Діагностика креативності молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ЕКОНОМІКИ ТА ПРАВА ІМЕНІ АЛЬФРЕДА НОБЕЛЯ

КАФЕДРА ПРАКТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

КУРСОВА РОБОТА

ДІАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Дніпропетровськ

2012

Зміст

Вступ

1. Теоретичний аспекти креативності і її діагностики

1.1 Теоретичні підходи до дослідження креативності в сучасній психології

1.2 Методи діагностики креативності школярів

1.3 Розвиток креативності в учбовій діяльності

2. Діагностика креативності молодших школярів

2.1 Організація дослідження

2.2 Аналіз результатів діагностики креативності школярів молодших класів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Зростаюча потреба суспільства в людях, здатних творчо підходити до будь-яких змін, нетрадиційно і якісно вирішувати існуючі проблеми, обумовлена прискоренням темпів розвитку суспільства і, як наслідок, необхідністю підготовки людей до життя в умовах, які швидко міняються.

Держава робить акцент на розвиток креативних здібностей учнів, індивідуалізацію їх освіти з урахуванням інтересів і схильностей до творчої діяльності. Одним із засадничих принципів оновлення змісту освіти є його особова орієнтація, що припускає опору на досвід учнів, актуальні потреби кожного учня. У зв'язку з цим гостро постало питання про організацію активної пізнавальної і творчої діяльності учнів, сприяючої накопиченню творчого досвіду молодших школярів, як основи, без якої самореалізація особистості на подальших етапах безперервної освіти стає малоефективною.

Однією з умов розвитку креативності у школярів, особливо молодших класів є підготовленість психологів і педагогів до роботи в режимі заохочення розвитку креативності. Знання психологів і педагогів про особливості роботи по заохоченню креативності, розуміння феномену креативності в сучасних умовах, уміння діагностувати креативність, здатність створювати поле креативності в освітньому процесі, уміння і прагнення до взаємодії в режимі заохочення креативності визначають підготовленість психолога і педагога. Саме підготовленість психологів і педагогів працювати в режимі заохочення креативності на даний момент є актуальною і затребуваною.

Незважаючи на велике число досліджень, спрямованих на вивчення креативності, різноманіття аспектів і підходів у визначенні природи креативності, у виділенні умов реалізації і розвитку креативних властивостей особистості значний круг питань залишається недостатньо розробленим.

Теоретичні положення, що розкривають доцільність дослідження креативності дітей молодшого шкільного віку розглянуті в роботах Л.С. Виготського, Ю.Е. Гільбуха, Н.Є. Веракса, О.М. Гарнец, В.Т. Кудрявцевої, Є.Л. Яковлевої та ін.

На підставі численних досліджень (В.М. Дружинін, О.В. Брушлинський, Д.Б. Богоявленська, С.Л. Рубінштейн, М.С. Лейтес, Б.Г. Ананьєв, Б.Г. Теплов, А.Г. Ковальов, И.И. Ильясов, Н.Б. Шумакова, В.И. Панов, М.А. Холодната ін.) встановлено, що особливо актуальним для розвитку креативності є молодший шкільний вік. З одного боку спостерігається зниження творчої активності у дітей, а з іншою глибокі зміни, що відбуваються в психічному розвитку молодшого школяра що свідчать про широкі можливості творчого розвитку на цьому етапі.

У експериментальних психологічних дослідженнях Р.М. Грановської, В.Н. Дружиніна, О.О. Леонтьєва та ін. розглядаються питання розвитку креативних здібностей учнів, особливості їх формування в учбовій і внеучбової діяльності.

У зв'язку зі значущістю проблеми, актуальністю розвитку креативності у дітей, в роботі сформульовані мета, об'єкт, предмет і гіпотези дослідження.

Мета дослідження - розглянути і провести діагностику креативності молодших школярів.

Об'єкт дослідження - креативність особистості молодшого школяра.

Предмет дослідження - діагностика креативності молодших школярів.

Гіпотеза дослідження : учні молодших класів, що показали високий рівень креативності не завжди відрізняються високою успішністю і зразковою поведінкою.

Завдання дослідження :

1. провести теоретичний аналіз з проблеми діагностики креативності;

2. підібрати діагностичний інструментарій для проведення дослідження;

3. провести комплексне діагностичне дослідження, аналіз ТА інтерпретацію його результатів.

Методи дослідження : теоретичний аналіз літератури, спостереження, інтерв'ювання, опитувач креативності Д.Джонсона, тест для вивчення творчого мислення Е. Тунік, а також класична методика П. Торренса .

У дослідженні брали участь 20 учнів 3-А і 3-Б класу на базі учбово-виховного комплексу №148 «Планета щастя» м. Дніпропетровська.

1. Теоретичний аспекти креативності і її діагностики

1.1 Теоретичні підходи до дослідження креативності в сучасній психології

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури показав, що погляди учених на ці поняття неоднозначні.

На нашу думку, визначення поняття "Креативні здібності" А.В.Хуторського, а саме, "комплексні можливості учня в здійсненні діяльності і дій, спрямованих на творення їм нових освітніх продуктів",найбільш раціональне [23].

П. Торренс дає наступне визначення: "Креативність - це означає копати глибше, дивитися краще, виправляти помилки, розмовляти з кішкою, пірнати в глибину, проходити крізь стіни, запалювати сонце, будувати замок на піску, вітати майбутнє".

У психолого-педагогическом словнику термін " креативність" означає творчі можливості(здібності) людини, які можуть проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності; це здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей в нерегламентованих умовах діяльності.

Креативність у вузькому значенні слова - це дивергентне мислення, відмітною здатністю якого є разнонаправленность і варіативність пошуку різних, в рівній мірі правильних рішень відносно однієї і тієї ж ситуації. Креативність в широкому значенні слова - це творчі і інтелектуальні здібності, у тому числі здатність привносити щось нове до досвіду, здатності породжувати оригінальні ідеї в умовах дозволу або постановки нових проблем, здатність усвідомлювати проблеми і протиріччя, формулювати гіпотези відносно бракуючих елементів ситуації, здатність відмовлятися від стереотипних способів мислення.

