Коррекция ребенка при психических расстройствах

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Охарактеризуйте синдром Саванта. Укажите имеющиеся в статье признаки аутизма

Синдром саванта, иногда сокращённо называемый савантизм (от фр. Savant -- «учёный») -- редкое cостояние, при котором лица с отклонением в развитии (в том числе аутистического спектра) имеют «Остров гениальности» -- выдающиеся способности в одной или нескольких областях знаний, контрастирующие с общей ограниченностью личности. Феномен может быть обусловлен генетически или же приобретён. Встречается довольно редко и обычно является вторичным явлением, сопровождающим некоторые формы нарушений развития, например, синдром Аспергера. В особо редких случаях может быть одним из последствий черепно-мозговой травмы или заболевания, затрагивающего головной мозг.

Общая для всех савантов интеллектуальная особенность -- феноменальная память. Специализированные области, в которых чаще всего проявляются способности савантов: музыка, изобразительное искусство, арифметические вычисления, календарные расчёты, картография, построение сложных трёхмерных моделей.

Человек с синдромом саванта может быть способен с ходу повторить несколько страниц текста, услышанного им всего один раз. Или безошибочно выдать результат умножения шестизначных чисел, как будто результат ему просто известен (не исключено, что в некотором роде так оно и есть). Или запросто сказать, на какой день недели придётся 1 января 3001 года. Встречаются саванты, способные спеть все арии, выйдя из оперы, или начертить карту Лондона после полета над городом, как это сделал 29-летний савант Стивен Вилтшир. Помимо этого, среди зарегистрированных проявлений синдрома саванта есть способности к изучению иностранных языков, обострённое чувство времени, тонкое различение запахов и др. При этом, в областях, лежащих вне проявлений синдрома, такой человек может демонстрировать явную неполноценностъ, вплоть до умственной отсталости.

Именно за роль Рэймонда Бэббита, аутичного гения из фильма «Человек дождя», Дастин Хоффман получил одного из своих «Оскаров». Вживаясь в столь необычный образ перед началом съемок, актёр долгое время общался с одним из самых знаменитых савантов современности, Кимом Пиком.

1. Ким Пик - «уже в три года странный гений умел мгновенно извлекать кубический корень и перемножать трехзначные числа с десятичными дробями. В 53 года он знал наизусть более 7 тысяч книг, причем особую слабость питал к справочникам и статистическим таблицам».

2. Мэтт Сэведж - «он в состоянии запомнить сложное симфоническое произведение, лишь один раз услышав его, а по звуку работающего автомобильного мотора определить марку машины и даже степень износа двигателя. В возрасте 6 лет Сэведж доводил до белого каления своего учителя музыки, пытаясь исправлять «ошибки» в произведениях Моцарта и Шуберта».

3. Лесли Лемке - «уже в раннем детстве Лесли демонстрировал способность полностью запоминать разговоры. В 14 лет Мэй впервые услышала, как он играет на фортепиано, воспроизводя мелодию, которая недавно звучала по телевизору».

4. Сара Миллер - «зачастую я ловлю себя на мысли, что даже думаю на языках программирования». Однако на деловых встречах ее неизменно сопровождает личный психолог, помогающий «переводить» слова бизнес-партнеров с общечеловеческого языка на причудливый бинарный язык аутиста».

5. Джеймс Генри Пуллен - «к 7 годам он выучил одно-единственное слово - искаженное «мама». Однажды по описанию в газете нарисовал осаду Севастополя в Крымской войне. Над своим главным шедевром-моделью корабля он работал 7 лет, выточив все детали, включавшие 5585 заклепок, 13 шлюпок и миниатюрную мебель салонов».

6. Донна Уильямс - «девочка ни на чем не могла сосредоточиться, не могла ответить на прямой вопрос и, как она написала позже, воспринимала мир хаосом звуков и цветов».

2. Клинико-психологическая характеристика аутистических расстройств личности

Аутизм - болезненное состояние психики; уход индивида от контактов с окружающей действительностью и ориентация на мир собственных переживаний. Аутизм ведет к потере способности к пониманию окружающей действительности, к неадекватному поведению индивида в обществе. Различают ранний детский аутизм Каннера, аутическую психопатию Аспергера, органический аутизм и т.д.

греч.Autos - сам

Термин «аутизм» был введен в психиатрию Э. Блейером в 1920 году. Исследования синдрома саванта проводились ещё в XIX в., а само название для этого заболевания как частного случая аутизма предложил английский психиатр Д. Даун. В наше время большой вклад в изучение феномена савантов внес американский ученый-психиатр Дарольд Трефферт из Университета Висконсин, три десятилетия посвятивший теме савантов и создавший активно посещаемый веб-сайт о них. По его мнению, саванты показывают нам хрупкость мозга и его красоту. Но к сожалению, считает доктор Треферт, хотя строение человеческого мозга изучено и разложено на составляющие, система в целом (big picture) остается тайной.

