Коррекция ребенка при психических расстройствах

ЧТО ИСЧЕЗЛО? На столе раскладывают несколько предметов или картинок. Ребенок рассматривает их, затем отворачивается. Взрослый убирает один предмет. Ребенок смотрит на оставшиеся предметы и называет, что исчезло.

ЧТО ИЗМЕНИЛОСЬ? На столе раскладывают несколько игрушек. Ребенку предлагают их рассмотреть и запомнить. Ребенок отворачивается, одну игрушку добавляют, или игрушки меняют местами. Ребенок отвечает, что изменилось.

ХУДОЖНИК Ребенок играет роль художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать. Потом отворачивается и дает его словесный портрет. Можно использовать игрушки.

ЗАПОМНИ И ВОСПРОИЗВЕДИ Вариант 1. Ребенку называют числа и просят их воспроизвести. Количество чисел в ряду постепенно возрастает.

Вариант 2. Ребенку называют слова и просят их воспроизвести (от 4 до 10 слов).

Вариант 3. Ребенку называют числа (слова) в произвольном порядке, просят воспроизвести в обратном порядке.

ВСПОМНИ И ПОКАЖИ Детям предлагается воспроизвести движение знакомых объектов (например, махающую крыльями птицу, косолапого медведя, ползущую гусеницу, нахохленного петуха и т.д.).

ЦЕПОЧКА ДЕЙСТВИЙ Ребенку предлагается цепочка действий, которые необходимо выполнить последовательно. Например: "Подойди к шкафу, возьми книгу для чтения, положи ее на середину стола.

ПРИЕМЫ, ПОМОГАЮЩИЕ ЗАПОМИНАНИЮ

- Если ребенок затрудняется запомнить слова, которые вы ему назвали, дайте ему бумагу и цветные карандаши. Предложите к каждому слову сделать рисунок, который помог бы ему потом вспомнить эти слова.

То же самое можно сделать и при запоминании фраз. Ребенок сам выбирает, что и как он будет рисовать. Главное, чтобы это помогло ему потом вспомнить прочитанное.

Например, называете семь фраз.

Мальчику холодно.

Девочка плачет.

Папа сердится.

Бабушка отдыхает.

Мама читает.

Дети гуляют.

Пора спать.

К каждой фразе ребенок делает рисунок (схему). После этого предложите ему точно воспроизвести все фразы. Если возникают трудности, помогите подсказкой.

На следующий день снова попросите ребенка повторить фразы с помощью его рисунков. Отметьте, помогают ли ему рисунки. Если он вспоминает 6-7 фраз - очень хорошо.

- Пересказ. Если ребенок не может пересказать текст, прочитайте ему рассказ еще раз, но попросите его обращать при этом внимание на отдельные специфические детали. Задайте ему вопрос: "О чем этот рассказ?" Попытайтесь связать прочитанное с тем, что хорошо знакомо ребенку, или с какой-то аналогичной историей, сравните эти истории (в чем сходство и различие). Отвечая на ваши вопросы, ребенок мыслит, обобщает, сравнивает, выражает свои мысли в речи, проявляет активность.

Такая беседа значительно активизирует память и мышление ребенка.

Попросите ребенка снова сделать пересказ и вы убедитесь в том, насколько он стал точным и осмысленным.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Мышление - одна из высших форм деятельности человека. Это социально обусловленный психический процесс, неразрывно связанный с речью. В процессе мыслительной деятельности вырабатываются определенные приемы или операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация).

Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами)

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений)

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений)

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

КТО ЧТО ЛЮБИТ? Подбираются картинки с изображениями животных и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают всех "накормить".

НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк - дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива - фрукты.

Для детей старшего возраста можно видоизменить игру, давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Транспорт -..., птицы -...

КЛАССИФИКАЦИЯ Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т.е. подходящие с подходящими.

НАЙДИ ЛИШНЮЮ КАРТИНКУ: развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.

Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.

НАЙДИ ЛИШНЕЕ СЛОВО Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним". Примеры:

Старый, дряхлый, маленький, ветхий;

Храбрый, злой, смелый, отважный;

Яблоко, слива, огурец, груша;

Молоко, твогог, сметана, хлеб;

Час, минута, лето, секунда;

Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;

Платье, свитер, шапка, рубашка;

Мыло, метла, зубная паста, шампунь;

Береза, дуб, сосна, земляника;

Книга, телевизор, радио, магнитофон.

