Характеристика проблемы способностей

Теоретической базой исследования послужили работы С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, Б. Г. Ананьева, Э. А. Голубевой, В. И. Дружинина, В. А. Крутецкого, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, В. Д. Шадрикова и других.

Экспериментальная база исследования: детский сад № 118 ВАО г. Москвы, средняя группа № 2. Количество детей - 13 человек в возрасте 4 - 5 лет.

Таким образом, проблема способностей - одна из наиболее сложных в психологии, в истории отечественной науки нет единства в понимании способностей, а, следовательно, и в терминологической их характеристике.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Сущность понятия способности в психологии

Одно из важнейших мест в психолого-педагогической науке и практике занимает проблема способностей. Интерес к способностям личности не случаен, он имеет все возрастающий характер. Проблема способностей рассматривается в различных аспектах, анализируются достижения и выводы как современников, так и авторов предшествующих поколений.

В конце XIX в. были определены проблемы и методические подходы, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли.

Первая проблема - развитие способностей и их детерминанты. Единственно значимым звеном в детерминантой сети является отношение наследственности и среды.

Вторая проблема - взаимосвязь специальных и общих способностей. Ф. Гальтон полагал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень в творческой одаренности человека [2].

В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом, простейшими познавательными способностями более сложна, чем представлялось поначалу.

С этой проблемой связана третья - создание методов измерения способностей, в более широком смысле - методов измерения психических свойств индивидуальности.

Психодиагностика, а также психометрика способностей впервые исследованы Гальтоном.

Проблема способностей в истории отечественной психологии рассматривалась неоднократно (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. И. Дружинин, В. А. Крутецкий, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.).

В.Г. Белинский понимал под способностями потенциальные природные силы личности, или её возможности. [14]

О наличии двух направлений при исследовании способностей говорил А. Н. Леонтьев: от анализа специальных способностей к выявлению их общей природы; от общей природы человека к анализу проявления и развития способностей у отдельных людей. Процесс формирования способностей в онтогенезе, по его мнению, это присвоение или овладение, т. е. «процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» [6].

Взгляды А. Н. Леонтьева на способности нашли свое выражение в работах В. Я. Гальперина, Д. О. Эльконина, В. В. Давыдова.

В. А. Крутецкий отмечает, что человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания [4].

Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование. Способностями являются индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности, по мнению М. Г. Ярошевского. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно усваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. [25]

Каждое из вышеизложенных представлений в определенной степени раскрывает сущность способностей человека, при этом им дают самые разнообразные характеристики, они выступают совокупностью психических свойств и качеств; рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешной деятельности; представляются психологическими новообразованиями, свойствами, обеспечивающими успешность в деятельности и многое другое.

По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которых (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого, полезного человеку результата [11].

По Б.М. Теплову, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

С.Л. Рубинштейн понимает под способностями пригодность к определённой деятельности.

Психологический словарь определяет способность как качество, возможность, умение, опыт, мастерство, талант. Способности позволяют совершать определённые действия в заданное время.

На основе изложенного можно дать ориентировочное и предварительное определение способности.

Способность представляет собой выражение соответствия между требованиями деятельности и комплексом нервно-психологических свойств человека, обеспечивающим высокую качественно-количественную продуктивность и рост его деятельности, которое проявляется в высокой и быстро растущей (по сравнению со средним человеком) умелости овладевать этой деятельностью и владеть ею.

Не было бы ошибочным несколько более обычное и простое определение способности как комплекса врождённых и приобретённых свойств человека, обеспечивающих ему возможность более, чем у среднего человека, высокой и продуктивной деятельности. [20]

Однако первое мы считаем предпочтительным, так как оно оттеняет соответствие объективных требований и личных качеств, подчёркивает роль трудовой практики и указывает, что способность не простое свойство, а комплекс свойств, организуемых и развиваемых трудовой деятельностью.