Проблема визначення компонентів, що становлять креативні здібності учнів, на сьогодні в психолого-педагогічній літературі залишається дискусійною.

Для визначення рівня креативності Дж. Гілфорд виділив 16 гіпотетичних інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність.

Серед них:

- побіжність думки - кількість ідей, що виникають в одиницю часу;

- гнучкість думки - здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу;

-оригінальність - здатність робити ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих поглядів;

- допитливість - чутливість до проблем у навколишньому світі;

- здатність до розробки гіпотези;

- ірреальність - логічна незалежність реакції від стимулу;

- фантастичність - повна відірваність відповіді від реальності за наявності логічного зв'язку між стимулом і реакцією;

- здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу;

- здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі.

Е.П. Торренс виділяє чотири основні параметри, що характеризують креативність[22]:

- легкість - швидкість виконання текстових завдань;

- гнучкість - число перемикань з одного класу об'єктів на інший в ході відповідей;

- оригінальність - мінімальна частота цієї відповіді до однорідної групи;

- точність виконання завдань.

У вітчизняній психології так само широко розробляються проблеми творчого мислення людини. Психологи одностайні у визнанні того, що у будь-якому розумовому процесі сплетені продуктивні і репродуктивні компоненти. Велика увага приділяється розкриттю суті творчого мислення, виявленню механізмів творчої діяльності і природи творчого мислення.

І.Я. Лернер характеризує творче мислення по його продукту. Учні в процесі творчості створюють суб'єктивно нове, при цьому проявляючи свою індивідуальність [18].

З точки зору Д.Б. Богоявленскої, творчість є активністю, що ситуативно не стимулює, проявляється в прагнення вийти за межі заданої проблеми[4]

По В.М. Дружиніну, творче мислення - мислення, пов'язане з перетворенням знань (сюди він відносить уяву, фантазію, породження гіпотез і інше) [12].

Суть творчого мислення зводиться, по Я.О. Пономарьову, відінтелектуальної активності і чуттєвості (сензитивности) до побічних продуктів своєї діяльності.

Я.О. Пономарьов, В.М. Дружинін, В.М. Пушкін і інші вітчизняний психологи вважають основною ознакою мислення розузгодження мети і результату. Творче мислення виникає в процесі здійснення, і пов'язане з породженням "побічного продукту", який і є творчим результатом.

Виділяючи ознаки творчого акту, усі дослідники підкреслюють його несвідомість, неконтрольованість волею і розумом, а також змінена стану свідомості.

Друга ознака творчого мислення - спонтанність, несподіваність творчого акту від зовнішніх ситуативних причин.

Таким чином, головна особливість творчого мислення пов'язана із специфікою протікання процесу в цілісній психіці як системі, що породжує активність індивіда.

Інша річ - оцінка продукту як творчого. Тут набувають чинності соціальні критерії: новизна, свідомість, оригінальність тощо.

З творчим мисленням зв'язані дві особові якості: інтенсивність пошукової мотивації і чуттєвість до побічних утворень, які виникають при розумовому процесі.

І.Я. Лернер вважає, що основу творчого мислення представляють такі риси: самостійне перенесення знань і умінь в нову ситуацію; бачення нових проблем в знайомих, стандартних умовах; бачення нової функції знайомого об'єкту; бачення структури об'єкту, тобто швидке, часом миттєве охоплення частин, елементів об'єкту в їх співвідношенні один з одним; уміння бачити альтернативу рішення, альтернативу підходу до його пошуку; уміння комбінувати раніше способи вирішення проблеми в новий спосіб і уміння створювати оригінальний спосіб рішення при популярності інших[18].

Опанувавши ці риси, можна розвивати їх до рівня, обумовленого природними завдатками і завзятістю. Проте перерахованим рисам властива одна здатність - "вони не засвоюються в результаті отримання інформації або показу дії, їх не можна передати інакше як включенням в посильну діяльність, що вимагає прояву тих або інших творчих рис і тим самим ці риси що формує".

Д.Б. Богоявленскою була виділена одиниця виміру творчості, названа "інтелектуальною ініціативою". Вона розглядається як синтез розумових здібностей і мотиваційної структури особистості, що проявляються протягом розумової діяльності за межами потрібного, за межами рішення задачі, яка ставиться перед людиною. Головну роль в детермининации творчої поведінки грають мотивації, цінності, особові риси. До числа основних рис відносять: когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність в невизначених і складних ситуаціях [6]/

В.А. Крутецкий структуру творчого мислення представляє таким чином:

- здатність до формалізованого сприйняття математичного матеріалу, схоплювання формальної структури завдань;

-здатність до логічного мислення у сфері кількісних і якісних стосунків, числової і знакової символіки, здатність мислити математичними символами;

-здатність до вдосконалення процесу математичних міркувань і системи відповідних дій, здатність мислити згорнутими структурами;

-гнучкість розумових процесів в математичній діяльності;

- прагнення до ясності, простоти, економічності і раціональності рішення;

-здатність до швидкої і вільної перебудови спрямованості розумового процесу, перемикання з прямого на зворотний хід думки;

- математична пам'ять (узагальнена пам'ять на математичні стосунки, типові характеристики, схеми міркувань і доказів, методи рішення завдань і принципи переходу до них);

-математична спрямованість розуму [7].

Так само до творчого мислення В.О. Крутецький відносить наступні "не істотні" компоненти: швидкість розумових процесів як тимчасова характеристика; обчислювальні здібності; пам'ять на цифри, числа, формули; здатність до просторових стосунків; здатність наочно представляти абстрактні математичні стосунки і залежності.

Структура творчого мислення представлена у формулі: "математична обдарованість характеризується узагальненим, згорнутим і гнучким мисленням у сфері математичних стосунків, числової і знакової символіки і математичним складом розуму" [7].

Отже, у вітчизняній психології дослідження творчого мислення теоретично обгрунтовані, індивідуальні відмінності аналізуються не лише з кількісного боку, але і якісної сторони. Проте, все ще незначна кількість досліджень в цій області.

