Проблема диагностики тревожности в старшем школьном возрасте

Графическое изображение ребенком дома, дерева и человека, подразумевающее возможность движения и взаимодействия

Нет четких указаний на возраст

К проективным методам, направленным на диагностику тревожности у детей может быть отнесена методика «Градусник» Ю.Я.Киселева, предназначенная для самооценки эмоционального состояния по двум показателям: самооценке частоты переживания тревоги и самооценке интенсивности такого переживания. В первом случае используется 7-балльная, во втором -- 5-балльная шкала. Для детей 7--10 лет используется цветовой вариант шкалы (каждому пункту соответствует определенный цвет), для остальных -- стандартные варианты. К несомненным преимуществам данного методического приема следует отнести то, что он дает возможность сравнивать данные учащихся с 1-го по 11-й класс и, в то же время, является методом экспресс-диагностики, позволяющим оперативно проводить сбор материала в достаточно краткие сроки.

В свою очередь монотематической может быть названа проективная методика для диагностики школьной тревожности разработанная А.М.Прихожан (2000) в 1980-1982 гг. на основании методики E.W.Amen, N.Renison (1954). Данная методика направлена на выявление тревожности как относительно устойчивого образования у учащихся 6-9 лет. Стимульным материалом являются 2 набора рисунков по 12 в каждом (набор А - для девочек и набор Б - для мальчиков). Данный метод подразумевает индивидуальную работу с каждым испытуемым. Общий уровень тревожности вычисляется исходя из количества «неблагополучных» ответов, характеризующих настроение ребенка на картинке как «грустное», «печальное», «сердитое» или «скучное». Тревожным считается ребенок, давший 7 и более подобных ответов. Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, также анализируя выбор «героя» на картинках с несколькими детьми. Кроме того, среди проективных методов значительное место занимают тесты с широким диагностическим спектром исследуемых психологических феноменов.

Так, Метод цветовых выборов (Собчик Л.Н., 2001), представляющий собой адаптированный вариант цветового теста Люшера был эмпирически разработан с установкой на изучение эмоционального и физиологического состояния человека. В основе весьма эклектичной интерпретационной схемы автора лежит социально-историческая символика цветов, элементы психоаналитического и психосоматического подхода. Данный метод наряду с другими характеристиками способен зарегистрировать наличие тревоги у испытуемого без акцента на степени его выраженности. Однако эмпирически обоснованных данных о его диагностических способностях у детей в современной литературе не приводится. К основным же недостаткам этого метода учеными, прежде всего, относится отсутствие сколько-нибудь серьезного теоретического обоснования интерпретации полученных данных.

Также широко распространенным является детский апперцептивный тест (Children's Apperception Test-Animal - CAT) (Беллак Л., Беллак С., 1995), являющийся модификацией тематического апперцептивного теста (ТАТ) H.Murray (1943) использующийся для исследования личности у детей 3-10 лет. При помощи данной методики наряду с вопросами соперничества, агрессивности, отношений с окружающими, родителями и сверстниками исследуются также проявления тревожности и наличие всевозможных страхов. Стимульный материал представляет собой серию из 10 рисунков с изображениями сцен с животными, имеющих отношение к характерным для детей ситуациям межличностного взаимодействия. Ребенка просят рассказать историю по каждой предъявляемой картинке с условием, что она должна включать текущие события происходящего, их предпосылки, последствия, чувства и мысли персонажей. Поскольку тест является проективным, считается, что ребенок спроецирует на карточки неосознаваемый материал и его реакции помогут получить представление о структуре и стиле личности ребенка. Интерпретация обычно строится с опорой на внешнее содержание, типы персонажей, выражаемые чувства и мысли, решения конфликтов и модели совладания, скрытые и символические значения, стиль межличностного общения, внутренние конфликты и повторяющиеся темы. Однако, из-за отсутствия принятых критериев по подсчету оценок велика вероятность искажений при обработке материалов тестирования. Тем не менее, по этой технике существует довольно обширная литература, которая подтверждает ее высокую клиническую ценность и широкое признание среди опытных психотерапевтов (Dana R.H., 1996; Bellak L., 1997). Такое положение дел обуславливает серьезное отношение к проблеме уровня квалификации специалиста, проводящего данный тест, исключая, таким образом, использование его специалистами, не прошедшими специальную подготовку по работе с данным тестом.

