценка в подростковом возрасте

«Самооценка -- компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков» [26, с.112].

Подростковый возраст, занимающий важное место в общем ходе онтогенетического развития, представляет собой фазу перехода от детства к взрослости. Именно поэтому в психологии и поведении подростка, с одной стороны, еще представлены черты ребенка, а с другой -- уже «назревают» черты взрослого человека. Иными словами, подростковый возраст трактуется как сложный и противоречивый этап становления личности, сопровождаемый качественными и количественными изменениями в психосексуальной, интеллектуальной и социальной областях. В частности, именно в данный период происходят глубокие телесные изменения, меняется характер мышления (оно становится абстрактным, расширяется временная перспектива), осваивается новый социальный опыт, расширяются и усложняются общественные отношения с другими людьми[27].

Основным новообразованием подросткового возраста является рост самосознания как следствие усложнения общения со взрослыми и сверстниками, также отмечается склонность к самонаблюдению и самоанализу. Возрастает самоинтерес подростка, более дифференцированными и осознанными становятся его эмоциональные реакции, его самооценочные суждения приобретают относительную устойчивость и независимость от оценок других[28].

Самооценка своих личностных качеств формируется в более раннем (дошкольном и младшем школьном) возрасте. У девочек в структуре самооценки наряду с внешностью значимое место занимают нравственные качества -- добросовестный, добрый, честный, дружелюбный, отзывчивый. Центральным качеством на протяжении всего подросткового периода (от 10 до 16 лет) является уверенность. В структуре самооценки мальчиков на протяжении всего подросткового периода главным качеством является общительность. Начиная с 12 лет в структуре самооценки мальчиков возрастает значимость волевых качеств[19].

Мальчики более уверены в способности вызывать уважение у других, более терпимы по отношению к себе, испытывают большее согласие со своими внутренними побуждениями, чем девочки. Они принимают не только свои достоинства, но и недостатки, гораздо выше оценивают свою личность (имеют более высокую самооценку) и не столь склонны обвинять себя за содеянные проступки. Девочки же, напротив, более чувствительны к своим недостаткам, склонны к самообвинению, порицанию себя, менее уверены в своих силах и возможностях, чаще сомневаются в правильности совершаемых действий. Не менее интересным оказывается и то обстоятельство, что к 16 годам у подростков возрастает неуверенность в себе, проявляется большая склонность к самообвинению, самокритичность, нетерпимость к своим недостаткам[27].

Описывая особенности самооценки у подростков, многие исследователи отмечают ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте [26].

Самооценка подростка применительно к настоящему времени строится на основе отдельных поступков. Однако у многих подростков оценка своих качеств завышена и уровень притязаний выше реальных возможностей[8].

Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот, ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает через общение с другими людьми. Эти знания неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от того, насколько значима для личности полученная информация.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счет внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений, употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

Адекватная самооценка - реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

2. Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3. Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности[26].

Подростки, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих способностях, обычно учатся гораздо лучше. Подростки, самооценка которых занижена, как правило, учатся плохо[8].

Например, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости, и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное. Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие -- что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку[26].

Подростки с низкой самооценкой плохо адаптируются к эмоциональным ситуациям, что приводит их к эмоциональной напряженности, отрицательно сказывается на времени выполнения заданий и дел[8].

1.4 Общение со сверстниками в подростковом возрасте

Общение -- главная потребность подростков.

В подростковом возрасте резко возрастает значимость общения со сверстниками и интенсивность связанных с ним эмоций и чувств. Это возраст межличностных влечений, близкой дружбы, первой любви. Объем общения со сверстниками и потребность в нем выходят у подростков на первое место, оставляя позади общение с ближайшими родственниками и с учителями. Эмоциональные отношения оказывают существенное влияние на развитие психики подростка, выполняя следующие функции.

1. Подростки получают опыт социализации, необходимый для дальнейшего развития и установления гармоничных взаимоотношений с окружающими и создания собственной семьи.

2. Формирование идентичности. Перед подростком стоит задача обобщения и осмысления всего тог, что он знает о себе, построения обобщенной картины мира и поиска своего места в нем. Одним из механизмов формирования идентичности является идентификация с теми людьми, с которыми подросток вступает в эмоциональные отношения: уподобление им себя, мысленные попытки поставить себя на их место.