У більшості досліджень при оцінці креативності до уваги беруться, як правило, перші два показники: кількість сформульованих ідей і міра їх рідкості, порівняльна з відповідями інших[6].

Окрім тестів, для визначення креативності використовуються спеціальні опитувачі зі списками ситуацій, почуттів, інтересів, форм поведінки, що характеризує творчих людей. Ці анкети можуть бути адресовані як самому випробовуваному, так і людям, що оточують його. Для аналізу продуктів творчості використовуються оцінки експертів : учених, художників, винахідників. Стандарти таких оцінок завжди грунтовані на громадському судженні.

Високі показники креативності зовсім не гарантують творчі досягнення в майбутньому, а лише збільшують вірогідність їх появи за наявності високої мотивації до творчості і оволодінні необхідними творчими уміннями. Досвід навчання деяким аспектам і способам креативної поведінки і самовираження, моделювання творчих дій, демонструє істотне зростання креативності, а також появу і посилення таких якостей особистості, як незалежність, відкритість новому досвіду, висока потреба до творчості.

Існують умови стимулюючі розвиток творчого мислення. Серед них можна виділити: ситуації незавершеності або відкритості, на відміну від жорстко заданих і строго контрольованих; дозвіл і заохочення безлічі питань; стимулювання відповідальності і незалежності; акцент на самостійних розробках, спостереженнях, почуттях, узагальненнях; увага до інтересів дітей з боку дорослих і однолітків.

Перешкоджають розвитку креативності : уникнення ризику, прагнення до успіху, щоб то не було (амбіції); жорсткі стереотипи в мисленні і поведінці; конформність; несхвальні оцінки уяви, фантазії, дослідження; преклоніння перед авторитетами.

1.2 Методи діагностики креативності школярів

Визначення " обдарованості" школяра - складне завдання, при рішенні якого необхідно використати як результати психологічного обстеження, так і відомості про шкільну і позашкільну діяльність дитини, отримувані шляхом опитування батьків, учителів і однолітків. Тільки такий комплексний підхід до діагностики визнається усіма науковими концепціями [19].

Численні психологічні дослідження змінили первинні уявлення про високий IQ як про єдиний критерій видатних досягнень, продемонстрували найважливішу роль творчого потенціалу і особової сфери, інтересів і спеціальних здібностей, а також оточення і навчання як умов розвитку обдарованості.

У більшості наукових концепцій обдарованість і передумови до її розвитку зв'язують з творчими можливостями і здібностями дитини, визначуваними як креативність. Вона може проявлятися в мисленні, спілкуванні, окремих видах діяльності, а також характеризувати особу в цілому і(чи) її окремі здібності.

Творчі можливості школяра прямо і безпосередньо не пов'язані з його здатністю до навчання, вони далеко не завжди відбиваються в тестах інтелекту, але творчість може стимулюватися не стільки різноманіттям наявного знання, скільки сприйнятливістю новим ідеям, що ламають сталі стереотипи.

Розглянемо чинники що визначають зміст цього феномену "креативність".

1. Чинник побіжності (швидкості, продуктивності) відбиває здатність до породження великого числа ідей, виражених в словесних формулюваннях або у вигляді малюнків, і вимірюється числом результатів, що відповідають вимогам завдання. Продуктивність може відрізнятися в різних батареях і в різних завданнях однієї батареї. Цей показник корисний, передусім, тим, що він дозволяє зрозуміти інші показники. Імпульсивні, банальні і навіть безглузді відповіді дозволяють отримати високий бал за цією шкалою. Проте такі відповіді призводять до низьких показників гнучкості, оригінальності і розробленості. Низькі значення побіжності можуть бути пов'язані з детальною розробленістю відповідей в малюночних завданнях, але можуть також спостерігатися у загальмованих, інертних або недостатньо мотивованих випробовуваних.

2. Чинник гнучкості оцінює здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до іншого, використати різноманітні стратегії рішення проблем. Іноді корисно оцінити цей показник у відношенні до побіжності, тому що один і той же показник різноманітності може спостерігатися при неоднаковій загальній кількості висунених ідей. Низькі показники гнучкості можуть свідчити про ригідність (в'язкість) мислення, низьку інформованість, обмеженість інтелектуального розвитку або низької мотивації.

Високі значення припускають протилежні характеристики, але надзвичайно висока гнучкість може відбивати метання випробовуваного від одного аспекту до іншого і нездатність дотримуватися єдиної лінії в мисленні. Інтерпретація цього показника однакова у вербальних і невербальних тестах, проте його значення можуть не співпадати. Гнучкість в поглядах і діях з образами не пов'язана з легкістю зміни аспектів в словесній сфері.

3. Чинник оригінальності характеризує здатність до висунення ідей, що відрізняються від очевидних, банальних або твердо встановлених. Ті, хто отримують високі бали по оригінальності, зазвичай, характеризуються високою інтелектуальною активністю і неконформністю. Вони здатні робити великі розумові " скачки" при пошуку рішення, але це не означає імпульсивність, оригінальність рішень, а припускає здатність уникати очевидних і тривіальних відповідей.

При аналізі буває цікаво співвіднести показник оригінальності з показниками побіжності і розробленості. При цьому можуть бути виявлені найрізноманітніші варіанти поєднань.

Слід враховувати, що надзвичайно висока оригінальність відповідей може спостерігатися при деяких психічних або невротичних розладах. Тому ще раз слід підкреслити необхідність різнобічного обстеження.

4. Чинник розробленості, деталізації ідей використовується тільки для оцінки фігурних тестів, але багато дослідників вважають його досить корисним. Високі значення цього показника характерні для учнів з високою успішністю, для тих, хто здатний до винахідницької і конструктивної діяльності.

Оскільки виконання завдань обмежено в часі, буває корисно співвіднести цей показник з показником побіжності. Людина, яка детально розробляє кожну ідею, очевидно, жертвує їх кількістю. Розробленість відповідей відбиває, мабуть, інший тип продуктивності творчого мислення і може бути як перевагою, так і обмеженням, залежно від того, як вона проявляється.

5. Точність - чинник, що характеризує стрункість, логічність творчого мислення, вибір адекватного рішення, що відповідає поставленій меті.

