Значимые корреляционные связи (при Р<0,05): 1. Прямая связь между уровнем учебной мотивации подростка и показателем отношения подростка к группе (R=0,35, при Р=0,049). Здесь видим зависимость уровня учебной мотивации от того, как подросток относится к своим сверстникам, а именно к своему классу. То есть если класс воспринимает определенного ученика враждебно, не доверяет ему, тогда такой ученик по методике исследования взаимоотношений со сверстниками попадает в ранг отверженных или изгоев. Он соответственно начинает относится к своему классу, даже если первоначально тянулся к сверстникам, пытался завоевать их доверие. Следовательно, и уровень учебной мотивации у такого школьника будет низким, так как одиночество и неблагополучие в отношениях с одноклассниками очень тяжело переживается подростком.

2. Прямая связь между уровнем направленности на получение знаний и показателем отношения группы(R=0,36, при Р=0,0407). Направленность на получение знаний является синонимом познавательной учебной мотивации, и как выявил корреляционный анализ, она также зависит от общения со сверстниками, от того, как подростка воспринимает класс, в котором он учится. В подростковом возрасте ярко проявляется потребность в общении, совместной деятельности, желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. То есть, если класс не желает принимать в свои ряды подростка, не удовлетворяет его потребность в общении, признании, уважении, то такой подросток может прогуливать уроки, достаточно плохо учиться, будет всеми способами избегать посещения школы. Данная корреляционная связь снова подтвердила гипотезу о зависимости учебной мотивации от взаимоотношений со сверстниками.

3. Прямая связь между уровнем направленности на получение знаний и показателем отношения подростка к группе (R=0,39, при Р=0,031). Аналогичная зависимость, которая показывает, что негативное отношение школьника к своим одноклассникам может явиться причиной снижения уровня направленности подростка на получение знаний. Социометрический статус подростка оказывает сильнейшее влияние на его поведение. Неблагоприятное положение в классном коллективе одна из главных причин нежелания учиться, получать знания. Изолированность подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения.

4. Прямая связь между уровнем направленности на получение знаний и самооценкой по шкале: уверенность в себе (R=0,38, при Р=0,032). Эта связь говорит о том, что уверенные в себе подростки имеют более высокий уровень направленности на получение знаний, чем школьники застенчивые, менее уверенные. Подростки, обладающие более высокой самооценкой по данной шкале, имеют позитивные представления о своих способностях и, скорее всего, имеют лучшую успеваемость.

Связь учебной мотивации и направленности на получение знаний с общей самооценкой и самооценкой по шкалам: способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность - является не достоверной. Полученные коэффициенты корреляции стремятся к нулевому значению и на основании этого можно признать гипотезу №1: Существует зависимость учебной мотивации от самооценки подростка - неверной.

Получается, что уровень учебной мотивации никоим образом не зависит от самооценки подростка. То есть при высокой или завышенной самооценке мотивация к учению может оказаться очень низкой, средней или высокой, и, наоборот, у подростка с заниженной самооценкой может быть достаточно сильное желание ходить в школу, получать знания, узнавать новое.

Итак, проанализировав полученные данные, можно сказать что, гипотеза о связи учебной мотивации и самооценки не подтвердилась, а гипотеза о связи учебной мотивации с взаимоотношениями со сверстниками подтвердилась.

Выводы

1. Эмпирическое исследование показало, что между учебной мотивацией и самооценкой подростков нет взаимозависимости.

2. Высота самооценки школьника подросткового возраста не влияет на уровень учебной мотивации и ее направленность.

3. Эмпирическое исследование показало, что между учебной мотивацией и оценкой подростка группой есть значимая связь.

4. Социометрический статус школьника влияет на уровень учебной мотивации и ее направленность.

Заключение

В данной курсовой работе была исследована связь учебной мотивации самооценкой и оценкой подростка одноклассниками.

В первой главе была дана общая характеристика учебной мотивации, виды мотивов учебной деятельности, а также факторы, влияющие на формирование положительной учебной мотивации. Здесь же были раскрыты особенности учебной деятельности подростков, их самооценки и особенности взаимоотношений со сверстниками.

Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой. Здесь указаны цели, задачи, гипотезы, методы, использованные в исследовании, а также описание хода исследования, анализ и интерпретация его результатов.