Одно очевидно - этот серый, ватообразный орган, за 30000 почти неизменный, пронизанный химическими и электрическими синапсами, организован достаточно демократично. Он функционирует подобно идеальному государству, со своей системой сдерживаний и противовесов, исполнительной властью и наблюдательными органами. Сознательное мышление - это акция исполнительной власти, с планированием, подготовительными и контрольными мерами. Простой пример - составление списка покупок на выходные: хлеб, чай, сыр. Такая крупная «акция» подразделяется на несколько подчиненных, как то: посмотреть в холодильник, прикинуть, сколько хлеба потребуется на выходные; процесс, в общем-то банален, а структура его сложна. Путь к достижению результата небезопасен, потому как нервные клетки, однажды возбудившись, склонны «давать искру», импульс, возбуждая другие клетки - они стремятся образовывать ветви, ассоциации, каскады.

Таким образом, не будь механизма сдерживаний и противовесов, мозг работал бы безостановочно, вплоть до полного разрушения, «взрыва». Здоровый мозг обладает механизмом управления хранилищами, перекладывая в соответствующий ящичек то, что необходимо в данный момент, более ничего. А у савантов, напротив, как предполагается, такого механизма и такого «ящичка» нет, они живут как бы на складе своих воспоминаний, в окружении своих сокровищ, будь то цифры, математические структуры, картины, звуки и слова.

Хотя в настоящее время не существует ни подтверждённых теорий относительно причин этого психического расстройства, ни стопроцентно эффективных методов терапии, известно немало случаев, когда признаки аутизма и синдрома саванта ослабевают со временем.

Аутизм сопровождается различными синдромами. Долгие годы наблюдений показали, что каждый больной незауряден, но по-своему. Например, синдром Прадера - Вилли, присущий многим аутистам, примечателен тем, что человек, страдающий им, может поглощать пищу без каких-либо ограничений и при этом у него сохраняется постоянное чувство голода. В то же время носители этого синдрома могут разгадывать логические головоломки в два раза быстрее, чем обычные люди.



3. Как Вы можете объяснить феноменальные способности аутистов, о которых рассказывается в статье

На сайте ScienceDaily опубликован текст о результатах исследований в области аутизма, проведенных группой ученых CETEDUM в Монреальском Университете. В статье Autism: Exceptional Visual Abilities Explained содержатся выводы об особенностях работы головного мозга аутистов и связанных с ними способностей визуального восприятия.

Исследователи под руководством д-ра Laurent Mottron в Университете Montreal's Centre for Excellence in Pervasive Development Disorders (CETEDUM) определили, что у людей с аутизмом сосредоточено больше ресурсов в областях мозга, связанных с визуальным обнаружением и идентификацией. И, наоборот, меньше активности в областях мозга, используемых для планирования и контроля мыслей и действий. Это могло бы объяснить их выдающуюся производительность в визуальных задачах.

Команда опубликовала свои выводы в Human Brain Mapping 4 апреля 2011 года.

Стремясь понять, почему люди, страдающие аутизмом, имеют высокие способности в плане обработки визуальной информации, исследователи сопоставили собранные за 15 лет данные, содержащие способы, которыми аутичный мозг работает при интерпретации лиц, объектов и написанных слов. Данные поступили из 26 независимых исследований сканирование мозга, в которых приняли участие в общей сложности 357 аутистов и 370 не аутистов.

«С помощью этого мета-анализа, мы смогли заметить, что аутисты демонстрируют большую активность в височной и затылочной областях мозга и меньшую активности в лобной коре, чем не аутисты. Определенные части височной и затылочной областей, как правило, участвуют в восприятии и распознавания образов и объектов. Лобные области, о которых говорится, содействуют более высоким познавательным функциям, таким как принятие решения, познавательный контроль, планирование и исполнение», -- объяснил ведущий автор Fabienne Samson, который также связан с CETEDUM.

«Это усиленное участие визуальных областей мозга в обработке при аутизме согласуется с достоверно зарегистрированными расширенными зрительно-пространственными способностями в этой группе населения», -- говорит Samson. Текущие данные свидетельствуют об общей функциональной перестройке мозга в пользу процессов восприятия -- процессов, посредством которых информация записывается в мозг. Это позволяет аутичным людям успешно выполнять, хотя и по-своему, когнитивные задачи высокого уровня, которые обычно требуют активного участия лобных областей мозга у обычных (типичных) людей. Это задачи, которые требуют рассуждения -- например, участника исследования спрашивали, является ли утверждение истинным или ложным, или просили классифицировать ряд объектов по группам.

«Мы синтезировали результаты нейровизуализации исследований с использованием визуальных стимулов со всего мира. Результаты достаточно устойчивы, чтобы считаться достоверными, несмотря на различия между проектами исследований, образцами и задачами», -- сказал Mottron. -- «Более активное вовлечение зрительной системы безотносительно задачи представляет первое физиологическое подтверждение, что расширенный процесс восприятия -- базовая функция нервной организации в этой группе населения. У нас теперь есть очень громкое заявление о функционировании аутизма, которое может быть основанием для познавательных отчетов об аутичном восприятии, обучении, памяти и логическом мышлении». Это открытие показывает, что аутичный мозг успешно приспосабливается за счет перераспределения областей мозга к визуальному восприятию, и предлагает много новых направлений исследований относительно пластичности мозга, связанной с развитием и визуальным опытом в области аутизма.