Проблеми творчого процесу продовжують розроблятися в психології досі. Нині дослідники ведуть пошук інтегрального показника, що характеризує творчу особистість. Цей показник - може визначатися як деяке поєднання інтелектуальних і мотиваційних чинників або ж розглядатися як безперервна єдність процесуальних і особових компонентів мислення взагалі і творчого мислення зокрема [8].

Відмінність між двома аспектами творчості може бути представлена, з одного боку, як творчість в області створення нових ідей і, з іншого боку, - як творчість в їх розробці - створенні нових виробництв і видів діяльності.

Розвиток обдарованості і творчі досягнення, на думку Торренса, вимагають взаємодії високої креативності, високої творчої мотивації і високого рівня знань і умінь. У розвитку творчого потенціалу дітей велика також і роль інтелектуального чинника. Попри те, що в невідібраних популяціях кореляції між показниками інтелекту і креативності були низькими, а в популяціях з високим інтелектом були відсутні, розвиток високої креативності спостерігався лише при інтелектуальних здібностях вище за середній рівень .

Положення про існування "інтелектуального порогу" підтримується багатьма психологами, що вважають, що творчість можливо лише при достатній базі знань і високому рівні аналітико-синтетичної діяльності і критичного мислення. Проте, на думку В.Н. Дружинина, рівень загального інтелекту служить не " порогом", а "верхнім обмежувачем" творчих досягнень людини. При цьому використовує або ні індивід дані йому від природи можливості, залежить від його мотивації, компетентності в обраній сфері творчості і від зовнішніх умов, які існують в суспільстві, тоді як "нижній інтелектуальний обмежувач" визначається вимогами діяльності, в якій індивід проявляє свою творчу активність.

Зв'язок між показниками інтелекту і креативності по тестах Торренса вивчався багатьма авторами.

Складність, неоднозначність і мінливість взаємозв'язків між показниками інтелекту і невербальної креативності в період з семи до десяти років були продемонстровані М.С.Єгоровою. Нею показані, що навіть якщо інтелект і креативність описують виразно різні синдроми, то вони все ж взаємодіють в процесі розвитку, впливаючи один на одного як безпосередньо, так і опосередковано. Виявилось, що рівень інтелекту в сім і десять років до деякої міри залежить від рівня креативності в шість і сім років відповідно, але не навпаки.

Лонгитюдний метод дозволив показати, що зв'язки між креативністю і інтелектом не зникають з віком, креативність і інтелект продовжують впливати один на одного, але вплив цей відстрочений і може бути помічено тільки при міжвіковому зіставленні[12].

На тих же принципах, що і тести, Торренсом були розроблені вправи для розвитку творчих здібностей до породження і виявлення альтернатив, висунення оригінальних ідей, розуміння суті проблеми, відкритості нового, розуміння гумору. Проте такі вправи, на думку автора, можуть грати лише допоміжну роль, тоді як ефективним методом є рішення реальних проблем, що цікавлять учнів.

Повертаючись до розгляду зв'язку інтелекту і креативності, хочеться зазначити, що в одних теоріях креативність визначається як дивергентна або переважно дивергентна здатність і протиставляється інтелекту, що ототожнюється з конвергентними здібностями. У інших теоріях креативність представляється важливою характеристикою інтелекту або вищого рівня його розвитку. У ряді теорій, навпаки, логічні інтелектуальні здібності включаються в структуру креативності як її необхідний компонент. Крім того, багато психологів розглядають рівень розвитку інтелекту як мінімальний поріг, необхідний для високого розвитку креативності, тоді як інші вважають цей рівень верхнім порогом, що обмежує її прояв і розвиток.

Незважаючи на різне розуміння місця і значення кожного з компонентів креативності і її співвідношення з інтелектом, більшість психологів солідарна в уявленні про те, що поняття творчі можливості невід'ємні від поняття обдарованість. Проте обдарованість, творчий потенціал зовсім не ототожнюються з показниками тестів креативності. Ці тести виявляють лише ті або інші передумови творчих здібностей, зв'язок яких з майбутніми досягненнями певною мірою підтверджений експериментально. креативність психологія школяр інструментарій

Спочатку Д. Гілфорд включав в структуру креативності окрім дивергентного мислення здатність до перетворень, точність рішення і інші власне інтелектуальні параметри. Тим самим постулювався позитивний зв'язок між інтелектом і креативністю.

У експериментах Д. Гілфорда виявилося, що високоінтелектуальні випробовувані можуть не проявляти творчої поведінки при рішенні тестів, але не буває низькоінтелектуальних " креативу". Пізніше Е.П. Торренс сформулював на основі фактичного матеріалу модель відношення креативності і інтелекту : при IQ до 120 балів загальний інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, при IQ понад 120 балів креативність стає не залежним від інтелекту чинником.

Надалі Н.Коган і М. Воллах видозмінили ситуацію тестування (зняли соревновательність, відмовилися від тимчасового обмеження рішення задачі, відмовилися від критерію точності) і в результаті отримали незалежність чинників креативності і інтелекту [9].

Незважаючи на багато дискусійних проблем, наука (генетика, фізіологія, психологія, соціологія) і реальна практика навчання багаторазово довели не лише наявність індивідуальних відмінностей в успішності навчання, але і відмінність творчих можливостей дітей, що становить їх індивідуальний творчий потенціал.

Диференціація дітей у будь-якому віці по їх творчому потенціалу досить різноманітна - від розумової відсталості до високої талановитості і загальної обдарованості. У нашій країні і за кордоном виконані фундаментальні дослідження по проблемах психології творчості, загальних і спеціальних здібностей, генетичних передумовах індивідуальних відмінностей, психології творчого вчителя. В той же час, досі не існує методик комплектної діагностики, що дозволяють визначати загальну і специфічну обдарованість. Недостатньо вивченим залишається питання про дивергентне мислення.

На цьому етапі пильний інтерес дослідників змістився від типу ученого обачного, точного і критично мислячого, до особи винахідника, нестандартного, оригінального і дотепного, а здатність до творчості, що довгий час вважалася в основному необхідною для створення витворів мистецтва, все більше і більше признається також і основою наукових досягнень. У систему діагностичної програми повинні бути покладені різні методики і враховані різні рівні діагностики .

