Поряд з тим, соціальний інтелект як психологічна характеристика особистості становить основну складову її професійно-важливих якостей, які в роботах багатьох дослідників (Ж.Вірна, О.Власова, Н.Коврига, Е.Носенко, В.Панок, Н.Пов'якель, Н.Пророк, Н.Романова, С.Руденко, Н.Чепелєва та ін.) представлені у вигляді списків та теоретичних моделей особи фахівця.

Методи дослідження. Для реалізації поставленої мети і вирішення поставлених задач у ході курсової роботи були використані наступні методи:

Слід зауважити, що виникнення самостійного психологічного конструкту «соціальний інтелект», не зводиться до традиційного поняття інтелекту, було викликано необхідністю пояснити феномен «соціального дисбалансу». Суть цього феномена полягає в тому, що високий рівень загального інтелекту не пов'язаний, а часто і негативно корелює з соціальної компетентністю і успішністю спілкування.

Замінимо мову кореляцій мовою чуттєвих уявлень, і в нашій свідомості може актуалізуватися такий, наприклад, образ: яскравий, талановитий вчений, здатний знайти рішення складної наукової проблеми, раптом перетворюється на безпорадного і розгубленого людини в ситуаціях повсякденного побутового спілкування. [13]

Як вже зазначалося раніше, поняття «соціальний інтелект» з'явилося в науці на початку 20 ст. З тих пір дослідники прагнули зрозуміти специфіку даного феномена, пропонували різні шляхи його вивчення, виділяли різні форми інтелекту, але дослідження соціального інтелекту періодично випадало з поля зору вчених, що обумовлювалося невдачами при спробах визначити межі даного поняття.

Питання соціального інтелекту обговорюються у вирішенні проблеми інтелектуальної обдарованості, тут інтелект розглядається як рання форма здібностей, обумовлена ??генетично. З соціальним інтелектом часто ототожнюється мудрість як форма інтелектуальної обдарованості.

Питання використання інтелекту в цілях адаптації розглядається в концепції Н. Кентора, де соціальний інтелект автор прирівнює до когнітивної компетентності, яка дозволяє людям сприймати події соціального життя з мінімумом несподіванок і максимальною користю для особистості.

Дж. Гілфорд, творець першого тесту для вимірювання соціального інтелекту, розглядав його як систему інтелектуальних здібностей, незалежних від чинника загального інтелекту, і пов'язаних з пізнанням поведінкової інформації, це інтегральна інтелектуальна здатність, визначальна успішність спілкування та соціальної адаптації.

Нові методичні розробки проблеми соціального інтелекту відносяться до 1980-х років. М. Форд, М. Тісак в основу вимірювання інтелекту поклали успішне вирішення проблемних ситуацій.

У вітчизняній психології однією з перших «соціальний інтелект» описала М.І. Бобнева. Вона визначала його в системі соціального розвитку особистості. Механізмом формування особистості виступає процес соціалізації. Як зазначає автор, існує як мінімум два тлумачення цього поняття. У широкому сенсі слова термін «соціалізація» використовується для позначення процесу, «в ході якого людська істота з певними біологічними задатками набуває якості, необхідні їй для життєдіяльності в суспільстві. Теорія соціалізації покликана встановити, під впливом яких соціальних факторів утворюються ті чи інші особливості особистості, механізм цього процесу і його наслідки для суспільства. З цього тлумачення випливає, що індивідуальність не передумова соціалізації, а її результат. [3]

Друге, більш спеціальне визначення терміна використовується в соціології та соціальній психології. Соціалізація як процес, що забезпечує включення людини в ту чи іншу соціальну групу чи спільність. Формування людини як представника даної групи, тобто носія її цінностей норм установок, орієнтацій тощо, передбачає вироблення у нього необхідних для цього властивостей і здібностей.