Наряду с этим, широко используется для диагностики эмоционально-личностной сферы ребенка старше 3-х лет графическая методика «Кактус» М.Памфиловой (2000). Ребенку предлагается на чистом листе бумаги изобразить кактус таким, каким он его себе представляет. Возможны два варианта использования цвета, когда рисунок предлагается выполнить только простым карандашом или с использованием, набора из восьми цветов (красного, желтого, синего, зеленого, коричневого, фиолетового, серого, черного) по аналогии с тестом М.Люшера (2002). При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие как общеизвестным графическим методам (пространственное положение, размер, характеристики линий и сила нажима на карандаш), так и специфические показатели, характерные для данное методики («образ кактуса» - дикий, домашний, женственный и т.п.; манера рисования - прорисованность, схематичность и т.п.; характер иголок - размер, расположение и количество). По результатам обработки судят о проявлении различных личностных качеств, в том числе и - тревожности, которая в данном тесте оценивается по преобладанию внутренней штриховки, наличию прерывистых линий, преимущественному использованию темных цветов в варианте с цветными карандашами.

К подобного рода графическим проективным тестам может быть отнесен и тест “Нарисуй человека” (Draw-A-Person Test; DAP) (Маховер К., 2000), который изначально разрабатывался F.L.Goodenough (1926) как методика для быстрой оценки интеллекта, не предполагающей вербального общения. Однако, после повторного использования, Ф.Гудинаф обратила внимание, что рисунки детей часто отражают важные аспекты функционирования и стиля личности. Сегодня тест DAP в модификации К.Маховер (2000) практически всегда используется только в этом контексте и считается одним из пяти наиболее распространенных проективных методов (Hammer E.F., 1997; Handen B.L., 1998). Как видно из названия, ребенку предлагают нарисовать человека. Никаких других указаний и инструкций не дается, с тем, чтобы предоставить ребенку возможность рисовать, опираясь на собственную интерпретацию, потребности и желания. Анализу подвергается расположение рисунка на странице, его ортографические характеристики (например, нажим карандаша, штриховка), проработанность и завершенность, которые, согласно руководству, позволяют дать оценку различным психологическим феноменам. Предполагается, что творческий продукт, который создается в этом процессе, будет отражать не только очевидные особенности ребенка, но также и неосознаваемые, в том числе - тревожность, внутренние конфликты, психологические защиты, межличностная адаптация и другие личностные характеристики. С помощью DAP можно достаточно достоверно оценивать такие общепринятые личностные составляющие, как Я-концепция, идентичность «Я», стили совладания, эмоции и наличие психопатологии. Тест является прекрасным инструментом для работы с застенчивыми и робкими детьми, которых трудно разговорить. В последние годы произведена адаптация теста для использования его результатов в нашей стране, который приобрел широкое распространение в различных областях психодиагностики (Демидова И.Г., Соколова О.Л., Чирков В.И., 1992).

Наряду с этим, тест “Кинетический рисунок Дом-Дерево-Человек” (Burns R.C., 1987) разрабатывался как расширенная версия теста Дом-Дерево-Человек (Бук Дж., 2000) ориентированная на межличностные сферы (эмоциональных переживаний ребенка относительно взаимодействия его с окружающей средой, с другими людьми и с собственными представлениями о себе). Ребенка просят нарисовать дом, дерево и человека на одном листе, таким образом, включая в рисунок возможность движения и взаимодействия. Это относительно новая методика и она пока не имеет исследовательской базы, которая наработана для других рисуночных техник. По мнению К.Бремс (2002), пока нет достаточного количества исследований по данной теме и поэтому к интерпретации по данной методике нужно относиться осторожно и включать ее в более широкий информационный контекст.