ЧЕРЕДОВАНИЕ Предложите ребенку нарисовать, раскрасить или нанизать бусы. Обратите внимание, что бусинки должны чередоваться в определенной последовательности. Таким образом можно выложить забор из разноцветных палочек и т.д.

ОТВЕЧАЙ БЫСТРО Взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок, возвращая мяч, должен быстро назвать предмет этого цвета. Можно называть не только цвет, но любое и качество (вкус, форму) предмета.

УПРАЖНЕНИЕ на развитие гибкости ума и словарного запаса. Предложите ребенку назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо понятие. - назови слова, обозначающие деревья; кустарники; цветы; овощи; фрукты. - назови слова, относящиеся к спорту. - назови слова, обозначающие зверей; домашних животных; наземный транспорт; воздушный транспорт.

ГОВОРИ НАОБОРОТ Предложите ребенку игру "Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой - маленький." Можно использовать следующие пары слов: веселый - грустный, быстрый - медленный, пустой - полный, умный - глупый, трудолюбивый - ленивый, сильный - слабый, тяжелый - легкий, трусливый - храбрый, белый - черный, твердый - мягкий, шершавый - гладкий и т.д.

БЫВАЕТ-НЕ БЫВАЕТ Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если - нет, то мяч надо отбить.

Ситуации можно предлагать разные: папа ушел на работу; поезд летит по небу; кошка хочет есть; почтальон принес письмо; яблоко соленое; дом пошел гулять; туфли стеклянные и т.д.

УПРАЖНЕНИЕ на развитие скорости мышления. Предложите ребенку поиграть в такую игру: вы будете начинать слово, а он - его заканчивать. "Отгадай, что я хочу сказать!" Всего предлагается 10 слогов: ПО, НА, ЗА, МИ, МУ, ДО, ЧЕ, ПРЫ, КУ, ЗО.

Если ребенок быстро и легко справляется с заданием, предложите ему придумать не одно слово, а столько, сколько он сможет. Фиксируйте не только правильность ответов, но и время, которое является показателем скорости мыслительных процессов, сообразительности, речевой активности.

СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (ПОНЯТИЙ) Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: "Ты видел муху? А бабочку?" После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: "Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?"

Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок 6-7 лет должен правильно производить сравнение: выделять и черты сходства, и различия, причем по существенным признакам.

Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня.

УГАДАЙ ПО ОПИСАНИЮ Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный.

КТО КЕМ БУДЕТ? Ведущий показывает или называет предметы и явления, а ребенок должен ответить на вопрос, как они изменятся, кем будут. Кем (чем) будет: яйцо, цыпленок, желудь, семечко, гусеница, икринка, мука, деревянная доска, железо, кирпичи, ткань, кожа, день, ученик, больной, слабый, лето и т.д.

Может существовать несколько ответов на один вопрос. Необходимо поощрять ребенка за несколько ответов на вопрос.

РАЗЛОЖИ ПО ПОРЯДКУ Используются готовые серии сюжетных последовательных картинок. Ребенку дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют, что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий. В заключение ребенок составляет рассказ по картинкам.

ОТГАДЫВАНИЕ НЕБЫЛИЦ Взрослый рассказывает о чем-то, включая в свой рассказ несколько небылиц. Ребенок должен заметить и объяснить, почему так не бывает.

Пример: Я вот что хочу вам рассказать. Вот вчера - иду я по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: "Ку-ка-ре-ку!" - и рога уже наставила. Я испугался и убежал. А ты бы испугался?

Иду я вчера по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу - гриб. На веточке растет. Среди листочков зеленых спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его.

Пришел я на речку. Смотрю - сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду - и уплыла.

НЕЛЕПИЦЫ Предложите ребенку рисунки, в которых содержатся какие-нибудь противоречия, несообразности, нарушения в поведении персонажей. Попросите ребенка найти ошибки и неточности и объяснить свой ответ. Спросите, как бывает на самом деле.