Таким образом, поставленная цель: выявить, существует ли связь между уровнем учебной мотивации и самооценкой, а также оценкой подростка группой- была достигнута. А также выполнены следующие задачи:

1 Изучить литературу по данной теме.

2 Провести эмпирическое исследование зависимости учебной мотивации от самооценки и от оценки подростка группой

3 Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

Обобщая весь материал курсовой работы, делаем вывод:

Во-первых, под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Она побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов. На разных этапах обучения различные мотивы становятся ведущими.

К мотивам учебной деятельности относят: познавательные и социальные мотивы, которые имеют различные уровни, проявления, проходят определённые этапы.

Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

Среди разнообразных мотивов учения выделяют внешние и внутренние мотивы. По Л.М. Фридману, если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности, если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними.

А.К. Маркова выделяет следующие факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

1) Содержание учебного материала;

2) Организация учебной деятельности;

3) Коллективные формы учебной деятельности;

4) Оценка учебной деятельности;

5) Стиль педагогической деятельности учителя.

Во-вторых, в ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры школьника. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов.

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении

Высокоуспевающие подростки осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения

В-третьих, Основным новообразованием подросткового возраста является рост самосознания как следствие усложнения общения со взрослыми и сверстниками, также отмечается склонность к самонаблюдению и самоанализу. Возрастает самоинтерес подростка, более дифференцированными и осознанными становятся его эмоциональные реакции, его самооценочные суждения приобретают относительную устойчивость и независимость от оценок других. Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот, ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает через общение с другими людьми. Эти знания неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от того, насколько значима для личности полученная информация.

В-четвертых, в подростковом возрасте резко возрастает значимость общения со сверстниками и интенсивность связанных с ним эмоций и чувств. Объем общения со сверстниками и потребность в нем выходят у подростков на первое место.

Для статистического определения зависимости учебной мотивации и направленности на получение знаний от самооценки и от оценки подростка группой сверстников был выбран метод ранговой корреляции Спирмена. Выявили прямую связь направленности учебной мотивации (внешняя или внутренняя мотивация учебной деятельности) с оценкой подростка группой сверстников, а также с собственным отношением подростка к классу; прямую связь направленности на приобретение знаний с отношением к подростку, с оценкой подростком класса, а также с самооценкой по шкале уверенность в себе. Данный метод подтвердил гипотезу №2: Существует зависимость учебной мотивации от оценки подростка группой, и опровергнул первую гипотезу: Существует зависимость учебной мотивации от самооценки подростка.

Итак, проблему мотивации учебной деятельности нужно изучать, чтобы выяснить причины неуспеваемости учащихся, обеспечивать психологическое сопровождение учащихся в процессе обучения.

Библиография

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 38-45.

2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 256 с.

3. Башкова С.А. Представление о будущем у старшеклассников больших и малых городов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1999. №3. С. 84-85.

4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Меж. педагогическая академия, 1995. 245 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

6. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. №4. С. 33 - 41.

7. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2001. №2. С. 16 - 23.

8. Волков Б.С. Психология подростка. М,2005.208 с.

9. Грецов А.Г. Эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков. СПб,2003. 291 с.

10. Гончарова Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. №6. с. 132 - 135.

11. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М,1987.362 с.

12. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2. с. 42 - 45.

13. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. 512 с.

14. Ильчукова Н.В. Исторический аспект развития проблемы мотивации в психологии и анализ проблемы мотивации учебной деятельности. // Вестник СГУ. 2005.

15. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.192 с.

16. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

17. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М, 1999. 294 с.

18. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. М.: Просвещение, 1991. 95 с.

19. Макеева Л.В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте. СПб,2002. 193 с.

20. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

21. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности.//Вопросы психологии. 1987. №5. С. 129 - 141.

22. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

23. Патяева Е. Ю. Мотивация учения: Заданное, стихийное и самоопределяемое.// Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл 2002. 343 с.

24. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

25. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л. А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.694 с.

26. Психология подростка. Полное руководство / под. ред. А.А. Реана. СПБ.: Прайм-Еврознак, 2003. 432 с.

27. Психология современного подростка / под. ред. Л.А. Регуш. СПб: Речь, 2005. 400 с.

28. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб, 2001.345 с.

29. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб,200.468 с.

30. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. М.,1997. 256 с.

31. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.

32. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М: Логос, 2003. 210 с.

33. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 240 с.

34. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 808 с.

Размещено на Allbest.ru