Помимо вышеуказанных тестов для оценки тревожности возможно использовать и другие графические методы, включая и свободный рисунок (Вегнер А.Л., 2002). Различным категориям анализа графических изображений посвящено большое количество исследований, в результате которых выдвинуто ряд гипотез относительно значения различных характеристик рисунка, которые в настоящий момент широко распространены и активно используются. На основании изучения специальной литературы, посвященной анализу детских рисунков, оказывается, что в качестве формально-графических характеристик изображений, отражающих наличие тревожности у ребенка, чаще всего используются особенности цветовой экспрессии, а также характер использования детьми штриховки. Так, по мнению К.Маховер (2000) любой тип штриховки считается выражением тревоги. Чрезмерная штриховка нередко связывается даже с ажитированной депрессией (Burns R.C., 1982). Другими словами, наличие штриховки, как правило, выявляет специфические особенности контроля над собственными эмоциями, связанные с наличием внутреннего напряжения и тревожности. Таким образом, согласно литературным данным (Бетенски М., 2002; Романова Е.С., 2001; Ферс Г.М., 2000), по наличию штриховки в рисунке можно сделать вывод, что рисовавший находился в состоянии внутреннего напряжения, а штриховка, распространяющаяся более чем на половину рисунка, может свидетельствовать о выраженной тревоге. В то же время, по данным М.Бетенски (2002) цвет, как и форма, и линия, является феноменом со своей собственной структурой, свойствами и экспрессивными характеристиками, касающимися символического выражения человеческих переживаний. В настоящее время существует множество теорий о возможной смысловой нагрузке цвета, а также научных монографий о цветовом символизме и использовании красок, среди которых яркими примерами являются «Цветовой тест Люшера» М.Люшера (2002), «Учение о цветах» И.В.Гёте (1996) и “Color Personality: A Manual for the Color Pyramid Test” К.Shaie & L.Heiss (1964). Цвета оказываются непосредственно связанными с общекультурными понятиями и символами (Миронова Л.Н., 1993; Серов Н.В., 2001; Юнг К.Г., 2003). Г.Роршах (2003) даже предположил существование эмпирически обоснованных взаимоотношений между цветом и эмоцией. Наряду с этим, в своих исследованиях R.R.Crane (1979) и B.I.Levy (1984) получили убедительные результаты о связи насыщенности рисунка цветом с кластерами или паттернами эмоций, которые могут содержать контрастные эмоции. Согласно литературным данным (Орехова О.А., 2002; Ферс Г.М., 2000), дети, использующие всего один цвет, боятся проявлять свою эмоциональность. Различные теории интерпретации цвета могут расходиться в плане их трактовки, однако теоретики единодушно признают, что цвет может выражать определенные чувства (Измайлов Ч.А., 1995), настроения и даже передавать эмоциональную окраску отношений (Эткинд А.М., 1987).

Вышеуказанные данные об использовании определенных приемов трактовки различного рода рисунков исключительно важны для построения правильной интерпретации. Однако необходимо постоянно отслеживать исследования по этой теме, чтобы быть в курсе новых исследований и находок. Кроме того, при тестировании конкретного ребенка для более качественного анализа валидность этих общих символизмов и значений приходится каждый раз подтверждать другими тестами и информацией о ребенке из других источников.

Несмотря на то, что проективные методы способны не только оценить характер и уровень тревожности у детей, их использование, в силу их конструктивных особенностей, представляет определенные сложности для скрининговых экспресс-оценок, требуя не только индивидуальной работы с испытуемым, но и достаточно сложной технологии оценки результатов, которая, в свою очередь, не исключает влияния субъективных факторов, то есть характера индивидуального опыта исследователя и его теоретических позиций. Таким образом, к основным недостаткам проективных методик могут быть отнесены: недостаточная стандартизованность процедуры проведения и оценки результатов исследования; отсутствие для многих проективных методик статистических нормативных данных; неподатливость традиционным способам определения надежности и валидности, а также субъективизм в интерпретации результатов исследования (Соколова Е.Т., 1980; 1987). Кроме того, сомнению подвергается диагностическая ценность проективных методик в связи с их концептуальной слабостью. В то же время, тестирующий обязательно должен быть не просто дипломированным специалистом-психологом, но и иметь соответствующую квалификацию и опыт работы с конкретным проективным тестом у детей.