Беручи до уваги наявність зазначених значень, М.І. Бобнева зазначає, що тільки соціалізація не забезпечує цілісного формування людини. І, далі, визначає найважливішою закономірністю процесу соціального розвитку особистості наявність у ньому двох протилежних тенденцій - типізація та індивідуалізація. Прикладами першої є різноманітні види стереотипізації, формування заданих групою і загальних для її членів соціально-психологічних властивостей. Приклади другий - накопичення людиною індивідуального досвіду соціальної поведінки і спілкування, вироблення свого ставлення до приписуваними йому ролям, формування особистісних норм і переконань, систем смислів і значень і т.д. Тут проглядається аналогія з принципом адаптаційної природи інтелекту в теорії Ж. Піаже. Виходячи з якого, адаптація розуміється як рівновагу між асиміляцією (або засвоєнням даного матеріалу існуючими схемами поведінки) і акомодацією (або пристосуванням цих схем до певної ситуації). [15]

Далі, у своєму міркуванні, М.І. Бобнева зупиняється на другий тенденції - індивідуалізації. Вона зазначає, що будь-який процес розвитку людини, в тому числі і соціального, - це завжди процес його індивідуального розвитку в рамках, в контексті, в умовах суспільства, соціальної групи, соціальних контактів, спілкування. Таким чином, формування людини є результатом складного поєднання процесів соціалізації та індивідуального соціального розвитку особистості. Останнє автор пов'язує з соціальним навчанням і як приклад посилається на роботи Д.Б. Ельконіна [6], який виділяв дві форми розвитку дитини:

1) засвоєння предметних знань і навичок предметних дій та діяльності, формування психічних властивостей і здібностей, пов'язаних з таким навчанням і розвитком і т.п.;

2) освоєння дитиною соціальних умов його існування, оволодіння у грі соціальними відносинами, ролями, нормами, мотивами, оцінками, схвалюються засобами діяльності, прийнятими формами поведінки і відносин у колективі.

М.І. Бобнева визначає наявність особливої ??потреби у формується особистості - потреба в соціальному досвіді. «Ця потреба може шукати вихід у стихійному пошуку у вигляді неорганізованих, некерованих вчинків і дій, але може бути реалізована і в спеціально створених умовах». Тобто існують і необхідні для повноцінного розвитку особистості дві форми придбання соціального досвіду - і організоване соціальне научіння, і стихійна практика соціальних взаємодій, що забезпечує спонтанне та активний розвиток особистості. Таким чином найважливішим завданням прикладної соціальної психології особистості та психології виховання, як зауважує дослідник, є пошук оптимальних форм поєднання обох видів соціального навчання і виявлення їх специфічних закономірностей. [19, с. 72-76]

Інший вітчизняний дослідник, Ю. М. Ємельянов, вивчав соціальний інтелект в рамках практичної психологічної діяльності - підвищення комунікативної компетентності індивіда за допомогою активного соціально-психологічного навчання. Визначаючи соціальний інтелект, він пише: «Сферу можливостей суб'єкт-суб'єктного пізнання індивіда можна назвати його соціальним інтелектом, розуміючи під цим стійку, засновану на специфіці розумових процесів, афективного реагування і соціального досвіду здатність розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємини і прогнозувати міжособистісні події ». Автор пропонує термін «комунікативна компетенція», схожий з поняттям соціальний інтелект. Комунікативна компетенція формується завдяки інтеріоризації соціальних контекстів. Це процес нескінченний і постійний. Він має вектор від інтер- до інтра-, від актуальних міжособистісних подій до результатів усвідомлення цих подій які закріплюються в когнітивних структурах психіки у вигляді умінь, і навичок. Емпатія є основою сенситивності - особливої ??чутливості до психічних станів інших, їх прагненням, цінностям і цілям, яка в свою чергу формує соціальний інтелект. Вчений підкреслює, що з роками емпатична здатність тьмяніє, витісняється символічними засобами представленості. Таким чином соціальний інтелект виступає відносно незалежною праксеологічною освітою. [7, с. 34]

Ємельянов так само, як і інші дослідники, пов'язує соціальний інтелект і ситуативну адаптацію. Соціальний інтелект передбачає вільне володіння вербальними і невербальними засобами соціальної поведінки, - усіма видами семіотичних систем. Автор доповнює комунікативну компетенцію елементами, що відносяться до усвідомлення діяльнісного середовища (соціальної та фізичної), що оточує людину, і здатність впливати на неї для досягнення своїх цілей, а в умовах спільної роботи робити свої дії зрозумілими для інших. Цей «акціональний» аспект комунікативної компетенції вимагає усвідомлення:

а) власних потреб і ціннісних орієнтацій, техніки особистої роботи;

б) своїх перцептивних умінь, тобто здатність сприймати навколишнє без суб'єктивних спотворень і «систематизованих сліпих плям»;

в) готовності сприймати нове у зовнішньому середовищі; г) своїх можливостей у розумінні норм і цінностей інших соціальних груп і культур (реальний інтернаціоналізм);

д) своїх почуттів і психічних станів у зв'язку з впливом факторів зовнішнього середовища (екологічна психокультура);

е) способів персоналізації довкілля (матеріальне втілення «почуття господаря»);

ж) рівня своєї економічної культури (відношення до середовища проживання - житлу, землі як джерелу продуктів харчування, рідного краю, архітектурі тощо).