ОТГАДЫВАНИЕ ЗАГАДОК



4. Определите роль « проговаривания» при коррекции дисграфии

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция -- соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма -- воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произноси-тельной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.



Задание 4

1. Какие еще трудности в обучении могут испытывать дети

К детям с нарушениями в развитии относятся и дети у которых есть сложности в развитии интеллекта, в познавательном развитии, с нарушением слуха, с нарушением зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с нарушением речи, с эмоциональными расстройствами, в том числе с детским аутизмом, с нарушениями поведения и деятельности; с тяжелыми комплексными нарушениями. Дети с проблемами в развитии должны получать специальное обучение и воспитание, которые направлены на коррекцию их недостатков, продвижение в развитии и социализацию. С ними работают педагоги, специалисты в области коррекционной педагогики. Система специального обучения применяется к детям следующих категорий: - Дети с нарушениями в развитии. Такие дети отстают в развитии по причине нарушения деятельности анализаторов (слухового, зрительного, речевого, двигательного), а также по причине поражения ЦНС; - Дети с отклонением в психофизическом развитии. У этих детей деятельность анализаторов нарушена не так сильно, как у первой группы детей, поэтому их возможности не так резко ограничены; - Дети с ограниченными возможностями здоровья. Нарушение в развитии таких детей позволяет им получить специальный статус и льготы (дети-инвалиды); - Дети с особыми образовательными потребностями. Этим детям необходима специальная коррекционная поддержка и специальные методы обучения, которые обеспечиваются и в общеобразовательном детском саду, и в специализированных детских садах. Дети с проблемами в развитии - это дети: С нарушением интеллекта (умственно отсталые дети): дети с относительно небольшой отсталостью (степень дебильности); дети с глубокой отсталостью (степень имбецильности), дети с тяжелой умственной отсталостью (степень идиотии); С задержкой психического развития. Для таких детей характерно гетерохроническое проявление отклонений и существенная разница в их выражении и прогнозе последствий. Причиной таких отклонений являются биологические или социальные факторы; С нарушением зрения: слепота, слабое зрение, косоглазие и амблиопия; С нарушением слуха: глухота, тугоухость, поздняя потеря слуха; С нарушениями опорно-двигательного аппарата: ДЦП, полиомиелит, врожденная патология опорно-двигательного аппарата, травматическое повреждение головного и спинного мозга, полиартрит, заболевания скелета; С нарушением речи: системным (афазия, алалия), нарушением строения и функций речевого аппарата (дизартрия, ринолалия, сложная дислалия); нарушением письма и чтения (дисграфия, дислексия); темпоритмичным нарушением речи (заикание), нарушение мотивационной функции языка (мутизм); С эмоциональными расстройствами: ранний аутизм, расстройства, вызванные разлукой с матерью; фобии (тревожные расстройства); С тяжелыми множественными нарушениями, которые характеризуются сочетанием двух или больше психофизических нарушений. Какие трудности испытывают дети с проблемами в развитии? Дети с проблемами в развитии имеют трудности, которые связаны с характером первичных нарушений и особенностями вторичных. Первичные обусловлены самой болезнью, вторичные появляются по причине первичных нарушений. Для таких детей характерны социальная дезадаптация, низкий уровень психических процессов (мышления, внимания, памяти, восприятия); несформированность мотивационной и эмоционально-волевой сферы; снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения; сложность в овладении языком; отклонение в восприятии, осмыслении и использовании информации из окружающей среды. Многие дети находятся под постоянным надзором и опекой врачей, дефектологов, психологов в специализированных дошкольных учреждениях компенсирующего или коррекционного типа.



2. В чём могут заключаться причины подобного явления

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

3. Какое значение имеет принцип наглядности в обучении младших школьников

В настоящее время в обществе сложилось новое понимание основной цели образования. Учитель в первую очередь должен заботиться о формировании у ученика способности к саморазвитию, которая обеспечит интеграцию личности в национальную и мировую культуру. В связи с этими изменениями в “Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы” придается большое значение совершенствованию методов обучения. Методы обучения являются одним из компонентов целостной методической системы обучения. Лидирующую роль среди этих компонентов методики играют цели обучения. Изменение целей обучения сказалось не только на содержании обучения, но повлекло за собой заметные изменения и других компонентов методики, и, прежде всего методов обучения. Это конкретно проявилось в том, что для школы были созданы новые учебники, разработаны новые методики, создается новая система средств обучения.

Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало четкого разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила. Однако в ходе дискуссий было доказано, что происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Но любые ли принципы и в любом ли сочетании могут входить в эту систему? На какой основе может быть построена внутренне непротиворечивая система принципов обучения?

Я.А. Коменский считал принцип природосообразности обучения основой. Иначе рассматривал А. Дистервег, стремясь раскрыть более конкретно, он рассматривал их в виде требования к: 1) содержанию обучения; 2) обучающим; 3) обучающимся.

К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: современность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков.

Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволит выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой.

Интенсификация учебно-воспитательного процесса достижима за счет рациональной организации труда детей и учителя на каждом уроке, привлечение эффективных приемов обучения, разумного использования технических и наглядных средств обучения, большой исполнительной дисциплины, хорошо налаженной обратной связи.

Все это поможет также решать различные проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса. Наиболее актуальные проблемы в наше время - это проблема повышения качества усвоения знаний, уровня сформированности умений и навыков. Проблема повышения качества знаний, умений и навыков стоит перед педагогами довольно давно. Для достижения этой цели учителя используют различные приемы, методы и средства работы с учащимися.

Одним из важных в работе с младшими школьниками средств является использование наглядности. Изучением и применением методов наглядности занимались Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.

Наглядность это один из компонентов целостной системы обучения, которая может помочь младшему школьнику качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне.

Исторический аспект реализации принципа наглядности.

Идея наглядности занимала видное место в истории педагогики. На практике она выражалась в реализации дидактического принципа наглядности, который стал научно оформляться одним из первых в истории педагогики. Принцип наглядности является одним из старейших и важнейших принципов дидактики. К наглядности обращались и тогда, когда не существовало письменности и даже самой школы. Издавна философы и педагоги думали о том, как облегчить познавательный труд школьников. В житейском плане в школах древних стран - Китая, Египта, Греции, Рима - наглядность была достаточно широко распространена. Применяли наглядные пособия как средство, облегчающее учение школьников, и на Руси. Однако не было педагогической теории, принципа использования наглядных средств.

В обоснование принципа наглядности в разное время внесли существенный вклад Т. Мор, Ф. Рабле, Т. Кампанелла.

Английский мыслитель-гуманист Томас Мор (1478-1535) в своей «Утопии» большое значение придавал наглядным пособиям, особенно при изучении астрономии.

Сторонником идеи наглядности был Франсуа Рабле (1494-1553). Он советовал связывать обучение с окружающей действительностью. Реализуя наглядные методы обучения, Ф. Рабле предлагал органически сочетать в процессе обучения умственные занятия с физическими упражнениями и активной деятельностью, включающей практическое освоение различных ремёсел.

Особое значение наглядности для активного усвоения наук, особенно естествознания, придавал итальянский философ и поэт Томмазо Кампанелла (1568-1639). В произведении «Город солнца» семь стен, которые окружают описываемый город, расписаны наглядными пособиями по разным предметам, наглядные пособия в виде всевозможных таблиц развешаны на деревьях, в парках, чтобы дети и на прогулках могли усвоить хоть часть знаний.

Первым ученым, кто разработал достаточно стройную теорию наглядности как принципа успешного обучения, был великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670). Он обобщил эмпирический опыт предшественников и впервые теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности.

Ян Амос Коменский понимал наглядность как привлечение всех органов чувств к лучшему восприятию вещей и явлений. Исходя из сенсуалистических взглядов («нет ничего в уме, чего раньше не было в ощущении»), Я.А. Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и провозгласил «золотое правило дидактики»: «…пусть будет для… учащих золотым правилом: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимость - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания… А поэтому следовало начинать обучение не со словесного толкования о вещах, с реального наблюдения над ними». В «Великой дидактике» Я.А. Коменский следующим образом определил наглядность, ее задачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство… Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этого своими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство». Принцип наглядности Я.А. Коменский противопоставлял словесному, пассивному обучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальные предметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно - модели или копии предметов или явлений. Таким образом, Я.А. Коменский развивает очень ценную мысль о широком применении в школе различных наглядных пособий. В учебниках Я.А. Коменский тоже предлагает использовать принцип наглядности, о чем свидетельствуют составленные им учебные книги, большинство из которых он иллюстрировал лично.