Н. С. Лейтес относит способности к психическим свойствам личности, являющимся условием успешного выполнения определенных видов деятельности. А универсальный характер способностей, по мнению А. В. Ярмоленко, подчеркивает Г. С. Костюк, который считает способностями стойкие особенности человека, проявляющиеся в любом его виде деятельности и являющиеся необходимым условием его успеха.

Таким образом, способности в контексте рассмотренного выше подхода выступают в качестве индивидуально-психологических свойств, необходимых для успешного выполнения деятельности (одного или нескольких ее видов). Именно этот подход и закрепился как наиболее общеупотребительный в отечественной психологии. [31]

Проблема развития познавательных способностей человека - одна из центральных в психологии. Несмотря на многочисленные версии и концепции, общепринятого определения структуры познавательных способностей до сих пор нет. В современной науке психология познавательных процессов (ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления) именуется «когнитивной психологией».

В современных теориях когнитивного развития признается важность как процессов развития, так и обучения. Для успешного когнитивного развития ребенка его способность к организации и выбору информации необходима, но развитие приемов и способов её обработки подчиняется законам, предлагаемым внешним миром. М.А. Холодная отмечает: «Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изменений в его понимании» [8].

Дж. Брунер пересмотрел теорию Ж. Пиаже под влиянием идей Л.С. Выготского. Особенно ярко это проявилось в его теории языкового развития. Однако, по Дж. Брунеру, социальные взаимодействия не так прямо опосредствуют познавательное развитие, как в теории Л.С. Выготского. Познавательное развитие, по мнению Дж. Брунера, не просто связано с прохождением ряда стадий, как у Ж. Пиаже; оно представляет собой овладение ребенком тремя сферами представлений: действиями, образами, символами, которые и выступают способами познания мира. В соответствии с представлениями о развитии мышления в онтогенезе, сначала ребенок познает мир благодаря привычным действиям. Затем мир представляется в образах, относительно независимых от действий. В дополнение к этому постепенно появляется новый путь - перевод действия и образов в языковые средства. [34]

Таким образом, познавательные способности в контексте теорий когнитивного развития представляют собой сложное комплексное образование. Познавательные способности - свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания, объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, психомоторики, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность» [5].

Каждый взрослый хотя бы раз задумывался над вопросом одаренности ребенка. Как увидеть? Не пропустить это маленькое чудо.

Развитие личности, ее достижения в жизни теснейшим образом связаны с такими индивидуально-психологическими особенностями человека, как способность, талант, одаренность. Наиболее ярко они проявляются в творчестве, позволяющем личности с наибольшей полнотой выразить себя в нем.

Психологической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.)

К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Важными показателями в развитии функции воображения являются опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями. Приходя в первый класс, дети уже имеют весь этот багаж. Значит нужно только создать предметную среду, которая бы служила пусковым механизмом для продолжения развития творчества у детей. [29]

Воображение, лежащее в основе творчества, относят к числу сложных процессов, в нем тесно переплетены когнитивное и аффективное (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко и др.)

Воображение проявляется, прежде всего, при решении задач, содержащих некоторую неопределенность, т.е. не имеющих единственного заданного решения. Их решение предполагает самостоятельную ориентированную деятельность детей с новым и тем самым создает условия для формирования важнейшего компонента функции воображения - собственного опыта ребенка.

Структура опыта, приобретенного ребенком в процессе его жизнедеятельности, общения, сложна. В нем выделяют достаточно устойчивые, стабильные психические образования (консервативный компонент) и чрезвычайно подвижные, незавершенные, находящиеся в процессе становления, психические образования (развивающий компонент). Вступая в противоречие со стабильными психическими образованиями, незавершенные знания оказывают на них существенное влияние, стимулируют перестройку «консервативного» компонента, его развитие. Важно и то, что сам этот процесс сопровождается повышением интеллектуальной и эмоциональной активности детей: у них возникает масса неожиданных и в ряде случаев серьезных и глубоких вопросов, появляются разнообразные догадки, гипотезы, предположения. Фактически, это уже начало творчества. [27]

Все это и привело к выводу, что знания, полученные детьми, должны применяться в жизненном опыте ребенка. Этому способствует переход на новые стандарты обучения.