Говорячи про шляхи підвищення комунікативної компетенції, Ю.Н. Емельянов зауважує, що комунікативні вміння та інтелект міжособистісних відносин при їх безсумнівною важливості, тим не менш, є вторинними (як у філогенетичної, так і онтогенетичної перспективи) по відношенню до фактору спільної діяльності людей. Тому, ключові способи підвищення комунікативної компетенції потрібно шукати не в шліфовці поведінкових умінь і не в ризикованих спробах особистісної реконструкції, а на шляхах активного усвідомлення індивідом природних міжособистісних ситуацій і самого себе як учасника цих діяльнісних ситуацій, на шляхах розвитку соціально-психологічної уяви, що дозволяє бачити світ з точки зору інших людей.

А.Л. Южанінова також виділяє соціальний інтелект як третю характеристику інтелектуальної структури, на додаток до практичного і логічного інтелекту. Останні відображають сферу суб'єкт-об'єктних відносин, а соціальний інтелект - суб'єкт-суб'єктних.

Вона розглядає соціальний інтелект як особливу соціальну здатність у трьох вимірах: соціально-перцептивних здібностях, соціальної уяви та соціальної техніки спілкування.

Соціально-перцептивні здібності - це таке цілісно-особистісне утворення, яке забезпечує можливість адекватного відображення індивідуальних, особистісних властивостей реципієнта, особливостей протікання його психічних процесів і прояви емоційної сфери, а також точність в розумінні характеру відносин реципієнта з оточуючими. З іншого боку, враховуючи зв'язок рефлексивних процесів із соціально-перцептивними, слід доповнити психологічний зміст даного феномена здатністю самопізнання (усвідомлення своїх індивідуально-особистісних властивостей, мотивів поведінки та характеру сприйняття себе іншими).

Соціальна уява - це здатність адекватного моделювання індивідуальних і особистісних особливостей людей на основі зовнішніх ознак, а також здатність прогнозування характеру поведінки реципієнта в конкретних ситуаціях, точного передбачення особливостей подальшої взаємодії.

Соціальна техніка спілкування - це «дієвий» компонент, проявляється у здатності прийняти роль іншого, володіти ситуацією і направляти взаємодія в потрібне для особистості руслі, в багатстві техніки та засобів спілкування. І вищим критерієм прояву соціально-інтелектуального потенціалу особистості є здатність впливати на психічні стани і прояви інших людей, а також надавати впливу на формування психічних властивостей оточуючих. [23, с. 176 - 183]

Дослідження, які провела А.Л. Южанінова, а також ряд інших учених, виявили, що соціальний інтелект слабо пов'язаний з оцінками загального інтелекту, зі шкалою інтелектуальної продуктивності тесту MMPI (Гауер, 1957), з даними за фактором В тесту Кеттелла. Всі ці дані дозволяють говорити про правомірність виділення соціального інтелекту як самостійного компонента загальної системи пізнавальних здібностей особистості. Були виявлені кореляції з деякими шкалами тесту MMPI. Значущий позитивний зв'язок з оцінками шкали «грання ролі» (Макклеланд, 1951). Таким чином, уміння взаємодіяти з оточуючими, бути соціально прийнятною особистістю - компонент соціального інтелекту. Значна негативна з оцінками шкали «впевненість у собі» (Гібсон, 1955). Очевидно, що завищення самооцінки дійсно пов'язано з нездатністю орієнтуватися в соціальному оточенні. Слабка тіснота зв'язків з «соціальної наступністю» і «соціальної упевненістю». Чим вищий соціальний інтелект, тим спілкування з людиною бажаніше для оточуючих, тим впевненіше він себе почуває. Нелінійний зв'язок, що має характер інвертованою V-подібної кривої, з тривожністю.

Таким чином, висновок про те, що чим вищий соціальний інтелект, тим більше адаптована людина, здається цілком виправданим. Значення даної сторони психіки з особливою наочністю виявляються на численних прикладах, коли люди, що відрізняються високими досягненнями у вивченні явищ матеріального світу (що мають високий загальний предметно-орієнтований інтелект), виявляються безпорадними в області міжособистісних відносин.