1.3 Розвиток креативності в учбовій діяльності

Успішне формування у молодших школярів творчого мислення можливо лише на основі обліку педагогом основних особливостей дитячої творчості і рішення центральних завдань в розвитку творчого мислення.

П.П. Блонським були точно помічені основні відмінні риси дитячої творчості : дитина не критично відноситься до творчості; дитина раб своєї бідної фантазії [3]. Головним чинником, що визначає творче мислення дитини, є її досвід: творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і різноманітності минулого досвіду людини.

Одним із завдань сучасної освіти є орієнтація на виявлення і підтримку креативних школярів. Реалізація цього завдання є складною педагогічною проблемою. З одного боку, складністю є адаптація дитини до шкільного середовища, яке за своєю природою кардинально відрізняється від середовища дошкільного, креативності (безумовне прийняття дитини, заохочення експериментування, відкрите емоційне самовираження будинку міняється на жорсткі норми, пріоритет дисципліни, єдині вимоги для усіх в школі та ін.), що сприятливо впливає на прояв і розвиток.

З іншого боку, сама креативність має багатозначний спектр проявів : високі творчі успіхи часто супроводжуються слабким розвитком моторики, навичок і мотивації спілкування, саморегуляції та ін. В силу такої неоднозначності креативна дитина часто сприймається як некерована, важковихована.

Одним із способів рішення вказаної задачі є діяльність педагога, який успішно ідентифікує і підтримує креативного школяра, особливо чутливий і сприйнятливий до проявів креативності. Чутливість учителя до креативності школярів є спеціальною педагогічною здатністю, що забезпечує ефективність учителя в сприйнятті і підтримці творчого потенціалу учнів.

Творчі завдання, що містяться в учбових курсах, в основному відносяться до "умовно творчих", велика частина завдань спрямована на розвиток інтуїції учнів, знаходження декількох варіантів відповідей. Творча діяльність молодших школярів орієнтована на використання переважно методів перебору варіантів, морфологічного аналізу, аналогії, моделювання, ресурсного підходу, деяких прийомів фантазування, але програми не передбачають розвитку креативних здібностей учнів через цілеспрямоване навчання виконанню творчих завдань за допомогою цих методів[3].

Психологи (П.П. Блонський, О.М. Матюшкін, Н.С. Лейтес, В.М. Дружинін) вважають, що для того, щоб дитина розвивалася як творча особа, недостатньо прибрати " бар'єри" і зняти контроль свідомості, треба, щоб, структура свідомості була іншою: потрібний позитивний зразок творчої поведінки. Таким зразком може стати для учня його учитель.

Щоб розвивати креативність молодших школярів, педагог сам має бути творчим: постійно долати в собі інертність, шаблони і формальності у викладанні, прагнути до відкриття і застосування нових методів в навчанні, форм творчого спілкування, самоудосконалюватися. Усі його зусилля мають бути спрямовані на розвиток, передусім, особи дитини, її індивідуальності; на пошук найбільш оптимальних шляхів до розвитку творчого потенціалу дітей (організація дискусій, діалогів, постановка нових цілей, питань і проблем, рішення варіативних завдань, розумне мовчання, рада і тощо). Це завдання стоїть перед педагогом в одному ряду із завданням із завданням вироблення у учнів початкової школи певних умінь і навичок, повідомлення їх суми знань.

Якщо викладач знаходиться внизу шкали "творчих здібностей", то, в цьому випадку, він робитиме переваги тому психологічному типу дітей, до якого належить сам, звідси з'являються штампи в здійсненні педагогічної діяльност [13].

Роль особових і професійних якостей учителя у формуванні творчої особистості учня підкреслювалося у вітчизняних дослідженнях Ю.З. Гільбуха, Н.С. Лейтес, О.В. Брушлинського, В.Д. Шадрикова, І.В. Дубровіної та ін.

Обов'язковою умовою є уважне і чуйне відношення до усіх проявів творчої активності молодшого школяра (у учбовій і позашкільній діяльності).

Воно припускає захоплення ідеєю, думкою, роботою учня; відсутність критики і оцінок; максимальну адаптацію дорослого до усіх висловлювань і дій дітей. У шкільній практиці позиція педагога по відношенню до креативності дітей виявляється не завжди позитивною. Учителі вважають за краще у своєму класі бачити учнів, що відрізнялися високорозвиненим інтелектом, а не творчими здібностями, пояснюючи це тим, що від них "завжди невідомо чого можна чекати", і що вони - "дуже неспокійний, своєрідний народ" або "запеклі індивідуалісти". Часто творчих дітей сприймають як " небажаних", " незручних" і "не схвалюваних" учнів. Відповідно таке відношення з боку педагога мимоволі передається і на відношення інших дітей до креативу, і, врешті-решт, до будь-яких творчих проявів людини.

Тому педагог, передусім, повинен дозволяти дітям висловлювати свої творчі ідеї, а також демонструвати свої знахідки або нові рішення; поважати цікавість, питання дитини, уважно вислуховувати дитину, знаходити для цього час, відповідати на усі питання, навіть якщо вони здаються дикими. Необхідно в кожному учневі початкових класів побачити творчий потенціал, своєрідну індивідуальну креативність і прагнути розвивати її, а також допомогти учневі зрозуміти самого себе, а батькам - своїх творчих дітей. Таким чином, з одного боку, ми змінюємо соціальний статус самого учня, а з іншої - підвищуємо престиж творчого мислення, що веде до усвідомлення цінності творчих рис своєї особистості.

Про позитивний вплив на прояв креативності таких чинників як забезпечення психологічної безпеки, відсутність зовнішніх оцінок і критики, вихід на реакцію "мені подобається" замість "це погано", відсутність стресів, зміна внутрішнього настрою по відношенню до кожного учня писали багато учених. Серед них - М. Воллах, Н. Коган, Л.Б. Єрмолаева, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торренс, Є.Л. Яковлєва тощо[1].