И если мы действительно хотим сформировать способную творческую личность, необходимо сосредоточить внимание на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий. Вместе с тем позаботиться о формировании такой общей структуры опыта ребенка и способов его деятельности, которые помогут ему самостоятельно выделить проблемные ситуации в окружающем мире. Приобретению такого опыта способствует активное включение детей в познавательно-практическую деятельность, экспериментирование, опытничество. Все это обеспечивает механизм проблемно-деятельностного обучения.

Существенную роль в становлении основ творческой личности ребенка играет педагог, характер и его взаимодействие с детьми. Выявлено, что творческие проявления чаще обнаруживают дети, обучающиеся у педагога с демократическим стилем общения. Предпочтение отдается такой организации совместной деятельности, где каждый ее участник - полноправный член. Немало зависит и от индивидуального стиля педагогического взаимодействия, от креативности самого педагога. [13]

В числе важных задач личностно ориентированного учителя - изучение способностей своих обучающихся, выявление одаренных детей, оказание содействия в творческой реализации каждого ребенка.

Как определить одаренных детей? В чем проявляется одаренность и способности в детстве? Получить ответы на эти вопросы будет легче, когда мы познаем структуру самой одаренности, ее тайны. Подходы к раскрытию этих тайн неоднородны, как и различно определение самого термина «одаренность». Оно многозначно.

По словарю под редакцией А.В. Петровского дается пять ее основных определений:

1. Одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности.

2. Как общие способности, обусловливающие широту возможностей человека, уровень, а так же своеобразие его деятельности.

3. Как умственный потенциал человека, его интеллект.

4. Как совокупность задатков, предпосылок способностей.

В настоящее время одаренность чаще стали определять как «способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности». [32]

Выделяют несколько видов одаренности: общая интеллектуальная и академическая, художественная, творческая, лидерская (социальная), психомоторная.

Познавательная мотивация у творческого (одаренного) ребенка проявляется в форме поисковой активности, в более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружению нового в обычном, в высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Это приводит к тому, что основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка новому и обостряющая стремление к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно «увиденных» проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один компонент одаренности, выражающий степень непохожести, нестандартности, неожиданности, необычности.

Включая сюда и способность к прогнозированию, предвосхищению, обеспечивающая возможность более быстрого нахождения решения проблем. Исследователи обращают внимание и на развитую способность одаренных детей к созданию идеальных эталонов, что обеспечивает высокие оценки (эстетические, нравственные, интеллектуальные). [26]

В основе способностей к творчеству лежит такая личностная особенность, как креативность. Взрослому необходимо помнить, что дети проявляют те же признаки креативности, что и взрослые выдающиеся личности.

Если выделить суть понятия «способности», раскрытую в разнообразных их определениях, встречающихся в литературе, то можно дать понятию «способности» обобщенное определение: способности - это синтез свойств личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокий уровень достижений в ней, успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности.

Данная точка зрения была и остается наиболее точным и общепринятым пониманием термина «способности» в отечественной психологии на сегодняшний день. [4]

Выделенное выше содержание понятия «способности», восходит к точке зрения С. Л. Рубинштейна. Именно он говорил о том, что «всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности.

Способности определяются не только своей связью с определенными видами деятельности, прежде всего - это личностные психические свойства, обусловленные индивидуальным своеобразием склада личности.

С учетом вышесказанного понятно, что современное понимание способностей не может свести их к опыту, к знаниям, к умениям и навыкам, хотя и подчеркивает тесную связь этих сторон нашей личности друг с другом.

Всестороннее исследование проблемы способности в психологии позволит обосновать пути оптимизации процесса целенаправленного развития общих способностей у подрастающего поколения, что, несомненно, будет способствовать решению актуальных задач педагогической психологии. [24]

1.2 Исторический аспект изучения проблемы способностей в психологии

Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно - в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы.

Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов.

В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность.

Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми. [34]

Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий.

Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.

Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях.

В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.

Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности.

Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека. [36]

Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.

Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько было среди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов Гальтона ощущается в работах Кеттела, Термена, Кокса и др.

Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые способности.

Итак, по мнению Лазурского, способности врождённы. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого.

К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п.

Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки».

Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности.

Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание». [8]

Л.С. Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности.

О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.

В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков».

Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека.

«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка».

Очень ценной является мысль Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.

Вместе с тем Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности».

Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др.

В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний.

В образовании способностей, пишет Ананьев, играют известную роль естественные особенности личности, особенности мозговой работы или задатки. [35]

Опираясь на учение Павлова об общих и специальных типах высшей нервной деятельности, сделаны попытки подвести физиологические основы под сложные психические образования, какими являются способности.

Однако, несмотря на все эти достижения следует сказать, что проблема способностей остаётся чрезвычайно слабо разработанной.

Особую важность имеет проблема организаторских способностей, которые ещё не стали предметом систематического изучения.

Без конкретного анализа исследования способности невозможно дальше продвигать теорию способностей.

Этим, пожалуй, и объясняется не разработанность как методов практического определения (диагностики) способности, так и особенно методов воспитания одарённости и способностей.

Понимание творческих способностей как феномена, позволяющего человеку создавать новое, рассматривает Л. С. Выготский, который отмечает, что ребёнок, опираясь на свою неприхотливую детскую фантазию, ограниченный опыт и знания, создаёт продукты творческого мышления [5].

В процессе развития у ребёнка развиваются творческое мышление, творческое воображение, в том числе и способности.

Согласно В. Н. Дружинину, способности - это общая способность к творчеству, которая характеризует личность в целом и проявляется в различных сферах активности; это интегративное качество психики личности, обеспечивающее продуктивные преобразования в её деятельности.

Учёный рассматривает творческие как способность к преобразованию знаний и связывает с ними фантазию, воображение, порождение гипотез, новизну [7].

Интересной является позиция А. Я. Пономарёва, согласно которой способность сопряжена с двумя личностными качествами: интенсивностью к поисковой мотивации и чувствительностью человека к «побочным» образованиям (мыслям, образам, чувствам, внешним продуктам), которые возникают при мыслительном процессе. Основой успеха решения творческих задач, по мнению учёного, является «способность действовать в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий [13].

Новый взгляд на данный феномен предложен Д. Б. Богоявленской, по мнению которой «то, что способности и есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности, её проявление не ограничено сферой профессий умственного труда, а характеризует творческий характер любого вида труда».

В то же время Д. Б. Богоявленская считает, что способности представляют собой интегральное образование, основой которого является интеллектуальная активность, которая тем выше, чем выше уровень умственных способностей.

Основные подсистемы интеллектуальной активности составляют умственные способности и мотивационный строй личности. Высокий уровень познавательной самодеятельности обеспечивает доминирование познавательной мотивации [2].

В концепции творческих способностей В. Д. Шадрикова они соответствуют духовным способностям, которые рассматриваются как интегральные проявления интеллекта и духовности личности [20].

Изучая композиционную деятельность студентов, С. Н. Данилушкина рассматривает композиционно-творческие способности как комплекс индивидуально-психологических свойств личности, отвечающий требованиям композиционной деятельности и оказывающий влияние на качество протекания процесса и практическое исполнение творческой композиции [6].

Творческие способности также рассматриваются как базовый компонент креативности, проявляющийся в творческой деятельности и обеспечивающий её успешность; в качестве подсистемы в структуре одарённости; как возможность реализации человеком собственной индивидуальности; как общая творческая способность (креативность), являющаяся универсальной способностью творческого

отношения к действительности и проявляющаяся в различных видах деятельности [11].

В современных словарях по психологии и педагогике способности представлены неоднозначно. В одних источниках данный феномен рассматривается как способность находить решения не стандартных задач, создавать оригинальные продукты деятельности, реконструировать ситуацию с целью получения нового результата; способность к продуктивному мышлению, формированию новых образов воображения [14].