Проблема соціального інтелекту знайшла відображення у працях Е. С. Михайлової в руслі досліджень комунікативних та рефлексивних здібностей особистості та їх реалізації в професійній сфері. Автор вважає, що соціальний інтелект забезпечує розуміння вчинків і дій людей, розуміння мовної продукції людини. Є. С. Михайлова є автором адаптації до російських умов тесту Дж. Гілфорда і М. Саллівен для вимірювання соціального інтелекту.

Соціальний інтелект забезпечує розуміння вчинків і дій людей, розуміння мовної продукції людини, а також його невербальних реакцій (міміки, поз, жестів). Він є когнітивною складовою комунікативних здібностей особистості і професійно важливою якістю в професіях типу «людина - людина», а також деяких професіях «людина - художній образ». В онтогенезі соціальний інтелект розвивається пізніше, ніж емоційна складова комунікативних здібностей - емпатія. Його формування стимулюється початком шкільного навчання.

У цей період збільшується коло спілкування дитини, розвиваються його сензитивність, соціально-перцептивні здібності, здатність переживати за іншого без безпосереднього сприйняття його почуттів, здатність до децентрації (вміння стати на точку зору іншої людини, відрізняти свою точку зору від інших можливих), що і становить основу соціального інтелекту. Порушення, гіпотрофія цих здібностей може з'явитися причиною асоціальної поведінки, або викликати схильність до такого. [12, с. 17-19]

Також до числа основних факторів соціального інтелекту відносять сензитивність, рефлексію та емпатію В. Н. Куніцина, М. К. Тутушкін та ін.

Іноді дослідники ототожнюють соціальний інтелект з практичним мисленням, визначаючи соціальний інтелект як «практичний розум», що направляє свою дію від абстрактного мислення до практики (Л. І. Уманський, М. А. Холодна та ін.).

Досліджуючи критерії обдарованості, М. А. Холодна виділила шість типів інтелектуальної поведінки:

1) особи з високим рівнем розвитку «загального інтелекту» у вигляді показників IQ> 135 - 140 одиниць (виявляються за допомогою психометричних тестів інтелекту - «кмітливі»);

2) особи з високим рівнем академічної успішності у вигляді показників навчальних досягнень (виявляються з використанням критеріально-орієнтованих тестів - «блискучі учні»);

3) особи з високим рівнем розвитку творчих інтелектуальних здібностей у вигляді показників швидкості та оригінальності породжуваних ідей (виявляються на основі тестів креативності - «креативи»);

4) особи з високою успішністю у виконанні тих чи інших реальних видів діяльності, що мають великий обсяг предметно-специфічних знань, а також значний практичний досвід роботи у відповідній галузі («компетентні»);

5) особи з високими інтелектуальними досягненнями, які знайшли своє втілення в об'єктивно-значущих, в тій чи іншій мірі загальновизнаних формах («талановиті»);

6) особи з високими інтелектуальними можливостями, пов'язаними з аналізом, оцінкою і прогнозом подій повсякденного життя людей («мудрі»). [18, с. 209-210]

У роботах Н. А. Амінова і М. В. Молоканова соціальний інтелект розглядається як умова вибору профілю діяльності у майбутніх практичних психологів. У дослідженнях вчених виявлено зв'язок соціального інтелекту зі схильністю до дослідницької діяльності.

М. Г. Некрасов звертається до поняття «соціальне мислення», близькому за змістом поняттю «соціальний інтелект», визначаючи їм здатність до розуміння і оперування інформацією про взаємовідносини людей і груп. Розвинуте соціальне мислення дозволяє його носію ефективно вирішувати завдання використання особливостей соціальних груп у процесі їх взаємодії.

Проблема соціального інтелекту висвітлюється в рамках досліджень здібностей до творчості (І. М. Киштимова, Н. С. Лейтес, А. С. Прутченков, В. Е. Чудновський та ін.). Ряд учених вважає, що здатність до творчості і соціальна адаптивність особистості мають зворотну кореляцію, інші дослідники стверджують, що креативність підвищує успішність у спілкуванні і адаптивність особистості в суспільстві. Зокрема, в експерименті І.М. Киштимова з розвитку креативності школярів відзначається значуще підвищення всіх показників соціального інтелекту при позитивній динаміці рівня креативності, тобто творча особистість більшою мірою, ніж особистість некреативна, здатна до розуміння і прийняття інших а, отже , до успішності у спілкуванні та адаптивності в соціальному середовищі. [25]

Таким чином, соціальний інтелект - відносно нове поняття в психологічній науці, яке знаходиться в процесі розвитку та уточнення.