Важливою умовою розвитку креативності є надання дитині психологічної свободи : свободи вибору, свободи у вираженні своїх почуттів і переживань, в можливості самому приймати рішення. Така свобода сприяє розвитку уяви і фантазії, "польоту думки" і самостійності, наполегливості в досягненні поставлених цілей тощо. Надання учнем відносної самостійності і свободи, створення сприятливого робочого клімату, відсутність жорстких вимог і регламенту, забезпечення незалежності у виборі і ухваленні рішень створює можливості для прояву креативності.

Інша серйозна умова, сприяюча розвитку креативності молодших школярів, - це підвищення і зміцнення самооцінки у учнів. Педагог повинен сприяти формуванню у своїх учнів досить високої самооцінки, яка стимулювала б їх до діяльності. Тому при оцінці творчих досягнень школярів учителеві важливо враховувати індивідуальні результати кожного, а не з точки зору загальноприйнятих стандартів.

Педагог готує грунт для подальших успіхів, для позитивної самосвідомості учнів, придбання упевненості в собі. Форма заохочення при цьому має бути дуже гнучкою, оскільки через деякий час вона може стати звичною. Найголовніше, щоб дитина випробувала радість від добре зробленого і справи, власного відкриття або рішення проблеми, які ставали б для неї головним джерелом задоволення.

Таким чином, демократична обстановка в школі, безоціночність, творчий характер діяльності, відсутність стресів, прийняття і підтримка один одного, взаємна довіра і діалог забезпечують вільний прояв творчої активності учнів початкової школи [13].

Важливою умовою є пошук, створення і навчання методам, прийомам і способам, що дозволяють виявляти і розвивати креативність.

Традиції, установки, відтворення досвіду і знань в навчанні можуть або стимулювати, або пригнічувати креативність дітей. Дослідники вважають, що творчий розвиток дітей залежить від того, з якими типами завдань дитина зустрічатиметься в процесі навчання в школі. Так, формування нетворчого стилю мислення відбувається тоді, коли учні постійно стикаються із завданнями "закритого типу", тобто що мають єдине правильне рішення.

Завдання іншого типу - " відкритого" - припускають будь-які варіанти рішення проблем і повну самостійність у виборі способу рішення. В результаті розвиваються такі важливі риси креативного мислення, як: навичка відходу від відомих і стандартних відповідей, оригінальність і самостійність, фантазування. Звідси витікає, що в навчання дітей необхідно включати якомога більше завдань "відкритого типу", як в можна більша кількість різних деятельностей. Під освітою, таким чином, розумітиметься не просте отримання готової інформації, засвоєння " чужих" знань, ідей і досвіду, а тренування в постановці проблем, у відкритті нового, в трансформації наявної інформації.

Створенню, застосуванню в шкільної практики і рішенню учнями проблемних завдань і ситуацій як необхідній умові творчої діяльності учителя, приділяли велику увагу вітчизняні психологи і педагоги О.Н. Матюшкін, З.І. Калмикова, Т.В. Кудрявцев, І.Я. Лернер та ін. Вони вважають, що бачення проблеми, самостійний пошук її рішень, подолання у зв'язку з цим інтелектуальних і емоційних утруднень, відкриття нових знань, вимагають творчого пошуку, сприяють зрушенню в розумовому розвитку, формуванню пізнавальних інтересів, навчають процедурам творчості.

У психології накопичено безліч методів, прийомів і способів, ігор і психотехніки розвитку тих або інших компонентів творчого мислення людини, які можна включати в спеціальні програми і тренінги розвитку креативності молодших школярів, використати на уроках по будь-яких предметах.

Можна виділити наступні критерії креативного розвитку особистості[7]:

1. Мотиваційний компонент - спрямованість діяльності, який включає спектр інтересів, мотивацію саморозвитку, творчу позицію в учбовій діяльності.

2. Емоційно-креативний компонент. Цей компонент припускав емоційно-оцінне відношення до процесу взаємодії в учбовій діяльності, дозволяв враховувати емоційну позицію дитини в процесі навчання, а також эмпатию і експресивну емоційність молодших школярів.

3. Інтелектуальний компонент включав знання і уміння в області перетворень наявних знань, формування навичок дівергентності мислення (оригінальності, побіжності, гнучкості), а також розвиток здібностей до прогнозування.

4. Комунікативний компонент - уміння вибудовувати систему взаємовідносин, при якій спільна творчість - захоплюючий процес, де думка кожною є цінність. Розвиток вербальної комунікативності за рахунок створення нестандартних мовних ситуацій на уроці.

Мотиваційний компонент включає створення на уроках ситуацій успіху, заходи по перекладу пізнавальних мотивів в стійкий інтерес до пізнавальної діяльності. Цей компонент припускає активну участь учнів в комунікативних процесах, пов'язаних з рішенням творчих завдань, тобто учбовою творчістю.

Використання емоційного компонента дозволить враховувати в процесі пізнання і безпосередньої учбової творчості дітей емоційну позицію дитини в учбовій діяльності, оскільки на базі почуттів і емоцій закладається уся система стосунків дитини до процесу навчання в початковій школі. Це сприяло виникненню емоційних реакцій на ситуацію учбової творчості. Відбувається накопичення емоційного тезауруса, формування експресивної емоційності і емоційної лабільності молодших школярів в процесі творчої діяльності.

Інтелектуальні параметри креативності основні в структурі креативності. І не випадково сама проблема креативності виникла в процесі вивчення інтелекту і творчого мислення. Значна частина проявів креативності традиційно зв'язують з гнучкістю, побіжністю, точністю, оригінальністю мислення. В той же час, ці показники, фіксуючи різні грані процесу (гнучкість, побіжність) і результату (оригінальність, розробленість) творчості, не відбивають повною мірою базові характеристики інтелектуально-творчої діяльності. Включення комунікативного компонента дозволило розвивати здібності учнів до співпраці в творчій діяльності, а також здатності мотивувати творчість інших.

Діяльність педагога по реалізації системи творчих завдань можна розділити на чотири напрями, кожне з яких забезпечувало просування в розвитку креативних здібностей учнів відповідно до виділених рівнів складності системи творчих завдань[7].