На снимке показано пространственное распределение областей, демонстрирующее большую активность у аутистов, чем у неаутистов при работе трех центров головного мозга, отвечающих за распознавание: «лица» в красном, «объекты» в зеленом и «слова» в синем.

4. Феноменальные способности- норма или патология

Таким образом, человеческое здоровье условно можно определить, как «системно-динамическую взаимосвязанность различных личностных аспектов, потенциально обусловленную естественными природными процессами. Эта взаимосвязь осуществляется посредством соматических тканей, а также посредством биохимических и энергетических процессов. Под общими признаками нормы возможно рассматривать интегрированность, взаимосвязь, слаженную деятельность всех личностных аспектов, выражающуюся в реакциях и поведении, способствующих гармоничной адаптации человека и его развитию. Стремление к такой целостности, интегрированности и гармоничной адаптации человека, вероятно, и есть сверхзадача психотерапевтического процесса, решать которую сегодня вполне возможно, опираясь на научно-практический опыт, системность работы в сочетании с интуицией и здравым смыслом во взаимодействии с конкретным человеком.

Под общими признаками нарушения можно рассматривать хронически неслаженное и разобщённое функционирование личностных аспектов и процессов внутри них, приводящее, в итоге к психофизическому разрушению, дезинтеграции и дезадаптации. Помимо нарушений и болезней психики и тела, наблюдаемых традиционной наукой, к таковым можно отнести формы человеческого поведения, иллюстрацией которых являются бытующие образные выражения и метафоры «разобщённого» человеческого поведения: «чувствует одно, думает другое, говорит третье, делает четвёртое и, часто, не осознаёт этого» (феномены разобщенности между чувствами, мыслями, словами и делами ); «правая рука не ведает, что творит левая» (народная поговорка о неосознанности и несогласованности действий); «человек хочет одного, а добивается совершенно другого» (феномен непоследовательности, противоречивости и хаотичности действий); «чувствует, а выразить не может»; «понимает, но не может сформулировать» (умственно-речевая несформированность) и т.д.



Задание 2

1. Проанализируйте выводы дефектолога по схеме: что даст клиенту консультация у специалистов; в чем сущность указанных медицинских исследований; в чём применительно к данному случаю заключается системный подход

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети, одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети-инвалиды.

Число детей с нарушениями в развитии возрастает из года в год, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов матери, хронические заболевания родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, куренье и алкоголизм матери, неполная семья, неблагоприятный микроклимат в семье.

По данным статистики НИИ, ежегодно рождаются 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

По данным МО РФ, 85% детей - воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи психологического и коррекционно-педагогического характера.

В связи со сложившейся обстановкой появилась потребность в специальных педагогах, которые имели бы специальное образование, позволяющее вести диагностирующую и коррекционно-развивающую деятельность, с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей.

В обязанности учителя-дефектолога входит следующее:

* проводит подробное обследование особенностей развития каждого ребенка, определяет его способности к обучению;

* организует работу, направленную на максимальную компенсацию и коррекцию недостатков развития детей;

* повышает познавательную активность и развивает основные психические процессы у детей (внимание, память, мышление и др.)

* развивает коммуникативную деятельность детей;

* использует в своей работе современные технологии, разнообразные методы, примы и средства обучения;

* несет ответственность за правильную организацию и содержание коррекционной работы, которую организует с детьми;

* осуществляет контакт с родителями воспитанников, участвует в работе родительских собраний;

* проводит групповое и индивидуальное консультирование педагогов и родителей;

* оформляет необходимую документацию, сохраняя профессиональную тайну в отношении сведений о детях, с которыми он занимается.

Из выше перечисленного ставлю перед собой следующие задачи:

1.Провести подробное обследование особенностей развития каждого ребенка, определяет его способности к обучению.

2.Осуществлять организованную работу, направленную на максимальную компенсацию и коррекцию недостатков развития детей.

3. Повышать познавательную активность и развивать основные психические процессы у детей (внимание, память, мышление и др.)

4. Осуществлять тесное сотрудничество (сопровождение) с воспитателями, узкими специалистами, родителями.

Исследования в области патофизиологии высшей нервной деятельности детей с отклонениями в психике по новому освещают учение об олигофрении, вскрывают структуру дефекта различных форм слабоумия и те патофизиологические механизмы, которые лежат в основе своеобразия познавательной и эмоционально-волевой деятельности умственно отсталых детей. В частности, было установлено, что при олигофрении наблюдается снижение силы основных нервных процессов (особенно тормозного). Нервные процессы характеризуются инертностью, взаимодействие сигнальных систем оказывается нарушенным.

Одновременно активизировались и социологические исследования, выявившие некоторые социальные моменты, играющие роль в этиологии слабоумия (алкоголизм, профессиональные вредности и др.).