1.3 Вплив соціального інтелекту на адаптацію майбутніх психологів

Зауважимо, що досить актуальним є питання про професійну компетентність фахівців, що займаються забезпеченням збереження психічного та психологічного здоров'я. Не секрет, що практикуючі психологи часто відчувають ряд труднощів при здійсненні професійних обов'язків.

Відзначимо, що професійне становлення особистості починається ще до початку безпосереднього входження в професію. Визначальним фактором успішності майбутнього фахівця є якісна професійна підготовка. Період навчання у вищому навчальному закладі - всього лише один з етапів професійного становлення особистості (Т.В. Кудрявцев. Е.Л. Климов. А.К. Маркова. Дж. Сьюнср, Е.Ф. Зеєр, Симашок та ін.) [16]. На цій стадії відбувається оволодіння новою соціальною роллю, системою теоретичних знань, практичних умінь, закладається ставлення до майбутньої професійної діяльності. Одним з показників ефективності підготовки майбутніх педагогів-психологів служить соціально-психологічна адаптація до навчальної діяльності.

Здатністю, яка зумовлює успішність реалізації професійних функцій фахівцем, що працює в сфері взаємодії з людьми, є соціальний інтелект. Особливу значущість ця здатність набуває в роботі практичного психолога.

Соціальний інтелект являє собою багатокомпонентну здатність. засновану на досвіді соціальної взаємодії, яка проявляється в адекватному розумінні психічних властивостей, процесів і станів людини за зовнішніми ознаками, прогнозуванні поведінки і взаємин. Він базується на комплексі особистісних, інтелектуальних, комунікативних і поведінкових рис, які обумовлюють успішність соціальної взаємодії: встановлення і підтримання контактів з іншими людьми, вплив на інших людей, забезпечення спільної діяльності.

Вперше соціальний інтелект, як професійно важлива здатність психолога, був досліджений H. A. Аміновим і М.В. Молоканова [1]. До числа сучасних робіт, присвячених проблемі розвитку соціального інтелекту практичного психолога, відносяться дослідження Е.Ф. Баширова, Е.С. Саутін, В.Ф. Жукової [2; 8; 17]. Проте вплив соціального інтелекту на процес адаптації майбутнього педагога-психолога до навчальної діяльності у вузі вивчений недостатньо. У той же час саме в процесі навчання у студента складається уявлення про зміст майбутньої професійної діяльності, ставлення до професії, уявлення про себе, як про фахівця. Успішність адаптації до навчальної діяльності у вузі забезпечує процес безпосереднього входження в професію.

У зв'язку з вищесказаним, нами було організовано дослідження, спрямоване на розробку, теоретичне обгрунтування та експериментальне апробування програми розвитку соціального інтелекту студентів.

Результати маси досліджень вчених-психологів свідчать про необхідність створення відповідних психолого-педагогічних умов розвитку соціального інтелекту майбутніх психологів з метою підвищення таких показників адаптації, як прояв творчої активності в навчальній діяльності; прагнення до більш високого рівня освоєння діяльності; впевненість у собі; мотивація навчальної діяльності; емоційний комфорт.

Звернення до наукової літератури з проблеми розвитку соціального інтелекту дозволило сформулювати психолого-педагогічні умови розвитку даної здібності у майбутніх психологів. До них можна віднести:

- Формування уявлення про соціальний інтелект, як професійно значущої здібності психолога;

- Створення сприятливого психологічного клімату в колективі;

- Стимулювання активності студентів за допомогою створення позитивних емоційних переживань;

- Збагачення досвіду пізнання та інтерпретації поведінки;

- Практико-орієнтовний характер навчання;

- Засвоєння гуманістичних цінностей;

- Накопичення досвіду емпатичної взаємодії.

Діяльність реалізації перерахованих умов може включати кілька етапів, кожен з яких спрямований на вирішення відповідних завдань за допомогою певних методів і засобів.

Установчий етап спрямований на формування уявлення про соціальний інтелект, його ролі у професійній діяльності психолога, а також на формування потреби у підвищенні рівня розвитку соціального інтелекту за допомогою використання таких методів, як лекція, дискусія, діагностика рівня соціального інтелекту майбутніх психологів.