Дальнейшая разработка теоретических положений принципа наглядности и их проверка в практике обучения тесно связаны с именами Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А. Дистервега, Р. Оуэна, М.В. Ломоносова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а в наше время Л.В. Занкова и других.

Французский мыслитель Жан-Жак Руссо (1712-1778) в своей дидактике делал опору в развитии ребенка на его самостоятельность, сообразительность, восприятие реальности с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность - сама природа, сами жизненные факты. Он ратовал за реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы. Ж.-Ж. Руссо с негодованием порицал исключительную книжность обучения в школах его времени (XVIII век), когда учащихся обучали лишь словом. Он восклицает: «Вещей, вещей давайте! Я не перестану повторять, что мы слишком много значения придаем словам; своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов».

Особое значение наглядности в обучении придавал швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Ряд его произведений посвящены методике ее применения, например, «Азбука наглядности, или наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе», в которых излагались новые методы обучения. И.Г. Песталоцци формулирует мысль, аналогичную «золотому правилу» Я.А. Коменского, а именно: «Чем большим количеством чувств ты познаешь сущность явлений или какого-либо предмета, тем правильнее будут твои знания о нем». Но это не своеобразный вариант принципа сенсуализма в трактовке Я.А. Коменского и не обязательное ознакомление с вещами и явлениями в их естественной обстановке, как у Ж.-Ж. Руссо. Наглядность у И.Г. Песталоцци - исходное начало для развития духовных сил ребенка, она обязательно связывается с дальнейшей работой мысли. Он предлагает использовать наглядность во всех областях познания: при изучении языка, счета и всех других учебных предметов. Однако наблюдение не исчерпывает того методического пути, который И.Г. Песталоцци устанавливает для обучения. Оно является только стадией процесса познания, задача которой - развивать познавательные способности ребенка. Таким образом, по И.Г. Песталоцци наглядность - это путь, средство, ведущее к развитию мышления. И.Г. Песталоцци был знаком только с некоторыми учебными книгами Я.А. Коменского, но не с его педагогической системой в целом. Видимо, это дало ему право утверждать: «Когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю себя: что же собственно я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания».

Немецкий психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в своих дидактических советах рекомендовал в преподавании широко пользоваться наглядностью: когда нельзя показать сам предмет, надо продемонстрировать его изображение; но не следует слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует утомительно.

Выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) в своей дидактике развивающего обучения связал наглядное обучение с правилами, выведенными им на основе психологических законов: «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному», «обучай целесообразно», «обучай наглядно». Эти правила, сформулированные еще Я.А. Коменским, Ф. Дистервег подверг дальнейшей разработке, предостерегая педагогов от их формального применения. Он распределил их в соответствии с различными моментами или предметами, определяющими преподавательскую деятельность. Ф. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности.

Английский социалист-утопист Роберт Оуэн (1771-1858) создал начальную школу для детей рабочих своей фабрики, где все обучение строилось на основе широкого применения наглядности: стены школы были покрыты рисунками, изображавшими животных и растения; на занятиях использовались различные наглядные пособия.

Немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, доктор философии Вильгельм Август Лай (1862-1926) был сельским учителем, преподавал в учительской семинарии в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. Решающее значение в педагогической практике В.А. Лай придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся. С помощью дидактического эксперимента он выяснял условия успешного обучения, обосновал и реализовал на практике оптимальную систему наглядных средств и методов обучения.

Еще один известный немецкий педагог, профессор Мюнхенского университета Георг Кершенштейнер (1854-1932), автор теории гражданского воспитания, изложенной в книге «Понятие гражданского воспитания», большое значение придавал введению в учебный процесс активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Крупнейший теоретик социальной педагогики, немецкий педагог, философ Пауль Наторп (1854- 1924) в целом ряде статей о И.Ф. Гербарте и И.Г. Песталоцци обосновал новое понятие «наглядности» как интуиции, которое стало «лозунгом новых дидактических устремлений».

Позитивные взгляды на принцип наглядности были поддержаны и развиты отечественными педагогами.