3. Развития Я-концепции (системы устойчивых представлений человека о самом себе), формирование адекватной самооценки. Подросток получает обратную связь от сверстников и взрослых и начинает воспринимать окружающих как своеобразное «зеркало», в котором отражается его собственная личность.

4. Преодоление эгоцентризма в социальной сфере. Подросток, вступающий в эмоциональные отношения, учится смотреть на самого себя и на окружающую действительность глазами другого человека, понимать мотивы и переживания окружающих[27].

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает очень рано, еще в детстве, и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по самой сути своей является коллективно-групповым[8].

Отношения подростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Общение со взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает, протест.

В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности[11].

В начале подросткового возраста могут быть изменения в группе ранее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и появляются новые. Во- вторых, может произойти несовпадение наиболее успешных учеников с группой самых уважаемых и авторитетных подростков. Стержнем кодекса товарищества подростков является основное требование -- уважение личности и человеческого достоинства[16].

Взаимоотношения подростков часто складываются независимо от желания взрослых. Если положение младшего школьника в коллективе зависело от его успеваемости, поведения и общественной деятельности, то для подростка более важными становятся личностные качества товарища и друга, сообразительность и знания, смелость, умение владеть собой. Для популярности, уважения и признания важно быть хорошим товарищем[8].

Подростку легче сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым. Поставить себя на место взрослого подростку еще трудно, т. к. взрослый как образец трудно достижим для подростка и равняться на него очень трудно. Сверстник это дело другое, он ближе во всех отношениях. Сверстник -- это своего рода мерка, которая позволяет подростку оценивать себя с учетом вполне реальных возможностей; создаются условия для того, чтобы в сравнении был результат, а значит, и польза для осознания себя. Возможна реальная польза в самовоспитании[29].

Общение с товарищами -- источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям: к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать[26].

В развитии личности и социально-моральной взрослости подростка большую роль играют взаимоотношения с близкими товарищами и друзьями. Подростки стремятся к общению и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением. Их привлекают товарищеские качества, знания, умелость, смелость, спортивные достижения, взрослость внешнего вида, самостоятельность.

Сближают ребят сходство в интересах и любимых занятиях, коллекционирование, привлекательность разговоров. Общение с товарищами -- источник возникновения новых интересов подростка. Подростки учатся работать вместе. Большое место в общении с товарищами занимают разговоры. Обсуждаются события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения. Затрагиваются сугубо личные и интимные вопросы, связанные с половым созреванием[16].

С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность в общении, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбе, а с другой -- желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами[8].

Чем бы ни определялся статус подростка в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе одна из главных причин преждевременного ухода старшеклассников из школы, причем такие юноши часто попадают под дурное влияние вне школы. Очевидно, существует и обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения п т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в классе[26].

Одиночество и уединение.

В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.

Одиночество очень тяжело переживается подростком. А неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы.

Кроме спокойного, умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество -- тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости. Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности[26].

Застенчивость.

Застенчивость -- самая распространенная коммуникативная трудность подростков и юношей. Может быть, люди преувеличивают эти трудности? Нет. Психологические исследование показали, что те, кто считает себя застенчивым, действительно отличаются пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму (это касается только мужчин) и переживают больше коммуникативных трудностей. Неудивительно, что застенчивость считается нежелательным качеством и люди стремятся от нее избавиться (например, при помощи психотерапии). Однако застенчивость имеет разные причины и тесно связана с другими чертами личности, которые не всегда поддаются коррекции и сами по себе не могут рассматриваться как отрицательные[29].

Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки используют целый ряд специфических хитростей, стратегических приемов. Во-первых, будучи постоянно озабочены собой и предполагая, что другие разделяют эт их озабоченность, подростки и юноши обычно действуют в расчете на некую «воображаемую аудиторию» (одно из следствий: этого - застенчивость). Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и особенность, подростки часто создают себе «личный мир», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий. Поэтому подростковое общение часто является напряженным, неестественным, имеет двойной план. Совершение запрещенных действий, начиная с прогуливания уроков и кончая выпивкой и приемом наркотиков, также имеет свой второй план, рассчитанный на воображаемую аудиторию[26].

Конформность.