Формуючий етап передбачає роботу з розвитку окремих, найбільш значущих для адаптації до навчально-професійної діяльності компонентів соціального інтелекту. Серед них:

- Формування установки на активну участь в розвиваючій програмі;

- Створення умов для розвитку емпатичних здібностей, спрямованості уваги, сприйняття і мислення на іншу людину;

- Розвитку здатності розпізнавати загальних істотних властивостей в потоці експресивної або ситуативної інформації про поведінку; розвитку здатності передбачати наслідки поведінки, виходячи з наявної інформації;

- Розвитку здатності розуміти логіку розвитку ситуацій взаємодії, сенс поведінки людей в цих ситуаціях;

- Створення умов для зниження рівня конформізму за рахунок підвищення впевненості в собі, самоконтролю (підвищення емоційної і вольової саморегуляції) і придбання навичок ефективної міжособистісної взаємодії.

Рішення перерахованих завдань передбачає використання таких методів і форм роботи: аналіз художніх текстів, рольові ігри, вправи на розвиток навичок невербальних засобів спілкування, аналіз відеосюжетів, ігрові вправи, програвання проблемних ситуацій, обговорення випадків з практики; вправи, спрямовані на розвиток саморегуляції, розроблені в рамках когнітивної психотерапії.

Контрольний етап спрямований на створення умов для набуття студентами досвіду реалізації нових знань і навичок у процесі безпосереднього виконання професійних функцій педагога-психолога, а також на формування у них уявлення про власний потенціал соціального інтелекту, можливості його розвитку, про результативність участі в розвиваючій програмі. Рішення перерахованих завдань досягається шляхом використання методу спостереження, як основного при проходженні навчальної практики; вирішення проблемних завдань професійної діяльності педагога-психолога; аналізу відеозапису елементів практичної діяльності в дошкільному навчальному закладі, школі, коледжі, реабілітаційному центрі. [20, с. 53-56]

Організована таким чином робота з розвитку соціального інтелекту майбутніх психологів, на наше переконання, підтверджене результатами проведених досліджень, сприятиме підвищенню показників їх соціально-психологічної адаптації до навчально-професійної діяльності.

Аналіз наукових робіт, присвячених процесу професійної підготовки психологів свідчить про наявність чітко сформульованих завдань, до розв'язання яких повинні бути готові майбутні фахівці.

На думку вітчизняних дослідників (Л. Карамушка, В. Панок, Н. Пов'якель, О. Саннікова, Н. Чепелєвата ін.), ці фахівці повинні уміти розуміти психологічний зміст зовнішніх проявів особистості, прогнозувати можливі способи поведінки людини у певній життєвій ситуації, проектувати найбільш ефективні способи спілкування з людьми відповідно до ситуації, яка склалася, практично застосовувати найдоцільніші способи соціальної взаємодії, реалізувати власний особистісний та професійний потенціал.

Однією з умов ефективного вирішення зазначених завдань є сформованість у майбутніх психологів таких особистісних підструктур: 1) мотиваційно-цільової; 2) когнітивної; 3) операційно-технологічної; 4) комунікативно-рольової; 5) регулятивної.

Першочергове значення, на думку науковців, серед зазначених підструктур належить мотиваційній та комунікативній підструктурі [21].

Мотиваційна підструктура передбачає наявність позитивного налаштування на професійну взаємодію. Базовою особистісною якістю на цьому рівні виступає діалогізм (інтегративна характеристика, яка включає уміння встановлювати ефективні контакти з іншими, здатність вести професійно орієнтований діалог).

Комунікативна підструктура включає розвинену комунікативну компетентність фахівця і містить соціально-когнітивні та комунікативні уміння, які дозволяють налагодити міжособистісну взаємодію на засадах діалогізму. соціальний інтелект адаптація психолог

Зважаючи на результати маси досліджень, можна зробити висновок про те, що віковий фактор не є визначальним у розвитку соціального інтелекту, хоч і певним чином впливає на нього.

Наступною важливою детермінантою формування соціального інтелекту є стать. Дослідження індивідуально-психологічних характеристик психологів виявили відмінності соціального інтелекту залежно від статевої приналежності.

Так, жінки, за дослідженням О. Бєляєвої, мають вищі показники рівня соціального інтелекту, а чоловіки краще орієнтуються у наслідках власної поведінки, невербальних сигналах та змісті міжособистісних стосунків [4].

Серед соціально-психологічних чинників провідними у розвитку соціального інтелекту є родинне оточення, студентська група та місце роботи.