Таким образом, проективные методы способны не только оценить характер и уровень тревожности, их использование, в силу их конструктивных особенностей, представляет определенные сложности для скрининговых экспресс-оценок, требуя не только индивидуальной работы с испытуемым, но и достаточно сложной технологии оценки результатов, которая, в свою очередь, не исключает влияния субъективных факторов, то есть характера индивидуального опыта исследователя и его теоретических позиций.

Глава 2. Экспериментальное изучение тревожности в старшем школьном возрасте

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное изучение тревожности в старшем школьном возрасте проводилось на базе МБОУ «Угольная СОШ» с. Угольное, Соль-Илецкого района. В нем приняли участие учащиеся: 9 класса (6человек); 10 класса (8 человек) и 11 класса (7 человек).

Нами использовалась методикиа «Шкала ситуативной и личностной тревожности» (Ч.Д.Спилберга). Данная методика соответствует выбранной нами возрастной группе, утверждения методики легкодоступны для понимания, а так же методика легка в обработке и интерпретации результатов.

«Шкала ситуативной и личностной тревожности» (Ч.Д.Спилберга) позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, ее темперамента и характера. Методика является развернутой субъективной характеристикой личности, что вовсе не уменьшает ее ценности в психодиагностическом плане [24].

По Ю. Л. Ханину, состояние тревоги (или ситуативная тревожность) - обозначаемые одинаково: «СТ», - возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ. Величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, т.е. насколько часто ему приходилось испытывать СТ...».

Шкала ситуативной (реактивной) и личностной тревожности имеет две самостоятельные подшкалы для отдельного измерения той и другой формы тревожности: - подшкала оценки СТ с главным вопросом о самочувствии в данный момент и подшкала оценки ЛТ с формулировкой о самочувствии обычно. Результаты оцениваются обычно в градациях: 20-30 баллов - низкая; 31 - 44 - средняя; 45-80 - высокая тревожность.

Понятие ситуативной (актуальной), - т. е. реактивной тревожности и понятие личностной, - то есть активной тревожности имеют не только специальный, описанный выше, но и более общий психологический смысл. Диагностика реактивной и активной тревожности позволяет достаточно определенно судить о проявлении двух основных особенностей поведения личности в плане ее отношения к деятельности, а именно:

1. По значению в баллах, полученному для реактивной тревожности открывается возможность оценки параметра реактивности личности в смысле ее включенности, погруженности в деятельность, в ситуацию взаимодействия внутреннего и внешнего. В частности, в реактивности мы видим проявление индивидных свойств и, отчасти, свойств индивидуальности человека, - а именно проявление психодинамики и темперамента в структуре свойств его личности. Высокая реактивность, по Я. Стреляу, отвечает темпераменту меланхолика, менее высокая - флегматика, а низкая реактивность - холерика, и, вслед за ним, - сангвиника.

2. По значению в баллах, полученному для активной, личностной тревожности, подобным же образом рассуждая, можно предварительно оценить активность личности, - в плане ее характерологических свойств. Высокая активность соответствует, модели личности, сангвинии и меланхолии, а низкая - флегматии и холерии, - личностным состояниям и свойствам, адекватным мыслительному и. практико-мыслительному, а также художественному и практико-художественному типам характера [4].

Таким образом, с помощью данной методики можно сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной.

2.2 Анализ результатов изучения

Степень выраженности уровней ситуативной и личностной тревожности у школьников 9 класса представлены в сводной таблице 1. Результаты методики представлены в диаграмме 1.

