Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников в педагогическом процессе школы

Психологами известно, что формирование мышления человека неотделимо от развития его языка. Потому важная задачка в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно обрисовывать методы решения задач, говорить о приемах работы, именовать главные составляющие задачки, рисовать и декламировать графические изображения её. Изучение учащимися нужного словарного запаса чрезвычайно принципиально для формирования и развития у их внутреннего плана деяния. При каждом творческом процессе задачка решается поначалу в разуме, а потом переносится во наружный чин.

Организация познавательной деловитости учащихся в школе - нужный шаг в подготовке их к жизни. Активность данная особенного склада, желая структурно и выражает целостность с хоть какой иной деловитостью. Человек, недостаточный систематического учения в школьные годы, - обделенныйчеловек, он лишен настоящего развития самого сознания, восприятия решетка, освоения духовных ценностей народа.

Исследованиями преподавателей и психологов известно, что творческие возможности создаются на протяжении всей жизни человека, но в генезисе её развития есть рациональные, сензитивные периоды её обучения.

Меньший школьный возраст является подходящим временем для творческого развития деток, для формирования их творческих возможностей. Конкретно в эти годы закладывается психологическая база для творческой деловитости, развиваются фантазия и выдумка, мышление, воспитывается дотошность. Создается знание следить и разбирать, жить сопоставления, суммировать факты, делать выводы, критически расценивать активность.

Мы делим позицию Н. С. Лейтеса, сообразно понятию, которого в годы юношества возрастные индивидуальности являются сразу и причинами начального формирования возможностей. Создание личных возможностей проистекает в ходе возрастного развития, и почти все зависит от такого, что же станет взято из тех параметров, какие выступают в разные периоды возраста, черты какого возраста и в какой-никакой ступени отразятся на чертах разума. Познавательная активность школьника представляет собой обязательную, регулярно совершаемую активность подрастающих поколений [34].

Как считает Г. Н. Щукина, субъектом познавательной деловитости является адепт, и потому в центре учения, имеющего социально-педагогические базы, стоит его личность, её рассудок, известие и к познаваемому миру, и к самому процессу знания, и к соучастникам познавательной деловитости: к школьникам и учителям, организующим и обращающим его преподавание. В этом, фактически, и состоят характерные индивидуальности учения в школьные годы, которое, находясь в зависимости от соц целей, от организации и направленности его учителем, в то же время не теряет собственного субъективно-личностного основания.

Иной характерной индивидуальностью познавательной деловитости школьника является нрав её протекания. Так как и мишень, и оглавление, и методы познавательной деловитости младшего школьника заложены в програмку, процесс учения, в который врубается адепт, может течь по-всякому, с разным прибавлением сил, энергичности, самостоятельности субъекта(младшего школьника). В одних вариантах её процесс перемещает нрав эпигонский, репродуктивный, в остальных - искательский, в других - созидательный.

Активное предназначение познавательной деловитости: 1)вооружает познаниями, умениями, навыками; 2)способствует обучению мировоззрения, высоконравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; 3)развивает их познавательные силы, личностные образования: энергичность, независимость, познавательный энтузиазм; 4)выявляет и реализует вероятные способности учащихся; 5)приобщает к поисковой и творческой деловитости.

Творческая активность - это верховная ступень познавательной деловитости, которая ведет за собой формирование личности младшего школьника. Мы надеемся присутствие 3 уровней развития творческой деловитости младших школьников на уроках российского языка. Высочайший(созидательный)степень - подразумевает высшую развитость познавательных действий, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высшую независимость при решении упражнений. Обычный(репродуктивно-творческий)степень - познавательные процессы в районе средних характеристик, вербальное и творческое фантазия на невысоком уровне, независимость имеет место быть в знакомых обстановках. Низкий( репродуктивный)степень - познавательная активность на невысоком и среднем уровне, не жаждет обнаруживать независимость, в большинстве случаев следует указаниям учителя.