В других источниках способности представлены через креативность - это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности [16].

Способности рассматриваются как отражение потенциального характера и свойств личности. Сегодня также можно рассуждать о способностях как о динамическом и развивающем явлении, зависящем от многочисленных факторов и механизмов.

Способности человека определяют успешность овладения любой деятельностью, где присутствует творческий аспект, в результате которой преобразуется или создаётся новый продукт.

Понять природу творческих способностей без понимания сущности способностей, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений.

Современное исследование способностей позволяет выделить некоторые позиции относительно понимания данного феномена.

Согласно первой позиции, сторонниками которой являются Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., способности - это система обобщённых психических действий.

Другая точка зрения, выразителем которой является Чудновский В. Э., базируется на представлении о способностях как об индивидуально-психологических особенностях личности, которые обеспечивают успешность осуществления какой-либо деятельности. Представители этого направления акцентируют внимание на роли способностей в обеспечении успешного овладения человеком всякой деятельностью [19].

К. К. Платонов отмечает, что «способности - это свойства функциональных систем, реализующих конкретные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности, способности - это любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности».

Существует и такой подход (Артемьева Т. И., Теплов Б. М.), согласно которому способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определёнными видами деятельности и их успешному выполнению.

Представляет интерес теория способностей Б. М. Теплова, которая объединяет социологический и психологический аспекты рассмотрения проблемы способностей.

Под способностями Б. М. Теплов понимает определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения [17]. способность психологический талантливость изобразительный

По мнению Б. М. Теплова, способность существует только в движении, в развитии. Это развитие осуществляется в процессе деятельности, поэтому способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности, они создаются в этой деятельности.

Благодаря постоянному выполнению деятельности, человек поддерживает у себя и далее развивает соответствующие способности.

Опираясь на положение Б. М. Теплова можно утверждать, что творческие способности - это система индивидуально-психологических свойств личности, которая определяет успешность выполнения творческой деятельности, но при этом не сводится только к знаниям и умениям, а существует на основе творческих задатков.

Также важно отметить, что сама творческая деятельность и созданные в ней условия способствуют развитию творческих способностей.

Исследователи полемизируют и по поводу разделения способностей на виды. При всём многообразии подходов и позиций к проблеме способностей некоторые учёные считают, что способности делятся на природные и человеческие.

Согласно другой точке зрения, способности можно разделить на общие и специальные. Существует также позиция, отличающаяся от вышеизложенных, где феномен «специальные способности» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности [20].

Основой для возникновения творческих способностей являются творческие задатки. Развитие творческих способностей через активизацию творческих задатков в онтогенезе представлены в работах Л. Б. Ермолаевой, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова.

Основное положение данных исследований сводится к тому, что на основании врождённой первой сигнальной системы (биологическая предпосылка) в процессе социализации формируется творческая способность, которая продолжает развитие под влиянием социальных условий.

Таким образом, творческие задатки определены природой человека и врождённой морфологией мозга.

Следовательно, творческие способности - это человеческие способности, наличие которых обусловлено врождённой морфологией мозга.

Мы разделяем точку зрения В. Н. Дружинина, С. Л. Ермолаевой, А.В. Морозова, которые относят творческие способности к общим способностям, поскольку, во-первых, творческие способности развиваются на основе интеллектуальных способностей, и чем больше выражена общая способность к познанию, тем интенсивнее развиваются творческие способности, то есть они взаимосвязаны между собой; во-вторых, общие способности определяют успешное выполнение любой деятельности.

Способности - это совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, отличающая его от других людей, действующая на основе задатков и определяющая успешность осуществления любой деятельности. [31]

Творческие способности, с одной стороны, как более узкое, специфическое понятие, связаны с общим понятием «способности» и включает в себя его основные

характеристики, с другой стороны, данный феномен обладает рядом отличительных характеристик и поэтому является самостоятельным объектом изучения.

Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.

Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности. [17]

1.3 Виды способностей

Учитывая недостаточную разработанность проблемы способностей, можно сказать, что нет ни одной стороны этой проблемы, которая не требовала бы исследования. В изучении способностей психологи обычно делят способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной среде, на две большие группы: общие и специальные способности.

По Б.М. Теплову, общие способности - это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности. Основа развития общих способностей заложена в психических процессах. Овладение определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, классификация, систематизация) начинается в детском возрасте. В подростковом возрасте общие способности развиваются особенно интенсивно. Данный возраст является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственные мысли. [15]

Специальные способности, согласно Б.М. Теплову, это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д.

В подростковом возрасте наступает период первичной социализации, происходит выбор и, в большинстве случаев, обучение профессии. В эту пору значительно дифференцируются способности и интересы обучаемых, формируется и вырабатывается жизненная позиция.

Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных процессов.

Разумеется, формирование специальных способностей невозможно представить без общих способностей у индивида.

Ревеш также делил способности на специальные и общие. Но в свою очередь он попытался сделать группировку специальных способностей.

Прежде всего, он различал специфические таланты и комплексные одарённости. К первым он относит способности к математике, искусству (музыке, литературе, изобразительной деятельности), к изобретениям и к шахматной игре.

Специальные способности и, соответственно, таланты характеризуются врождённостью, ранним проявлением и быстрым развитием.

Комплексная одарённость охватывает все остальные виды способностей: философские, биологические, лингвистические, исторические, психологические, технические и практические.

Ниже приведён рисунок, изображающий классификацию способностей по Ревешу.

Рис.1. Виды способностей по Ревешу.

Схему Ревеша принять трудно, так как есть современно установившиеся разделы деятельности, которые на высших уровнях приобретают выраженные формы.

Сюда относятся наука, искусство, техника, общественно-политическая и общественно-организационная деятельность.

Им соответствуют разные виды одарённости, в которых соотношение общих и специальных моментов различно. Поэтому классификацию Б.М. Теплова мы считаем предпочтительнее. [18]

1. Если выделить суть понятия «способности», раскрытую в разнообразных их определениях, встречающихся в литературе, то можно дать понятию «способности» обобщенное определение: способности - это синтез свойств личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокий уровень достижений в ней, успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности. Данная точка зрения была и остается наиболее точным и общепринятым пониманием термина «способности» в отечественной психологии на сегодняшний день. Выделенное выше содержание понятия «способности», восходит к точке зрения С. Л. Рубинштейна. Именно он говорил о том, что «всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности.

Способности определяются не только своей связью с определенными видами деятельности, прежде всего - это личностные психические свойства, обусловленные индивидуальным своеобразием склада личности.

С учетом вышесказанного понятно, что современное понимание способностей не может свести их к опыту, к знаниям, к умениям и навыкам, хотя и подчеркивает тесную связь этих сторон нашей личности друг с другом.

2. Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно - в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.

В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность.

Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях.

Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого.

Л.С. Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности.

По Лейтесу, способности - это условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

Б.Г. Ананьев указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний.

Согласно В. Н. Дружинину, способности - это общая способность к творчеству, которая характеризует личность в целом и проявляется в различных сферах активности; это интегративное качество психики личности, обеспечивающее продуктивные преобразования в её деятельности.

Интересной является позиция А. Я. Пономарёва, согласно которой способность сопряжена с двумя личностными качествами: интенсивностью к поисковой мотивации и чувствительностью человека к «побочным» образованиям (мыслям, образам, чувствам, внешним продуктам), которые возникают при мыслительном процессе.

Д. Б. Богоявленская считает, что способности представляют собой интегральное образование, основой которого является интеллектуальная активность, которая тем выше, чем выше уровень умственных способностей.

К. К. Платонов отмечает, что «способности - это свойства функциональных систем, реализующих конкретные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности, способности - это любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности».

Проблеме способностей посвящено немало работ, однако в современной психологической науке данный феномен не имеет однозначной интерпретации.

3. В изучении способностей психологи обычно делят способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной среде, на две большие группы: общие и специальные способности.

По Б.М. Теплову, общие способности - это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности.