Процес формування соціального інтелекту розгортається у конкретних умовах життєдіяльності людини. Одним з інститутів, що сприяють засвоєнню суспільного досвіду, є сім'я. Дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених довели, що вже у ранньому дитячому віці діти, які виховуються у різних родинних умовах, відрізняються за кількісними і якісними характеристиками соціальної активності, яка виявляється у ставленні до оточуючих, до себе та до предметного світу [5].

Переважна більшість сучасних дослідників (О. Власова, В. Комаров, Т. Кудрявцева) вважають освіту основним джерелом розвитку соціального інтелекту. Умовою формування соціального інтелекту є система освіти як джерело знань про багатовимірний оточуючий світ, його матеріальну, соціальну, моральну та політичну сфери.

Поняття освіти у педагогічній психології зводиться до таких визначень:

по-перше, освіта як соціальний процес передачі досвіду від покоління до покоління;

Отже, професійна освіта виступає одним із чинників розвитку соціального інтелекту майбутнього психолога, оскільки завдяки їй фахівець готується до конкретної діяльності, входження у систему професійних та виробничих взаємин. Освіта є передумовою успішної професійної адаптації та визначає динаміку професійного самовизначення.

Успішність оволодіння професійними знаннями, вміннями і навичками та їх реалізація у професійній діяльності залежать від психологічних відмінностей майбутнього психолога.

Наявність цих якостей є передумовою формування соціального інтелекту, а у поєднані зі схильністю особистості до даної діяльності становить фундамент успішного виконання нею функцій.

Вагомим чинником формування і розвитку соціального потенціалу студента -- майбутнього психолога є фактор групового позиціонування.

Ми передбачаємо, що поряд із зовнішніми факторами, які впливають на формування і розвиток соціального інтелекту, істотний вплив на ці процеси чинять внутрішньо-психологічні, провідне місце серед яких належить індивідуально-психологічним особливостям: мотиваційному, когнітивному прояву та спрямованості особистості.

Зупинимося більш детально на впливі соціальної мотивації на процес формування і розвитку соціального інтелекту майбутнього психолога. На нашу думку, для успішного здійснення цього процесу в умовах навчальної діяльності необхідно вміло поєднувати пізнавальні і соціальні мотиви, які пов'язані між собою і впливають один на одного. Ми поділяємо думку науковців, які вказують на те, що найбільш значимими є мотиви, безпосередньо пов'язані з процесом пізнання, що високо-результативною є така мотиваційна структура студента, де пізнавальні мотиви домінують. Однак, ми вважаємо, що часто соціальні мотиви недооцінюються, а це суттєво звужує коло механізмів, які впливають на підвищення навчально-пізнавальної активності особистості та розвиток її соціального інтелекту.

З рівнем соціального інтелекту пов'язана мотивація соціального успіху. У дослідженні М. Кубишкіної виявлена роль соціального інтелекту у діяльності, спрямованій на досягнення високих результатів у соціально значущій професійній сфері [11].

Автор встановила, що основними характеристиками людей з вираженим мотивом соціального успіху є більша активність та впевненість у собі, а також високий рівень соціального інтелекту.

У дослідженнях вітчизняних психологів тема взаємозв'язку соціального інтелекту та особистісних властивостей розроблена мало, наявні дослідження мають суперечливий характер. У ході комплексного дослідження, проведеного В. Куніциною, орієнтованого на виявлення змісту і структури соціального інтелекту, було виокремлено низку особистісних характеристик, пов'язаних з ним. Зокрема, встановлено, що чим вищий рівень соціального інтелекту, тим більше розвинені саморегуляція, самовпевненість, здатність впливати на оточуючих. Більш високому рівню соціального інтелекту відповідає і вищий рівень креативності, моральних настанов та самоповаги [11].

Розвиток цих якостей у процесі професійної підготовки може забезпечити інтерактивне навчання. Концептуальна основа технології інтерактивного навчання майбутніх фахівців полягає у конструюванні двостороннього інтегративного навчального процесу: «навчання через інформацію» -- «навчання через діяльність».

Отже, студенти зорієнтовані на активну участь у навчальному процесі, тобто щось постійно здійснюють -- говорять, керують, моделюють, пишуть, виконують ролі у рольових іграх тощо. У даному випадку вони виступають не лише як слухачі та спостерігачі, але й як активні учасники подій, самостійно створюючи те чи інше явище. У контекст практичних занять ми запровадили також завдання, які сприяють розвитку креативного мислення, творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери майбутнього психолога, тобто тих компонентів, які забезпечують розвиток соціального інтелекту.