Первый русский ученый-естествоиспытатель, просветитель, поэт, филолог Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765), например, успешно применял на своих лекциях наглядные пособия. Это было новшеством для того времени.

Последующие поколения передовых русских ученых также успешно сопровождали свои лекции демонстрацией наглядных пособий и опытов.

Русский хирург, педагог и общественный деятель Николай Иванович Пирогов (1810-1881) среди основных дидактических принципов выделял осмысленность обучения, активность и наглядность, при этом всячески поощрял методические искания учителей по этим вопросам.

Основоположник русской научной педагогики, русский педагог-демократ Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) в своей педагогической системе большое значение придавал принципу наглядности. Обобщив опыт Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и других педагогов, К.Д. Ушинский внес много ценного в теоретическую разработку и применение принципа наглядности. В понимании наглядности К.Д. Ушинским уже нет переоценки и некоторой фетишизации наглядности, какая характерна для Я.А. Коменского в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны И.Г. Песталоцци. К.Д. Ушинский отвел наглядности надлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление.

Отвергнув формальные упражнения И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский стремился знакомить детей всесторонне с предметами, хотел, чтобы они уяснили себе действительные связи, которые между этими предметами существуют. К.Д. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Дистервег. Так, к принципу наглядности К.Д. Ушинский с полным основанием отнес образное слово, которое особенно важно при изучении гуманитарных предметов и эстетическом воспитании учащихся. В методических статьях К.Д. Ушинский высказывает ряд интересных, глубоких и принципиальных мыслей о соотношении слова и наглядности в обучении. По его словам, детей надо учить не только читать и писать, но еще больше развивать, учить наблюдать и делать выводы из наблюдений.

Великий русский педагог считал, что в начальной школе должна быть единая строго продуманная система, основанная на родном языке. Главным звеном в работе над родным языком К.Д. Ушинский делает устную речь, совершенствование которой дает прочные основы для навыков письма и чтения. В работе над устной речью он предлагает использовать конкретный наглядный материал, развивающий мыслительную способность детей и их знания об окружающем мире.

К.Д. Ушинский, советуя изучать родной язык, требовал применения упражнений, возбуждающих мысль и вызывающих у учеников стремление выразить мысль в слове. Отсюда первой формой работы учителя он выдвигал наглядное, предметное обучение, включавшее непосредственные наблюдения над предметами и явлениями, беседу по конкретным образам, непосредственно воспринятым ребенком, по картине или ранее полученным им путем самостоятельных наблюдений. Для этого К.Д. Ушинский разработал подробные указания относительно рассказывания детей по картинкам.

Сочетание слова с наглядностью у К.Д. Ушинского направлено на то, чтобы выработать у детей навыки «наблюдать верно», обогащать духовный мир ребенка «полными, верными, яркими образами». В человеческом познании очень важно, считал К.Д. Ушинский, видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен.

Наглядное обучение в связи с изучением языка развивает мыслительную способность учащегося и дает возможность ему правильно познавать мир.

Наглядные материалы легко заинтересовывают детей начальных классов, однако наглядность - не самоцель. При наглядном обучении, предупреждал К.Д. Ушинский, знакомство с самим предметом служит развитию мышления и играет вспомогательную роль в этом процессе.

К.Д. Ушинский, в противовес буквослагательному методу обучения грамматике, разработал аналитико-синтетический звуковой метод обучения, чем в огромной мере облегчил путь овладения первоначальным чтением и письмом.

В дальнейшем исследования условий применения наглядности в обучении развивались в различных направлениях. В настоящее время развитие идей наглядности связано с определением функций, которые выполняет наглядность в обучении, и условий применения наглядности в педагогической практике.

Принцип наглядности не потерял актуальности и в ХХ веке. Многие дидакты и педагоги считали его одним из основных, например, Леонид Владимирович Занков писал: «…смысл принципа наглядности заключается в том, что в обучении надо основываться на непосредственном восприятии учащимися предметов и процессов объективной действительности и их изображений».

Таким образом, суть принципа наглядности состоит в целесообразном и эффективном привлечении органов чувств к восприятию, осознанию и переработке учебного материала.