Специальные способности, согласно Б.М. Теплову, это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д.

Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных процессов.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Исследование проводилось на базе детского сада № 118 ВАО г. Москвы.

В нем принимали участие 13 детей средней группы № 2, воспитатели. Выборка исследования девочек - 44 %, мальчиков - 56 %.

Первый этап исследования - констатирующее исследование, направленное на выявление уровня сформированности изобразительных способностей детей в процессе выполнения рисунка природы.

Для решения этой задачи было проведено констатирующее занятие на тему «Мой любимый уголок природы».

Материалы, полученные в результате проведения данного занятия (детские работы), послужили основой для проведения анализа уровня сформированности у детей изобразительных способностей.

В качестве параметров оценки детских работ мы выделили следующие:

1. Композиционное решение работы.

2. Колористическое (цветовое) решение изображения.

3. Создание эмоционального настроения в рисунке.

4. Изобразительные способности.

Все работы в процессе анализа были распределены нами по трём уровням: низкий, средний, высокий.

Таблица 1 Уровень сформированности изобразительных способностей в рисовании природы

Анализ материалов данной таблицы позволил сделать следующие выводы.

1. Колористическое и композиционное решение рисунков, достаточно высокие изобразительные способности характерны для детей 1 группы (высокого уровня): 4 человека, что составляет 31 %.

2. Среднему уровню соответствуют пейзажные рисунки детей 2 группы. Для этих работ характерно, в отличие от работ 1 группы, более низкий замысел, композиционное решение, а так же изобразительные способности: 6 человека, что составляет 46 %.

3. Низкому уровню соответствуют рисунки детей 3 группы. Для этих работы характерно отсутствие или очень низкий, неустойчивый замысел пейзажного рисунка, изобразительные способности находятся на очень низком уровне, что и позволило отобрать данные работы в 3 группу: 3 человека, что составляет 23 %.

Таким образом, проанализировав полученные данные мы пришли к выводу, что в целом в группе сложилась неблагоприятная ситуация с созданием рисунков природы. Необходимо провести соответствующую обучающую работу, направленную на повышение уровня изобразительных способностей в рисовании объектов природы, а так же на обогащение замысла дошкольников и на усложнение построение композиции и их цветового решения.

С этой целью на втором этапе нашего исследования нами была разработана серия обучающих занятий, которая позволит достичь поставленной цели.

Второй этап - исходя из полученных данных констатирующего исследования, нами был выявлен общий уровень сформированности у детей изобразительных способностей и, на основе этого, была выдвинута следующая цель: повысить уровень изобразительных способностей в рисовании объектов природы, а так же обогатить замысел дошкольников.

Третий этап - констатирующее исследование, целью которого является подведение результатов работы на основе анализа детских рисунков на тему «Мой любимый уголок природы».

Полагаем, что данная структура работы позволит нам реализовать необходимую логику исследования: диагностика обучение повторная констатирующая диагностика.

Особого внимания заслуживает второй этап работы, на котором реализуется основная обучающая задача исследования, т. е. создание у подгруппы испытуемых необходимых технических навыков и развития их замысла по средствам сюжетного рисования природы.

Для решения задач обучающего этапа нашего исследования мы выбрали такую форму работы, как формирующий эксперимент.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Развить у детей эстетическое видение объектов природы.

2. Развить творческие способности детей посредством создания интересного замысла рисунка.

3. Учить воспринимать и улавливать главное в картине, воспринимать используемые художником средства выразительности, как средства характеристики образа.

4. Совершенствовать изобразительные навыки.

Для решения поставленной цели и реализации данных задач нами был разработан план работы, и составлены на его основе конспекты занятий.

План работы включает в себя следующие направления:

1. Знакомство с творчеством художников пейзажистов.

2. Непосредственная работа с детьми над созданием рисунков природы.

На основе плана нами были разработаны следующие модели изображения деревьев кустов, предлагаемые детям.

Рис.1. Варианты изображения хвойных деревьев.

Рис.2. Варианты изображения берёз