Типичная черта подростковых групп - чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Страстное желание быть «как все» распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. У подростков первичными ячейками общения являются однополые группы мальчиков и девочек. Затем две такие группы, не теряя своей внутренней общности, образуют смешанную компанию[35].

Таким образом, во-первых, общение со сверстниками - это очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с о6щественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.

В-третьих, общение со сверстниками - это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение[26].

Глава 2. Эмпирическое исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой

2.1 Описание исследования

Цели, задачи, этапы и методы исследования. Эмпирическое исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой проводилось в марте 2007 года в средней школе №….. на учениках девятых классов.

Характеристика испытуемых: В исследовании приняли участие 53 учащихся девятых классов. Из них 29 мальчиков, и 24 девочки. Возраст испытуемых 14 - 16 лет. Исследование проводилось во время уроков в первой половине дня.

Гипотезы данной курсовой работы:

1) Существует зависимость учебной мотивации от самооценки подростка.

2) Существует зависимость учебной мотивации от оценки подростка группой.

Объект научного исследования: проблема мотивации учебной деятельности подростков.

Предмет: зависимость учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой сверстников.

Цель данного исследования - выявить, существует ли связь между уровнем учебной мотивации и самооценкой, а также оценкой подростка группой.

Достижение поставленной цели осуществляется через решение следующих задач:

1.Изучить литературу по данной теме.

2.Провести эмпирическое исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой.

3.Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

Эмпирическое исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой имеет ряд следующих этапов:

1. Определение темы и постановка основной проблемы;

2. Рассмотрение степени разработанности проблемы по данным литературы;

3. Формулирование гипотез;

4. Выбор методик;

5. Отбор испытуемых. На этом этапе определяется состав выборки исследования, которая должна моделировать генеральную совокупность;

6. Проведение самого эмпирического исследования, организация процесса взаимодействия с испытуемыми, их мотивирование и инструктирование;

7. Проведение статистической обработки результатов исследования;

8. Интерпретация результатов и выводы исследования.

Описание методик: Для проведения данного исследования были использованы 4 методики.

1.Методика диагностики направленности учебной мотивации, разработанная кандидатом психологических наук Дубовицкой Т.Д.[12].

Данная методика может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения. Цель методики: выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся. Методика состоит из двадцати суждений и предложенных вариантов ответов. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения (см. приложение 1). Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с двенадцатилетнего возраста. Инструкция: вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемым предметам, проставив напротив номера свой ответ. Полученные в процессе обработки ответов испытуемого расшифровывается следующим образом: 0-10 баллов - внешняя мотивация; 11-20 баллов - внутренняя мотивация. Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы следующие нормативные границы: 0-5 баллов - низкий уровень внутренней мотивации; 6-14 баллов - средний уровень мотивации; 15-20 баллов - высокий уровень внутренней мотивации. Данная методика может использоваться для выяснения причин неуспеваемости, для обеспечения психологического сопровождения учащихся в процессе обучения, для исследования эффективности преподавания дисциплин и поиска резервов его совершенствования.

2. Методика изучения направленности на приобретение знаний. Методика предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой[25]. Методика состоит из двенадцати утверждений (см. приложение 2). Инструкция: Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу. Обработка производится в соответствии с ключом. Максимальное количество баллов 12. Сумма баллов от 0 до 12 свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

3. Методика изучения межличностных взаимоотношений А.Л. Свинцицкого и Н.В. Бахаревой (см. приложение 3). В основе данной методики лежит «шкала приемлемости». В отличие от классической социометрии при этом методе опроса опрашиваемый фиксирует отношение к каждому члену группы, четко дифференцируя степень приемлемости их в данном виде деятельности. Исследование начинают с подготовки бланков для каждого опрашиваемого. Испытуемые напротив каждой фамилии (кроме своей) Ставят знак «+» в соответствующей графе в зависимости от отношения к каждому члену группы. Полученные данные математически обрабатываются, и высчитывается стандартизированное значение для того, чтобы было возможно сопоставлять группы с разным числом участников. Полученное значение может варьировать от -1 до +1. Показатель, приближающий к -1 может судить либо об отвержении человека группой, или о негативном отношении к группе. Значение, стремящееся к +1, говорит о положительном отношении как человека к группе, так и группы к человеку.

4. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (см. приложение 4) [25]. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств. Таких линий семь: здоровье, способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - здоровье, не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику: от 0 до 100 баллов. Количество баллов от 45 до 74 удовлетворяют адекватную самооценку, менее 45 - заниженную, больше 74 - завышенную.

Для обработки результатов была использована программа Statistica, в частности, метод ранговой корреляции Спирмена.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Представлены средние показатели результатов, полученных с помощью методики исследования самооценки и методики изучения межличностных отношений. Причем средние значения были подсчитаны не для всех учащихся, а отдельно для тех подростков, кто по методике «изучение направленности учебной мотивации» набрал большее количество баллов, то есть с высоким уровнем учебной мотивации, или внутренней учебной мотивацией, и для тех, у кого наблюдается внешний тип мотивации к учению. Точно также подсчитали показатели, исходя из результатов методики «изучение направленности на приобретение знаний».

Цель создания заключается в том, чтобы первоначально, не прибегая к корреляционному анализу, посмотреть, есть ли какие-нибудь связи и закономерности в полученных результатах.

Оказалось, что подростки, которые характеризуются низким уровнем учебной мотивации (или внешней) и школьники с ее внутренним типом совсем не отличаются друг от друга по уровню самооценки, а именно и у тех и у других среднее значение оказалось равным и соответствует высокой адекватной самооценке. Небольшая разница наблюдается в самооценке между подростками с низким, средним и высоким уровнем направленности на получение знаний. Если рассматривать шкалы, то по шкале способностей различия не значительны. Тоже самое относительно шкал внешность и авторитет у сверстников. Можно пронаблюдать обратные тенденции по шкалам характер и умение многое делать своими руками, но опять же эти тенденции выражены слабо.

Ярко выражены различия в средних показателях по шкале самооценки уверенности в себе, социометрического статуса, включающего в себя отношение подростка к группе и отношение группы к школьнику. Видно, что при низком уровне учебной мотивации у подростка социометрический статус, то есть оценка школьника классом, отрицательный. А с повышением уровня учебной мотивации статус подростка в классе становится положительным.

Для статистического определения зависимости учебной мотивации и направленности на получение знаний от самооценки и от оценки подростка группой сверстников был выбран метод ранговой корреляции Спирмена, результаты которого представлены во второй таблице.

Благодаря корреляционному анализу были изучены взаимосвязи между учебной мотивацией (результаты методики: направленность учебной мотивации) и самооценкой (Методика Дембо-Рубинштейн). Причем уровень учебной мотивации сравнивался как с общим показателем самооценки, так и с отдельными ее шкалами. Такими как: самооценка своих способностей, самооценка характера, самооценка собственного авторитета у сверстников, самооценка многое делать своими руками, самооценка своей внешности. Также исследовалась связь учебной мотивации с отношением подростка к своему классу и с отношением класса к подростку (Методика исследования межличностных взаимоотношений).

Подобным образом сравнили результаты методики, изучающей направленность школьника на приобретение знаний, с показателями самооценки по всем шкалам и результатами взаимоотношений со сверстниками.

Результаты корреляционного исследования отражены помимо таблицы№2 в приложении в виде корреляционной схемы, где наглядно можно увидеть связи между учебной мотивацией, направленностью на получение знаний со всеми шкалами самооценки и особенностями взаимоотношений со сверстниками.

Результаты эмпирического исследования зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой оказались следующими.

Высокозначимые связи (при Р<0,01): Прямая связь между уровнем учебной мотивации подростка и показателем отношения группы (R=0,51, при Р=0,002). Это означает, что желание подростка учиться, ходить в школу прямопропорционально зависит от того, как воспринимает его группа сверстников, а именно в данном случае класс. Таким образом, отношения со сверстниками - это вид эмоционального контакта, благодаря которому достигается сознание групповой принадлежности. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает подростку чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для подростка решающее значение. Поэтому, можно сказать, что чувство принадлежности является очень сильным фактором, который влияет на учебную мотивацию школьника. Эта корреляционная связь может быть обусловлена тем, что существуют социальные мотивы учения, которые свидетельствуют о влиянии других людей в процессе обучения в школе. Эти данные подтверждают гипотезу №2: Существует зависимость учебной мотивации от оценки подростка группой.

...