Генетические и социологические исследования позволили близко подойти к установлению тех биологических и социальных факторов, которые могут сыграть определенную роль в профилактике слабоумия.

Углубленному исследованию олигофрении содействует созданная в нашей стране в 1971 году Государственная проблемная комиссия по изучению олигофрении, объединяющая и координирующая усилия всех специалистов, разрабатывающих проблему умственной отсталости в клиническом, генетическом, психолого-педагогическом и других планах.

В настоящее время все большее внимание уделяется исследованию генетических факторов в происхождении слабоумия.

Следует признать, что клинические исследования слабоумия в нашей стране находятся в самом расцвете. Каждое новое открытие в биологии, генетике, физиологии, психиатрии и других науках открывает новые перспективы в разработке учения о слабоумии.

Советская дефектология располагает данными, достаточно полно характеризующими своеобразие всех компонентов познавательной деятельности умственно отсталых детей, особенности эмоционально-волевой сферы, особенности деятельности и своеобразия развития личности в целом.

Психолого-педагогические исследования советских дефектологов отличаются тем, что они не только вскрывают те стороны личности умственно отсталого или отдельных психических процессов, которые характеризуются недостаточностью, но и находят те сохранные, здоровые проявления, которые имеются у слабоумного.

Выявление потенциальных возможностей слабоумных помогает совершенствовать учебно-воспитательный процесс специальных учреждений для слабоумных, повышает коррекционный эффект педагогической работы.

К достоинствам проведенных советскими дефектологами психолого-педагогических исследований следует отнести и то, что они не ограничиваются условиями лаборатории, а осуществляются в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности ребенка.

Преодоление порочного подхода к диагностике нарушений умственного развития на основе чисто количественной психометрической оценки результатов выполнения детьми тестовых заданий и отказ от придания тестам ведущей роли в отборе умственно отсталых детей в специальные школы привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений развития.

Комплексный подход как один из основных принципов диагностики аномального развития означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающей не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции уровень овладения навыками и т.д., а так же состояние его зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития. Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы и органов чувств, об условиях и особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при определении путей обучения ребенка, чем его психологическая характеристика и данные о его знаниях, умениях и навыках. Таким образом, психологическое исследование составляет органическую часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка и не имеет самодовлеющего значения. В обследованиях ребенка в целях диагностики и отбора в специальные школы принимают участие врачи: психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург- ортопед; педагог-дефектолог, логопед, психолог. Такой состав диагностического комплекса предусматривается “Положением о медико- педагогических комиссиях”.

Принцип целостного системного изучения ребенка. Следующим важнейшим положением современного подхода к диагностике аномалий развития в целях отбора детей в специальные школы является принцип целостного системного изучения ребенка. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л.С. Выготский (1983) и который получил достаточно глубокое развитие в исследованиях его учеников, является сейчас одним из основных в методологии и в дефектологии.

Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает процессе психологической диагностики предполагает прежде всего обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т.е. того, что Л.С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов - первичных, вторичных и т.д. Для осуществления такого анализа необходима не только четкая постановка задач исследования психического развития применительно к отбору в специальные школы, но и соответствующая система диагностических методик, без применения которых крайне затруднительно получить материал для обоснованного решения этих задач.

Можно не согласиться с положением о необходимости четких задач для реализации целостного системного обследования. Можно противопоставить ему утверждение, что если детально обследовать все психические функции ребенка, выявляя все его возможности, то тем самым и будет достигнуто целостное системное представление о его психическом развитии. Однако в этом случае мы получим огромное количество избыточного материала, среди которого может затеряться интересующий нас. Вместе с тем для такого обследования необходимо гораздо более продолжительный отрезок времени, чем затрачиваемый теперь на обследование одного ребенка медико-педагогическими комиссиями.

2. Составьте индивидуальную программу психолого-педагогической коррекции для этого ребёнка

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ.

В последние годы наметился рост числа детей, имеющих тяжёлые речевые нарушения и отклонения в психическом развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом и речевом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.

Для успешной адаптации к среднему звену, формирования высших психических функций и речевого развития необходима коррекционно-развивающая программа.

Коррекция имеющихся у детей недостатков проводится в малой группе, которая формируется из числа учащихся коррекционного класса. Учащиеся делятся на подгруппы в зависимости от сложности дефектов. Коррекционная группа для каждого подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции.

Психокоррекционный процесс рассчитан на учебный год и представляет серию регулярно проходящих встреч.

Продолжительность одного занятия в подгруппе учащихся 30 минут. Всего формируется 2 подгруппы. Частота занятий -1 - 2 раза в неделю.

В работе с учащимися используется Типовая модель коррекции, которая основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, aрт - терапии, сказкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр.

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на подростков с особыми возможностями здоровья осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных этапов:

1 ЭТАП: Диагностический

В диагностический этап входят диагностика психо-эмоционального, интеллектуального развития ребенка с ТНР, уровень включенности в общегрупповую деятельность.