Существуют следующие правила использования принципа наглядности:

1)наличие достаточного количества наглядности;

2)рациональное определение времени использования средств наглядности;

3)устранение перегрузки урока наглядными средствами;

4)привлечение к восприятию всех органов чувств;

5)рациональное сочетание слова и средств наглядности.

Классификации и виды наглядных пособий, применяемых в обучении.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т. д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлечённого мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. Опираясь на восприятие младшими школьниками множеств и отношений между ними, надо уже в 1-м классе постепенно переходить к обобщению наглядных отношений, добиваясь их понимания в отвлечённом плане. Так, проделав умножение и деление на квадратиках или кружочках в пределах двух десятков, следует перейти к уяснению связи между умножением и делением, взаимно обратных отношений между этими арифметическими действиями.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всём их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведет учащихся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов. Например, на уроке учитель говорит: "В этой склянке - серная кислота. Рассмотрите её внимательно. Каковы физические свойства этого вещества?" - "Серная кислота - прозрачная, бесцветная жидкость",- отвечает ученик. "Смотрите, как льётся серная кислота",- обращается к классу учитель, проводя опыт.- "Она маслянистая",- отмечают школьники.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме (серная кислота), учитель сам рассказывает о её физических свойствах и показывает эти свойства.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлён тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно "грубый" анализ объектов.

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.

Наглядные пособия - это одно из важнейших средств умственного развития, а их использование современным учителем является обязательным для методически точного и грамотного построения процесса обучения. Наглядные пособия могут способствовать выполнению учебной задачи, усвоению знаний, быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимание теоретических сведений и формирование умений. Для того чтобы наглядные пособия и средства способствовали выполнению учебной задачи и усвоению знаний необходимо соблюдать правила использования принципа наглядности и правильно подбирать и разрабатывать наглядные пособия.

Чтобы правильно подобрать наглядное пособие учителю необходимо ответить для себя на 3 вопроса:

1. Зачем (с какой целью) используется это наглядное пособие?

2. Где (в какой момент урока) будет использовано это наглядное пособие?

3. Смогут ли учащиеся самостоятельно изготовить и работать с этим наглядным пособием?

Также существуют признаки, по которым можно и нужно отличать наглядные пособия (по Б.Т. Лихачеву):

1. Любое наглядное пособие - модель реального процесса либо видоизмененный процесс, явление и пр.

2. Наглядное пособие - учебная модель, если она создается для лучшей организации познавательной деятельности.

3. Наглядное пособие - всегда средство познания и обучения, а не цель. Оно приближает процесс познания к отражению оригинала, к представлению реальных предметов и явлений в природных или общественных условиях их существования.

4. Наглядное пособие формирует чувственный образ, из которого на основе умозаключений делается вывод.

Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение наглядных учебных пособий способствует формированию у учащихся материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. Наглядные учебные пособия используются в школе на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе. Наглядные учебные пособия должны соответствовать содержанию программ и учебников, методам и приёмам обучения, возрастным особенностям учащихся, а также удовлетворять определённым научным, эстетическим, санитарно-гигиеническим, техническим и экономическим требованиям.

Наглядные учебные пособия очень разнообразны по своему назначению, содержанию, способам изображения, материалам и технологии изготовления, по методам и приёмам использования. Их принято делить на 2 основные группы:

1)натуральные наглядные учебные пособия, состоящие из природных или производственных объектов

2) изобразительные наглядные учебные пособия, изображающие предметы и явления средствами искусства (живописи, графики, скульптуры) и техники.

По способам изображения различают:

1) образные наглядные учебные пособия, показывающие предметы и явления в реальном, образном виде (модели, макеты, муляжи, картины, иллюстративные таблицы и др.)

2) схематические условные наглядные учебные пособия, передающие в предмете или явлении только самое главное, основное, в известной логической обработке и с использованием условных графических знаков, условной раскраски и символики (карты, схемы, диаграммы и др.).

Дидактический принцип наглядности является ведущим в обучении, но его, как и в познании, следует понимать шире, чем возможность зрительного восприятия.

Понятие наглядности требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, как это толковалось до последнего времени, но и моделей, символов, в том числе знаковых, отражающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений.

Особую роль наглядность играет в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью.

Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых, им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка.

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

1) естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

2) экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

3) картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино); функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

...