Таблица 1. Сводная таблица выраженности уровня личностной и ситуативной тревожности у школьников 9 класса (в %)

По шкале ситуативной тревожности школьники показывают следующие результаты: 33,3% испытуемых имеют низкий уровень тревожности, что требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете»; 66,7% испытуемым присуще умеренный уровень ситуативной тревожности и отсутствие высокого уровня тревожности.

Для испытуемых характерна средний уровень индивидуальной изменчивости данных; размах равен 19, следовательно, индивидуальная тревожность каждого испытуемого соответствует возрастным особенностям старшего школьного возраста. Ни одно значение не встречается дважды, и ряд является унимодальным. Данные полученные по методике соответствуют закону нормального распределения (As<Assd) , т.е. ассиметрия меньше стандартной ошибки; распределение «отрицательное» правосторонее (т.е. чаще встречаются значения больше среднего) и плосковершинное (т.к. -3<Ex<0).

Результаты по шкале личностной тревожности представлены следующем образом: 16,7% испытуемых имеют низкий уровень, 66,7% умеренный уровень и 16,7% высокий уровень, что предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Размах индивидуальной изменчивости намного выше, чем по шкале ситуативной тревожности, и составляет 23, свидетельствует об индивидуальном разнообразии. Данные полученные по методике соответствуют закону нормального распределения (As<Assd) , т.е. ассиметрия меньше стандартной ошибки; распределение «отрицательное» правосторонее (т.е. чаще встречаются значения больше среднего) и плосковершинное (т.к. -3<Ex<0).

При анализе результатов исследования нами были использованы статистические и математические методы обработки данных (критерий корреляции Пирсона)

С помощью корреляционного анализа выявлена положительная прямая связь (r=0,903;р?0,05) между ситуативной и личностной тревожностью, но увеличение ситуативной тревожности лишь в 28% случаев зависит от уровня личностной тревожности.

Выраженность ситуативной и личностной тревожности в 10 классе представлена в сводной таблице 2. Результаты изучения тревожности и памяти в старшем школьном возрасте представлены на диаграмме 2.

Таблица 2. Сводная таблица выраженности уровня личностной и ситуативной тревожности у школьников 10 класса (в %)

Низкий уровень ситуативной тревожности встречается в 25% случаев, умеренный уровень в 62,5% и высокий уровень в 12,5% случаев опрошенных испытуемых. В 10 классе размах составляет 26. Среднее значение данных 35, а среднее стандартное отклонение 8,16. Средняя арифметическая разница по абсолютным величинам между каждым значением выборки и среднем значением выборки отсутствует (MD=0).

По шкале личностной тревожности результаты таковы: высокий уровень составляет 25%, средний 75%, и низкий уровень отсутствует. Средняя арифметическая разница по абсолютным величинам между каждым значением выборки и среднем значением выборки равна -0,005, среднее значение выборки 42,13. Размах индивидуальной изменчивости составляет 42,13. Данные полученные по методике соответствуют закону нормального распределения (As<Assd) , т.е. ассиметрия меньше стандартной ошибки; распределение «положительное» левосторонее (т.е. чаще встречаются значения меньше среднего) и плосковершинное (т.к. -3<Ex<0).

Статистически значимых взаимосвязей в данном классе не выявлено. Можно лишь предположить о тенденции развития взаимосвязи между ситуативной и личностной тревожностью (r=0,672;р?0,1).

Степень выраженности уровня личностной и ситуативной тревожности в 11 классе представлены в сводной таблице 3. Результаты представлены на диаграмме 3.

Таблица 3. Сводная таблица выраженности уровня личностной и ситуативной тревожности у школьников 11 класса (в %)

Высокий уровень по шкале ситуативной и личностной тревожности составляет 42,9% испытуемых. Умеренный уровень по шкале ситуативной тревожности встречается в 28,6% случаев, а по шкале личностной тревожности в 57,1%. Низкий уровень по личностной тревожности отсутствует, а по ситуативной составляет 28,6%

Так же достоверность нашего исследования проверялась с помощью критерия корреляции Пирсона.

С помощью корреляционного анализа выявлена положительная прямая связь (r=0,793; р?0,05) между уровнем ситуативной и личностной тревожностью.