Работа педагога-психолога начинается с обследования, в ходе которого собираются сведения о каждом. Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-развивающей работы. На основе данной информации, а также наблюдения подростка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристик), которая помогает не только в работе с данным учащимся, но и указанием направлений работы для других специалистов.

2 ЭТАП: Коррекционный:

Данный этап включает в себя следующие задачи:

· помощь ребенку в разрешении психотравмирующих ситуаций;

· формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);

· повышение социального статуса ребенка в коллективе;

· развитие у ребенка компетентности в вопросах нормативного поведения;

· формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуаль ных процессов;

· развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;

· создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих:

Когнитивный блок;

Задачей когнитивного блока является: осознание подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресурсов.

Эмоциональный блок;

Эмоциональный блок отвечает за формирование у ребенка позитивного эмоционального отношения к себе; переживание в группе и осознание подростком прошлого эмоционального опыта: получение новых эмоциональных переживаний.

Поведенческий блок.

Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения; развития и закрепления новых форм поведения.

3 ЭТАП: Диагностический

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных процессов, психических состояний, личностных реакций у учащихся в результате психокоррекционных воздействий.

Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться. У ребенка в процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекциониого процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.

4 ЭТАП: Прогностический.

Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофо-зиологических, психических и социально-психологических функций подростков.

ЦЕЛЬ: На основе создания оптимальных условий познания каждого объекта дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в образовательной среде и обществе.

ЗАДАЧИ:

· o развитие познавательной активности учащихся;

· o формирование умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, развитие памяти, мышления, речи, воображения;

· o формирование общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;

· o формирование адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

· o совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

· o обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии; устной монологической речи в единстве с обогащением знаний и представлений об окружающей действительности;

· o психологическая коррекция поведения ребёнка

· o социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения

ПЕРЕЧЕНЬ СРЕДСТВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Аппаратные средства

Компьютер - универсальное устройство обработки информации; основная конфигурация современного компьютера обеспечивает учащемуся мультимедиа-возможности: видео -изображение, качественный стереозвук в наушниках, речевой ввод с микрофона и др.

Принтер - позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем. Для многих школьных применений необходим или желателен цветной принтер. В некоторых ситуациях очень желательно использование бумаги и изображения большого формата.

Устройства для ручного ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами - клавиатура и мышь (и разнообразные устройства аналогичного назначения).

Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации: сканер.

Не аппаратные средства (игры, специализированные приспособления)

Функционально-ориентированные игрушки и пособия (строительные конструкторы, плоские и объёмные геометрические фигуры, геометрическое лото, логические кубики, пазлы, машинка с эмоциями и т.д.)

Спортивные пособия и предметы (мячи разной величины)

Арсенал для техники АРТ-терапии (куклы, сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы формата А 1, А 2, А 3, А 4, А 5, краски, гуашь, цветная бумага, кисти, баночки для воды, пластилин, восковые карандаши)

Игрушки разных материалов и размеров (пластмассовые, металлические, мягкие, картон и т.д.)

Тетради для творческих работ учащихся

Записи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.

ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА.

1 РАЗДЕЛ Коррекция когнитивных процессов

(26 часов)

Обучение приёмам действия по образцу и правилам. Коррекция внимания и свойств. Развитие произвольности психических процессов. Коррекция памяти. Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий. "Релаксация - напряжение". Развитие рефлексивных навыков "Я чувствую..."

2 РАЗДЕЛ Коррекция социальных и коммуникативных умений

(18 часов)

Развитие коммуникации. Формирование коммуникативных действий и операций. Обучение умению согласованности коммуникативных действий с партнёрами. Обучение адекватным способам разрешения конфликтных ситуаций. Повышение социометрического статуса учащихся.

3 РАЗДЕЛ Коррекция поведения

(14 часов)

Обучение приёмам психической саморегуляции. Обучение приёмам контроля над своими действиями. Обучение основным приёмам релаксации. Обучение ориентировке в эмоциональных состояниях. Формирование адекватной самооценки.

4 РАЗДЕЛ Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы

(10 часов)

Основы саморегуляции. Я учусь владеть собой. Спокойствие. Дружелюбие. Послушание. Застенчивость. Агрессию - под контроль.

ИТОГО: 68 ЧАСОВ

ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ:

Принцип единства диагностики и коррекции определение методов коррекции с учётом диагностических данных

Безусловное принятие каждого ребёнка со всеми индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические процессы.

Принцип системности и последовательности в подаче материала -опора на разные уровни организации психических процессов.