Перший напрям - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на пізнання об'єктів, ситуацій, явищ, сприяло накопиченню творчого досвіду пізнання дійсності через вивчення об'єктів, ситуацій, явищ на основі виділених ознак (колір, форма, розмір, матеріал, призначення, час, розташування, частина - ціле); розгляд їх в протиріччях, що обумовлюють їх розвиток; моделювання явищ, враховуючи їх особливості, системні зв'язки, кількісні і якісні характеристики, закономірності розвитку систем.

Другий напрям - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на створення нових об'єктів, ситуацій, явищ, забезпечувало розвиток умінь створення оригінальних творчих продуктів на основі отримання якісно нової ідеї суб'єкта творчої діяльності; орієнтування при виконанні творчого завдання на ідеальний кінцевий результат розвитку системи; перевідкриття вже існуючих об'єктів і явищ за допомогою елементів диалектической логики.

Третій напрям - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на перетворення об'єктів, ситуацій, явищ, сприяло набуттю творчого досвіду в здійсненні фантастичних (реальних) змін зовнішнього вигляду систем (форми, кольору, матеріалу, має в розпорядженні частин та ін.); зміні внутрішньої будови систем; обліку при розгляді системи властивостей, ресурсів, діалектичної природи об'єктів, ситуацій, явищ.

Четвертий напрям - реалізація системи творчих завдань, орієнтованих на використання в новій якості об'єктів, ситуацій, явищ, забезпечувало накопичення такими, що вчаться досвіду творчого підходу до використання вже існуючих об'єктів, ситуацій, явищ. Виконання завдань цієї групи дозволило учням розглядати об'єкти ситуації, явища з різних точок зору; знаходити фантастичні застосування реально існуючим системам; здійснювати перенесення функцій в різні сфери застосування; отримувати позитивний ефект шляхом використання негативних якостей систем, універсалізації, отримання системних ефектів.

Учитель, що розвиває креативність молодших школярів проходить через складний, а часом і тривалий процес створення умов, необхідних для успішного розвитку творчого потенціалу учнів, найбільше значення з яких мають [13]:

- сприйняття дитини як особистості, незалежно через те, що і як він робить, безумовна повага і прийняття її такою, якою вона є;

- уважне і чуйне відношення до усіх проявів творчої активності молодшого школяра (у учбовій і позашкільній діяльності);

- надання дитині психологічної свободи : свободи вибору, свободи у вираженні своїх почуттів і переживань, в можливості самому приймати рішення;

- підвищення і укріплення самооцінки учнів;

- організація системи навчання або створення креативного освітньо-виховного середовища.

2. Діагностика креативності молодших школярів

2.1 Організація дослідження

Дослідження проводилося 12 квітня 2012 року на базі учбово-виховного комплексу №148 «Планета щастя» . Через специфіку мети нашого дослідження, вибірку склала група піддослідних - учнів 3-А та 3-Б класів, що складається з 20 чоловік, віком 8 років, серед них 11 хлопець та 9 дівчат. Серед них вчаться на відмінно - 1 ; хорошисти - 12; 7 дітей - на задовільно .

Тепер перейдемо до обгрунтування методичного інструментарію і детальніше зупинимося на описі методик, використовуваних в нашому дослідженні для визначення рівня самооцінки серед старших школярів з різними навчальними досягненнями. Виходячи з гіпотези дослідження ми використовали наступні методики:

методика діагностики креативності Е. Тунік.

метод діагностики креативності Е.Торренса.

експертні оцінки учителів відносно креативності їх учнів.

Метод діагностики креативності Е.Торренса

Е. Торренс розробив 12 тестів, згрупованих у вербальну, образотворчу і звукову батарею. Він вважав за краще не використати в назвах своїх методик термін " креативність", позначивши їх як батареї на вербальне, образотворче і словесно-звукове творче мислення. Для зняття тривожності і створення сприятливої творчої атмосфери Е. Торренс називав свої методики не тестами, а зайняттям.

Тест дозволяє оцінити: вербальну і образну креативність, а також окремі креативні здібності : побіжність, гнучкість, оригінальність мислення, здатність бачити суть проблеми, здатність чинити опір стереотипам; прогноз шільної адаптації креативних учнів, експертиза і виявлення повчальних програм, сприяючих розвитку креативного мислення і реалізації творчого потенціалу особистості.

Тест призначений для випробовуваних від 5 років. Цей тест складається з трьох субтестів. Відповіді на усі завдання даються у вигляді малюнків і підписів до них. Інструкція для дітей : "Зараз ви трохи порисуете. Малювати - приємне зайняття і постарайтеся робити це так, щоб ваш малюнок був цікавим, незвичайним, особливим". Пояснюючи як виконувати завдання, не можна наводити приклади можливих відповідей, показувати малюнки виконані кимось іншим. Перед виконанням кожного субтеста психологові або педагогові слід промовляти зміст завдання, уточнювати, що саме слід зробити.

На виконання кожного субтіста дається 10 хв., але, на думку багатьох психологів, час виконання завдання можна не обмежувати, оскільки креативний процес припускає вільну організацію тимчасового компонента творчої діяльності. Художній рівень виконання в малюнках не враховується [Додаток 1].

Батарея тестів "Творче мислення" Е.Е. Тунік

Більшість тестів є модифікацією тестів Гилфорда або Торренса.Час проведення тестів 40 хвилин. Тести призначені для вікової групи від 5 до 15 років, проводяться в індивідуальній або груповій формі [Додаток 2].

2.2 Аналіз результатів діагностики креативності школярів молодших класів

Дані проведеного тестування зведені в загальну таблицю . Нами були об'єднані результати тестів Е. Торренса Е. Тунік і експертної оцінки учителів.

Методи Торренса і Тунік тісно взаємозв'язані між собою.

Аналізуючи результати тестування по методики Торренса можна помітити, що середньому за методикою Торренса учні набрали 153,91балів, що свідчить про середній рівень креативності в класі. Виняток становлять четверо учнів, рівень креативності яких вищий за середній.

Далі нами проводився аналіз тестування за методикою Е.Туник. Відсоток дітей, що набрали кількість балів вище за середній, складає більше 50%. Середній бал за цією методикою дорівнює 235,24.