Рассмотрим сравнительную таблицу уровней ситуативной тревожности в 9-11 классах в таблице 4.

Таблица 4. Сравнительная таблица уровней ситуативной тревожности в 9-11 классах

Как видно из таблицы 4, высокие значения по всем показателям присуще одиннадцатиклассникам, что подтверждает результаты исследований А.М. Прихожан и многих других исследователей, занимающихся проблемами тревожности.

Размах индивидуальных различий свидетельствует о том, что ученики 11 класса индивидуальны, и что на них влияют многие, различные ситуации, в которых они ведут по-разному. Это подтверждает данные других показателей. Так, например, среднее стандартное отклонение от среднего значения составляет 11,63 в 11 классе по сравнению с показателями в 9 классе (7,36), что так же подтверждает, что выпускники школы наиболее подвержены тревожности. На их эмоциональное состояние может повлиять многие факторы, так, к примеру, выбор будущего учебного заведения и будущей профессии, предстоящая сдача Единого Государственного экзамена, отношения со сверстниками и с родителями и т.п.

В таблице 5, приведена сравнительная характеристика показателей в 9-11 классах по шкале личностной тревожности.

Таблица 5. Сравнительная таблица уровней личностной тревожности в 9-11 классах

Размах индивидуальных различий наименьший в 11 классе так как, одиннадцатиклассники индивидуально схожи между собой, это обусловлено возрастными особенностями характерными для этого периода. Учащиеся 11 класса эмоционально устойчивые, они адекватно оценивают свойства своей личности с точки зрения жизненных целей, в результате чего имеют целостное представление о самом себе - образ «Я», адекватность самооценки и самоуважения, самостоятельны при решении жизненных задач. И напротив, девятиклассники, которые эмоционально вспыльчивые, у которых формирование личности подходит к завершению. И присуща неадекватная самооценка: заниженная, завышенная, часто противоречивая, конфликтная. Они эмоционально неустойчивые, на их состояние может по влиять страх, сделать что-то плохое, страх перед родителями, которые ожидают от ребенка большего и предъявляют завышенные, нереальные требования и многие другие факторы, которые влияют на школьника.

Таким образом, во всех классах выявлена прямая положительная взаимосвязь или тенденция к развитию прямой положительной взаимосвязи между ситуативной и личностной тревожностью.

2.3 Методические рекомендации по организации диагностического исследования тревожности в старшем школьном возрасте

1. Для диагностики используются следующие психологические методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование, библиографические метод, метод социометрии, метод анамнеза.

2. Использовать методики которые соответствуют возрастной группе, так к примеру для изучения тревожности в старшем школьном возрасте можно использовать следующие методики:

- методика для дифференцированной оценки тревоги как состояния и тревожности как свойства личности (STAI) разработанная Ch.Spielberger (1972);

- усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) (Reynolds W.M., Richmond B.O., 1978);

-методика школьной тревожности B.Phillips (1978).

3. Во время беседы психологу следует наблюдать за поведением старшеклассника, на то как он отвечает на заданные ему вопросы, также необходимо учитывать наблюдения родственников, одноклассников, учителей.

4. При исследовании необходимо использовать несколько методик, предназначенных для выявления тревожности в старшем школьном возрасте. В дополнении к опросникам необходимо воспользоваться проективными методиками, такими как:

- методика «Градусник» (Киселев Ю.Я., 1984);

- графическая методика «Кактус» (Памфилова М., 2000);

- тест “Нарисуй человека” (DAP) (Маховер К., 2000);

- тест “Кинетический рисунок Дом-Дерево-Человек” (Burns R.C., 1987).

5. Заключение по результатам должно включать в себя цель исследования, время провождения, данные клинико-психологических методов (наблюдение, беседа, сбор анамнеза), результаты проведенных методик.