Соблюдение необходимых условий для развития личности учащегося: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НА УЧЕБНЫЙ ГОД /Количество часов можно регулировать в зависимости от нагрузки:/

№	Темы занятий	К-во час	Даты
1	Исследования учащихся	4 ч:
1.1.	Методика "Векслера" (Визуальный, Практический, Математический, Языковой интеллекты)	1 ч.
1.2.	Методика "Тулуз Пьерона" (Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности, наличия ММД)	1 ч.
1.3.	Методика "Рисунок человека" (Когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сфера общения, сфера социальных отношений, сексуальная сфера, признаки возможных психических патологий)	1 ч.
1.4.	Методика "Типы Памяти" (Типы памяти и преобладающий тип) Методика "Эталоны" (Зрительное восприятие)	1 ч.
2	Коррекция когнитивных процессов "Как научиться учиться"	26 ч:
2.1.	"Коррекция внимания и его свойства. Развитие произвольности психических процессов".	6 ч.
2.2.	"Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий"	6 ч.
2.3.	"Коррекция памяти. Обучение приёмам запоминания".	4 ч.
2.4.	"Коррекция восприятия".	4 ч.
2.5.	"Релаксация - напряжение"	3 ч.
2.6.	"Развитие рефлексивных навыков"	3 ч.
3	Коррекция социальных и коммуникативных умений Психологический тренинг "Среди людей":	18 ч:
3.1.	Освоение приёмов активного общения "Я и другие"	2 ч.
3.2.	Раскрытие качеств, необходимых для активного общения "Какой я и какие другие"	1 ч.
3.3.	Знакомство с принципами хорошего слушания "Я слушаю"	1 ч.
3.4.	Расширение представлений о способах самоанализа "Какое решение верно"	2 ч.
3.5.	"Обучение владению собой"	2 ч.
3.6.	Отстаивание своей точки зрения и аргументации "Моё мнение"	1 ч.
3.7.	Сплочение группы "Учимся общаться"	2 ч.
3.8.	Устранение барьеров общения "Я + Ты"	1 ч.
3.9.	"Стили общения"	1 ч.
3.10	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Путешествие на воздушном шаре".	1 ч.
3.11.	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Мафия"	1 ч.
3.12.	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Необитаемый остров"	1 ч.
3.13.	"Конфликты и способы их разрешения". Отработка навыков неконфликтного поведения.	2 ч.
4	Коррекция поведения "Познавая себя и других"	26 ч:
4.1.	"Я - это я! Знаю ли я себя"	5 ч.
4.2.	"Я и мои чувства"	2 ч.
4.3.	"Что такое доброта?" (Занятие в технологии французской мастерской)	1 ч.
4.4.	"Добрым быть на свете веселей"	1 ч.
4.5.	"Добрым быть полезно"	1 ч.
4.6.	"Правда, ложь, фантазия"	1 ч.
4.7.	"Учимся управлять своими эмоциями"	2 ч.
4.8.	"Я тебя понимаю". Развитие чувства эмпатии. Привет, как твои дела?	2 ч.
4.9.	"Что такое ДРУЖБА? "(Занятие в технологии французской мастерской)	2 ч.
4.10.	"Настоящий друг". (Сказкотерапия, видеотренинг)	2 ч.
4.11.	"Спокойствие. Учимся правильно дышать".	3 ч.
4.12.	"Индивидуальность или чем я отличаюсь от других"	2 ч.
4.13.	"Я и Ты. Чем мы похожи".	2 ч.
4.14.	"Поведение и культура"	1 ч.
5	"Коррекция эмоционально-личностной сферы"	10 ч:
5.1.	"Я учусь владеть собой". Основы саморегуляции.	3 ч.
5.3.	"Послушание".	3 ч.
5.4.	"Застенчивость".	2 ч.
5.5.	"Агрессию - под контроль. Коммуникативность".	4 ч
6	Итоговые исследования учащихся	4 ч:
6.1.	Методика "Векслера" (Визуальный, Практический, Математический, Языковой интеллекты)	1 ч.
6.2.	Методика "Тулуз Пьерона" (Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности, наличия ММД)	1 ч.
6.3.	Методика "Рисунок человека" (Когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сфера общения, сфера социальных отношений, сексуальная сфера, признаки возможных психических патологий)	1 ч.
6.4.	Методика "Типы Памяти" (Типы памяти и преобладающий тип) Методика "Эталоны" (Зрительное восприятие)	1 ч.

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Нормативные документы

1. Закон об образовании РФ.

2. Конвенция о правах ребёнка

3. Федеральная программа развития образования. 2000г.

4. Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998г.

5. Государственный образовательный стандарт (НРК), 1999г.



Задание 3

1. Можно ли в данном случае обойтись без специальных упражнений

Каждый ребенок с отклонениями в развитии нуждается в специальных приемах воспитания и обучения. Вопрос о необходимости лечения в каждом случае решается индивидуально детским психиатром или невропатологом.

Родители часто заблуждаются, полагая, что только медикаментозное лечение может ликвидировать отставание в развитии у ребенка. Безусловно, в настоящее время существует достаточно много специальных лекарств, стимулирующих психомоторное развитие. Но родителям необходимо знать, что ни одно даже "самое лучшее" лекарство не окажет максимального положительного воздействия без специальной системы занятий с малышом. Отставание в развитии не лечится, а преодолевается совместными усилиями врача, педагога, логопеда с обязательным и ведущим участием родителей.