Навчання, що перетворюється на творчість, особливо сприятливо впливає на емоційну сферу студента, загострює його пам'ять і увагу, створює позитивну мотивацію для самовдосконалення та саморозвитку, викликає почуття радості та задоволення, сприяє підвищенню інтересу до пізнавальної діяльності, формує соціальний інтелект.

Методом, який забезпечує соціальну мотивацію до навчання та розвиток соціального інтелекту, є спеціалізований психологічний тренінг. Застосування такого психотренінгу мобілізує внутрішній потенціал особистості та розширює сферу її можливостей, дає змогу досягти реальних результатів у розвитку необхідних якостей на відміну від традиційних форм навчання, які лише розширюють обсяг знань, проте не приводять до зміни Я-концепції особистості та її поведінки.

Отже, соціальний інтелект -- це сфера суб'єкт-суб'єктного пізнання, заснованого на специфіці розумових процесів та соціального досвіду, здатність розуміти себе та інших, прогнозувати хід міжособистісних подій, сфера можливостей пізнання індивідом інших людей. Розвиток соціального інтелекту майбутніх психологів можна забезпечити методами активного соціально-психологічного навчання в умовах інноваційного підходу до організації навчальної діяльності у вищому навчальному закладі.

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ У СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

2.1 Характеристика проведеної методики дослідження соціального інтелекту Дж. Гілфорда і М. Саллівена

Відтак, як вже нами було визначено вище, у 60-ті роки Дж. Гілфорд, творець першого надійного тесту для виміру соціального інтелекту, трактував його як систему інтелектуальних здібностей, незалежних від фактора загального інтелекту і пов'язаних, перш за все, з пізнанням поведінкової інформації. Можливість виміру соціального інтелекту витікала із загальної моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда. [9, с. 204-205]

Методика дослідження соціального інтелекту включає 4 субтести: субтест 1 «Історії з завершенням», субтест 2 «Групи експресії», субтест 3 «Вербальна експресія», субтест 4 «Історія з доповненням». Три субтести складені на вербальному стимульному матеріалі і один субтест - вербальний. Субтести діагностують чотири здібності в структурі соціального інтелекту: пізнання класів, систем, перетворенні результатів поведінки. Два субтести у своїй факторній структурі мають також другорядні значення, які торкаються здібностей розуміти елементи і відношення поведінки. Методика розрахована на весь віковий діапазон, починаючи з 9 років. У нашому практикумі статистика представлена тільки для дорослої вибірки. Успішність виконання тесту не залежить від статі досліджуваного. Рівень освіти позитивно впливає на результати. Стимульний матеріал являє собою набір із чотирьох тестових зошитів. Кожний субтест має 12-15 завдань. Час проведення субтестів обмежений. Зразок бланку відповідей - Додаток А, Таблиця 1.1.

Далі, перш як почати емпіричне дослідження та провести інтерпретацію одержаних результатів, слід надати короткий опис субтестів. Субтест 1 «Історія з завершенням» вимірює фактор пізнання результатів поведінки (СВІ), тобто здатність передбачення наслідків поведінки людей у відповідній ситуації, передбачення того, що відбудеться в майбутньому. Люди з високими оцінками з цього тесту вміють передбачити наслідки поведінки. Вони здатні передбачити подальші вчинки людей на основі аналізу реальних ситуацій спілкування (сімейного, ділового, дружнього), передбачення подій, базуючись на розумінні почуттів, думок, намірів співучасників комунікації. Їх прогнози можуть виявитись помилковими, коли вони будуть мати справу з людьми, які поводяться неочікуваним, нетиповим чином. Такі люди вміють чітко вибудовувати стратегію власної поведінки для досягнення поставленої мети.

Успішне виконання субтесту передбачає вміння орієнтуватися у невербальних реакціях учасників взаємодії і знання нормативно-рольових моделей, правил, які регулюють поведінку людей. Люди з низькими оцінками з цього субтесту погано розуміють зв'язок між поведінкою та її наслідками. Такі люди можуть часто робити помилки (у тому числі і протиправні дії), попадати у конфлікти, а можливо, й у небезпечні ситуації, тому що невірно уявляють собі результати своїх дій або вчинків інших, погано орієнтуються у загальноприйнятих нормах і правилах поведінки.