Заключение

По данным отечественных и зарубежных исследователей, в современном мире наметилась устойчивая тенденция к возрастанию количества тревожных людей. Налицо потеря жизненных ориентиров, растерянность перед завтрашним днем. Все это создает психическую неустойчивость, легкую подверженность срывам и невротическим реакциям, симптомами которых является постоянное ощущение неопределенности, внутренней тревоги, беспокойства. В связи с этим распространенность методов и методик для выявления тревожности.

Широко распространенны клинико-психологические методы (наблюдение, беседа, биографический метод, изучение продуктов деятельности, сбор анамнеза) для оценки тревоги у детей и подростков являются в большей степени субъективными и должны дополняться, методами, позволяющими: обеспечивать надежное и валидное измерение симптомов во многих сферах; проводить различия между расстройствами; оценивать тяжесть расстройств; согласовывать множественные наблюдения (например, родительские и детские оценки), так же выделяют опросники и проективные методы для исследования тревожности.

Среди опросников наиболее известными являются следующие: детская шкала проявлений тревожности (CSMAS) (Castaneda A., McCandless B.R. & Palermo D.S., 1956), шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (Прихожан А.М., 2000), методика для дифференцированной оценки тревоги как состояния и тревожности как свойства личности (STAI) разработанная Ch.Spielberger (1972), факторный детский личностный опросник Кеттелла для детей от 8 до 12 лет (Александровская Э.М., Гильяшева И.Н., 1995) и подростковый вариант - для испытуемых 14-16 лет (Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2001), усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) (Reynolds W.M., Richmond B.O., 1978) и методика школьной тревожности B.Phillips (1978).

Кроме опросников, на сегодняшний день довольно широко используются для исследования тревожности проективные методы. Среди наиболее известных из них можно выделить следующие: методика «Градусник» (Киселев Ю.Я., 1984), проективная методика для диагностики школьной тревожности (Прихожан А.М., 2000), метод цветовых выборов (Собчик Л.Н., 2001), детский апперцептивный тест (CAT) (Беллак Л., Беллак С., 1995), графическая методика «Кактус» (Памфилова М., 2000), тест “Нарисуй человека” (DAP) (Маховер К., 2000), тест “Кинетический рисунок Дом-Дерево-Человек” (Burns R.C., 1987) и другие рисуночные пробы (Вегнер А.Л., 2002). Также, как и в случае с опросниками, проективные методы могут быть направлены исключительно на диагностику тревожности, либо включать ее в качестве одной из составляющих диагностики.

В соответствии с целью исследования, были определены задачи теоретического и экспериментального содержания.

В процессе эмпирического изучения была изучена ситуативная и личностная тревожность у старших школьников; проведен качественно-количественный анализ полученных диагностических данных; проведен статистический анализ полученных диагностических данных.

Предложены методические рекомендации по организации диагностического исследования тревожности.

Список литературы

1. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции. / Вестник МУ, сер. Психология. - 1998, № 1.

2. Браун Д. Фрейд и постфрейдисты.Статьи. 1993, С.12

3. Давыдов В.В. Психологический словарь. М., 1983

4. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986

5. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. СПб., С. 115

6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Питер, 2008

7. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука; 1983

8. Кон И.С. В поисках себя. 1984, С.225

9. Кон И.С. Психология старшеклассника. 1982, С.51

10. Малкова Е.Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у школьников.//Вопросы психологии. - 2009. - №4. С.24

11. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., 2004

12. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М., 1990

13. Потапова Л.А. ЕГЭ и тревожность выпускников школы // Образование в современной школе,2005 - №7

14. Прихожан А.М. Причины и профилактика преодоление тревожности.// Психологическая наука и образования. 1998. - №2

15. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000

16. Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. М., 2007

17. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979

18. http://www.psylive.ru/articles/2959_trevozhnost-kak-ee-ponimat.aspx

19. http://psychlib.ru/mgppu/pri/PRI-001

20. 

Приложение 1. Методика для дифференцированной оценки тревоги как состояния и тревожности как свойства личности (STAI) (Ч.Д.Спилберга)

Шкала самооценки (СT)

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Размещено на Allbest.ru