2. В чём заключается сущность «универсальных» упражнений

Назначение медикаментозного лечения, направленного на стимуляцию психического развития, осуществляется только врачом-специалистом, наблюдающим ребенка, и его применение всегда должно сочетаться с педагогическими и логопедическими занятиями. В противном случае препараты могут оказать неблагоприятное воздействие, прежде всего усилить возбуждение ребенка, нарушить его сон, аппетит, а в некоторых случаях способствовать появлению и более серьезных осложнений, например, судорожного синдрома.

Не вызывает сомнения, что практически все дети с отклонениями в развитии в связи с органическим поражением мозга уже с первых месяцев жизни нуждаются в специальном комплексном медикаментозном лечении.

Принцип комплексности предусматривает участие в лечении ребенка специалистов различного профиля: невропатолога, психиатра, ортопеда, окулиста, врача и методиста лечебной гимнастики, логопеда и педагога (дефектолога).

Большая роль в преодолении отставания в развитии у ребенка раннего возраста принадлежит родителям. Они должны хорошо представлять себе, что помощь ребенку не исчерпывается только определенными курсами медикаментозного лечения, ва что это длительный и непрерывный процесс, который требует постоянных занятий с ребенком, определенной системы его воспитания, в процессе которого постоянно стимулируется двигательное, речевое и психическое развитие.

3. Какие ещ? упражнения Вы знаете

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Это доказано рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.). Работу по развитию мелкой моторики рук желательно проводить систематически, уделяя ей по 5-10 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов

"Сидит белка..."

Сидит белка на тележке,

Продает она орешки:

Лисичке-сестричке,

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.

Взрослый и ребенок при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

"Дружба"

Дружат в нашей группе девочки и мальчики

(пальцы рук соединяются в "замок").

Мы с тобой подружим маленькие пальчики

(ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук).

Раз, два, три, четыре, пять

(поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),

Начинай считать опять.

Раз, два, три, четыре, пять.

Мы закончили считать

(руки вниз, встряхнуть кистями).

"Дом и ворота"

На поляне дом стоит ("дом"),

Ну а к дому путь закрыт ("ворота").

Мы ворота открываем (ладони разворачиваются параллельно друг другу),

В этот домик приглашаем ("дом").

Наряду с подобными играми могут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения:

"Кольцо"

· кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца;

· то же упражнение выполнять пальцами левой руки;

· те же движения производить одновременно пальцами правой и левой руки;

"Пальцы здороваются"

· Соединить пальцы обеих рук "домиком". Кончики пальцев по очереди хлопают друг по другу, здороваются большой с большим, затем указательный с указательным и т.д.

"Оса"

· выпрямить указательный палец правой руки и вращать им;

· то же левой рукой;

· то же двумя руками;

"Человечек"

· указательный и средний пальцы "бегают" по столу;

· те же движения производить пальцами левой руки;

· те же движения одновременно производить одновременно пальцами обеих рук ("дети бегут наперегонки");

"Коза"

· вытянуть указательный палец и мизинец правой руки;

· то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

· то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Очки"

· образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их;

"Зайчик"

· вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца;

· то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

· то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Деревья"

· поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы;

"Птички летят"

· пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, производить движения вверх-вниз;

"Сгибание-разгибание пальцев"

· поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца;

· выполнить то же упражнение, только сгибать пальцы, начиная с мизинца;

· выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки;

· согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца;

· выполнить то же упражнение, только выпрямлять пальцы, начиная с мизинца;

· выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки;

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

ВНИМАНИЕ есть сосредоточенность на чем-либо. Оно связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки. Внимание является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребенком доступного для него объема знаний, умений и установление контакта со взрослым. Если внимание отсутствует, ребенок не может научиться ни подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять словесную инструкцию. Развитие внимания тесно переплетается с развитием запоминания.

СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ

Объем - это количество объектов, воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью. Объем внимания взрослого человека составляет от четырех до семи объектов одновременно. Объем внимания ребенка 1-5 объектов. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста каждая буква является отдельным объектом. По мере овладения техникой чтения увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения.

Устойчивость - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается.

Интенсивность характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью.

Концентрация - это степень сосредоточения. Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие.

Распределение - это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, т.е. это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдении за ними.

Переключение - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации.

НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ

Отвлекаемость - непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой.

Рассеянность - неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Рассеянность может проявляться а) в неспособности к сосредоточению; б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности. Рассеянностью называют также истощаемость внимания, как следствие болезни, переутомления.

Чрезмерная подвижность внимания - постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.

Инертность - малая подвижность внимания, патологическая его фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей.

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ

ЛОТО

ДОМИНО

НАЙДИ ДВА ОДИНАКОВЫХ ПРЕДМЕТА

Предлагается карточка с изображением пяти и более предметов, из которых два предмета одинаковые. Требуется найти одинаковые предметы, объяснить свой выбор.

ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО Предлагается карточка с изображением 4-5 предметов, один из которых отличается от остальных. Необходимо его найти.

НАЙДИ ОТЛИЧИЯ Предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо как можно быстрее найти эти отличия.