Далі нами був проведений аналіз співвідношення експертних оцінок з результатами тестування по методиках Торренса і Тунік. В результаті аналізу можна сказати, що діапазон оцінок учнів з високим рівнем креативності варіює від 3 до 5. Також можна відмітити, що одні і ті ж учні набрали високу кількість балів по обох методиках, що підтверджує високий зв'язок між цими методиками.

Можна відмітити, що більшість дітей з утрудненням відповідають на питання пов'язані з моделюванням ситуації. Те ж саме можна сказати про завдання на удосконалення. З цими завданнями добре впоралися діти з високим рівнем креативності. Аналізуючи структуру чинників креативності можна відмітити, що серед чинників креативності, досліджуваних за методикою Торренса переважає чинник гнучкості(51%). Наступним йде чинник побіжності(24%), точності(15%) і оригінальності(10%) [Додаток 3].

Як можна бачити з таблиці 2.3. [Додаток 3] розподіл чинників креативності серед учнів по методиці Е.Тунік є прямо протилежним. Тут веде є чинник точності(50%), далі слідує чинник оригінальності(26%), побіжності(15%) і гнучкості(9%).

Аналізуючи розподіл цих же чинників за експертними оцінками можна сказати, що у учнів переважає чинник побіжності, далі слідує чинник оригінальності, точності і гнучкості .

Можна зробити висновок, що методи діагностики креативності П. Торренса і Е. Тунік є надійними . Оцінка креативності цих методів є об'єктивною , а експертна оцінка учителів не повністю враховує креативність учнів. Можливо учителі мають суб,єктивну точку зору, намагаються підігнати під свої стереотипи, а креативні дії визначають як маргінальні.

В результаті аналізу опитування нами також було з'ясовано, що діти, які характеризуються високим рівнем креативності по методиках Е.Торренса і Е.Тунік були охарактеризовані педагогами як " непосидючі", " неуважні". При подальшому розпитуванні з'ясувалося, що " неуважність" і " непосидючість" пояснюється тим, що ці діти швидко вирішують завдання і починають займатися своїми справами, відволікати оточення. Чим вище результат за методикою, тим більше дітей оцінювалося як "гіперактивні і такі, що порушують дисципліну".

В процесі проведення дослідження звернуло на себе увагу наступне: високим значенням показників креативності не завжди, але досить часто відповідають високі значення показників шкільної успішності. Можна зробити висновок, що дитина, що має високий творчий потенціал, буде частіше добре вчитися. Високим значенням показника успішності в навчанні не завжди відповідають високі значення показника креативності, вони можуть бути і дуже низькими, що свідчить про те, що для досягнення успішності в навчанні не обов'язкова наявність творчого потенціалу, що підтверджує нашу гіпотезу.

Висновки

Проведений теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблема креативності є однією із стержневих і суперечливих проблем в психології. Розвиток креативності школярів в умовах учбово-виховного процесу так само є серйозною і актуальною проблемою.

У роботі представлені поняття креативності, її концептуальних підходів, функції; емпірично досліджена креативність .

Для оптимізації педагогічної діяльності учителя, спрямованої на розвиток креативності, необхідно:

- Усвідомлення власної відповідальності, пов'язаної з якісним виконанням учбово-виховної діяльності учителя;

- Розуміння свого місця і тієї ролі, яку грає учитель в житті учнів;

- Забезпечення привабливого творчого характеру змісту навчання в цілому для своїх учнів;

- В міру можливості, залучення учнів до творчого процесу, планування цілей і завдань навчання;

- Повага, довіра, відкрите і щире відношення до учнів;

- надання можливості ухвалення самостійних рішень.

Аналіз результатів діагностики показав, що в процесі навчання в початковій школі не створені достатні умови для розвитку креативності. Таким чином. креативність, як характеристика особистості, складна інтеграційна освіта. Склад креативності визначає сукупність різних здібностей, що обумовлюють здійснення творчого процесу.

Оцінка рівня креативності показова по сукупності методів Торренса і Тунік, оскільки вони тісно взаємозв'язані між собою. Виявлено, що учні показали середній рівень креативності(153,91баллов за методикою Е.Торренса і 235,24 балів за методикою Е.Тунік).

Таким чином, можна підвести підсумок, що в якості основних умов, сприяючих розвитку творчих і креативності, висуваються два аспекти, пов'язаних з позицією педагога по відношенню до творчих дітей і до змісту програм навчання.

Список використаних джерел

1. Акимова, М.К. Способности и одаренность [Текст] / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Рабочая книга школьного психолога; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

2. Бернштейн, М.С. Психология научного творчества [Текст] М.С.Бернштейн // Вопросы психологии. - 1965. - №3. - С.35-38.

3. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения [Текст] / П.П. Блонкий. - М.: Просвещение, 1964. - 287 с. 4. Богоявленская, Д.Б. Основные современные концепции творчества и одарённости [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 241 с.

4. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 371 с.

5. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству [Текст] / Д.Б.Богоявленская // Наука и жизнь, 1977. №1. - С.87-91.

6. Богоявленская, Д.Б. Диагностика становления творческой личности [Текст] / Д.Б.Богоявленская Психодиагностика и школа / Отв.ред. К.М.Гуревич. - Таллинн, 1980. - 180 с.

7. Борзова, В.А. Развитие творческих способностей у детей [Текст] / В.А. Борзова, А.А.Борзов. - Самара: Самар. Дом печати, 1994. -315 c.

8. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование [Текст] / А.В. Брушлинский. М., 1979. - 230 с.

9. Вишнякова, Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии. Дис. …док.пед.наук [Текст]. - М., 1996.

10. Воронин, А.Н. Диагностика вербальной креативности // Методы психологической диагностики. Выпуск 2. [Текст] / А.Н.Воронин, Т.В.Галкина. - М., 1994. - 214 с.

11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психологический очерк [Текст]. - М., 1991. - 216 с.

12. Галкина, Т.В. Диагностика и развитие креативности [Текст] Т.В.Галкина, Л.Г. Алексеева Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина. - М., 1991. - 140 с.

...