ВЫКЛАДЫВАНИЕ УЗОРА ИЗ МОЗАИКИ ИЛИ ИЗ ПАЛОЧЕК Ребенку предлагают выложить из мозаики (или палочек) по образцу букву, цифру, узор, силуэт и т.п.

НАНИЗЫВАНИЕ БУСИНОК Ребенку предлагается образец или схема нанизывания бус (например, -ОХОХОХО- -ОООХХХООО- -ООХХОХОХХОО-), нитка или проволока, бусинки. Ребенок собирает бусы.

СРИСОВЫВАНИЕ ПО КЛЕТОЧКАМ Ребенку дается лист в клеточку (крупную или мелкую), образец для рисования (орнамент или замкнутая фигура), карандаш. Необходимо перерисовать узор по клеточкам.

ЛАБИРИНТ Пройти по лабиринту, прослеживая путь взором, в случае затруднения пальцем или карандашом.

НАЗОВИ ПРЕДМЕТ Ребенку даются рисунки с замаскированными (неполными, перечеркнутыми, наложенными друг на друга) изображениями предметов. Необходимо их назвать.

СКОЛЬКО ЧЕГО? ребенка просят осмотреть комнату и назвать как можно больше имеющихся предметов, начинающихся на букву "К", "Т", "С", все стеклянные или металлические, все круглые, или все белые предметы.

ДОРИСУЙ Ребенку предлагается назвать, что отсутствует в изображении предметов и дорисовть их. Примеры: дом без окон, машина без колес, цветок без стебелька и т.п.

ЗАЧЕРКНИ Ребенку предлагается таблица, где в несколько рядов изображены знакомые предметы или геометрические фигуры. Нужно зачеркнуть, например, все елки или все квадраты.

КОРРЕКТОР Материал: листы с крупным печатным текстом. Попросите ребенка находить и вычеркивать в тексте какую-нибудь букву. Следите, чтобы он двигался по строкам. Фиксируйте качество работы ребенка (время, за которое он просматривает 3-5 строк, количество ошибок), поощряйте его за прогресс.

РАЗВЕДЧИКИ Ребенку предлагается рассмотреть достаточно сложную сюжетную картинку и запомнить все детали. Затем взрослый задает вопросы по этой картинке, ребенок отвечает на них.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ

ЧТО ЗВУЧАЛО? Ребенку демонстрируется звучание разных предметов (звучащих игрушек, музыкальных инструментов). Затем эти предметы звучат за ширмой, а ребенок называет, что звучало.

ЧЕТЫРЕ СТИХИИ Играющие сидят по кругу и выполняют движения в соответствии со словами: "земля" - руки вниз, "вода" - вытянуть руки вперед, "воздух" - поднять руки вверх, "огонь" - произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

ПОСЛУШАЙ И ВОСПРОИЗВЕДИ Ребенку предлагается воспроизводить по образцу, задаваемому взрослым, ритмичные удары палочкой по столу.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ МОТОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ

КТО ЛЕТАЕТ? Взрослый произносит слова. Если он называет летающий предмет, ребенок отвечает "летает" и изображает, что машет крыльями. Если назван нелетающий предмет, то ребенок молчит и не поднимает руки.

СЪЕДОБНОЕ-НЕСЪЕДОБНОЕ В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым.

УХО-НОС Ребенок слушает команду: "Ухо" и дотрагивается до уха. "Нос" - дотрагивается до носа. Взрослый сначала выполняет задание вместе с ребенком, затем умышленно допускает ошибки. Ребенок должен быть внимательным и не ошибиться.

ЗАПРЕЩЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ Ведущий показывает детям движение, которое повторять нельзя. Затем он показывает разные движения руками, ногами. Тот, кто повторил запретное движение, выбывает из игры. Запретным может быть любое движение или сочетание движений.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ. ПРИЕМЫ, ПОМОГАЮЩИЕ ЗАПОМИНАНИЮ

Память может быть зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной. Для дошкольного возраста наиболее развитой является непроизвольная память. В к началу обучения и в начале школьного обучения преобладает механическая память. Дети запоминают материал за счет многократных повторений. В задачи обучения школьника должно входит формирование осмысленной логической памяти, которая улучшается за счет овладения различными вспомогательными средствами, приемами и способами запоминания и припоминания.

Ряд заданий направлен на развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции. Подобную работу следует проводить регулярно, так как часто причиной невыполнения учебных заданий является "потеря" условия задачи, неспособность удерживать в памяти заданные действия. Эти задания формируют также сосредоточенность, концентрацию и переключение внимания, навык самоконтроля.

Работу по формированию памяти целесообразно проводить на неучебном материале в различных жизненных ситуациях.

Независимо от того, хорошая или плохая у ребенка память, перегружать ее вредно.

ШКАФЧИКИ
Материал: шкафчики, склеенные из 4 и более спичечных коробков, мелкие предметы. Ход игры: Взрослый прячет игрушку в один из коробков на глазах у ребенка. Затем шкафчик убирается на несколько секунд и показывается снова. Ребенка просят найти игрушку.

...