Формирование творческой деловитости подразумевает формирование творческого мышления. Большая часть экспертов выделяют последующие аспекты творческого мышления.

Производительность мышления - дееспособность производить очень огромное численность идей в протест на проблемную ситуацию. К примеру, мы рекомендуем ребенку выдумать и набросать как разрешено более сюжетов на одну тему; накрахмалить по-всякому паруса схожих яхт; отыскать схожесть меж предметами и т. п. - чем более идей способен выковать малыш, тем больше производительность его мышления.

Своеобразие мышления - дееспособность выдвигать новейшие нежданные идеи, имеющие отличия от обширно узнаваемых, очевидных. Большая часть профессионалов в области психологии творчества считают эту характеристику главным индикатором творческих возможностей. В процессе решения следует помогать и побуждать необыкновенные, уникальные идеи.

Упругость мышления - дееспособность скоро и просто выискать новейшие стратегии решения, ставить необыкновенные ассоциативные связи, перебегать в мышлении и поведении от явлений 1-го класса к иным, нередко дальним сообразно содержанию. Поймем в качестве одной из иллюстраций задачку набросать облака над замком хорошего колдуна. Очень высочайшая упругость мышления станет отслеживаться в ситуации, когда все силуэты данных туч подсказывают предметы из различных сфер. К примеру: одно скопление припоминает четвероногое; иное - растение; третье - человека; 4-ое - птицу; 5-ое - рыбу; на шестом месте - кресло; седьмое - кошель и т. д.

Дееспособность упражнять идею - фурроров в творчестве не лишь те, кто может формировать новейшие идеи, однако и тот, кто способен творчески упражнять уже имеющиеся. Данная дееспособность ясно имеет место быть в детализации выполненного рисунка, в умении заполнить изобретенный, свой рассказ увлекательными деталями и подробностями, в ступени глубины проникания в решаемую делему. Это свойство традиционно свидетельствует о высочайшем уровне всеобщего умственного развития малыша.

Формирование творческой деловитости в первую очередность зависит от проницательного, вежливого учителя, от его творческого потенциала. Неувязка творчества занимает огромное пространство в педагогической деловитости. Авангардный преподаватель, развивая творческие способности учащихся, в розысках более адекватных способов обучения и обучения сам является создателем и новатором. Творчество учителя обхватывает различные стороны его деловитости - построение урока, разговоры, работу над организацией коллектива учащихся в согласовании с их возрастными и персональными чертами, конструирование личности учащихся, выработку стратегии и стратегии педагогической деловитости в целях рационального решения задач многостороннего развития малыша. Задачка всякого учителя состоит в том, чтоб образовать познавательную активность у всех учащихся, подмечать всевозможные творческие проявления воспитанников, формировать условия для развития творческих возможностей на уроках и во внеклассной работе.

Таковым образом, анализ психолого-педагогической литературы дозволил нам разглядывать творческую активность младшего школьника как высшую ступень познавательной деловитости, владеющую некими чертами: индивидуальный нрав, подневольность от ступени развития репродуктивной деловитости и познавательных действий. Огромное смысл для развития творческой деловитости младшего школьника играет преподаватель.

1.2 Творческий потенциал личности. Роль творчества как фактора развития личности

Вопросец о творчестве деток, о его развитии - один из важных в педагогике. Почти все эксперты подмечают, что истоки творческой деловитости восходят к малолетству(Ш. А. Амонашвили, А. К. Дусовицкий, И. П. Волков, И. П. Калошин, В. А. Моляко, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, Б. И. Коротяев и др. ). Посреди российских исследователей неувязка обучения и обучения деток младшего школьного возраста еще представлена довольно обширно. Рассматривались трудности взаимосвязи высоконравственного и природного обучения младших школьников(Карибжанова В. П. ); трудовоговоспитания(С. Е. Кантарбаев); экономического обучения(Жунисбекова Ж. А. ); природного обучения(Айтжанова А. Б. );формирование грамматической компетенции младших школьников(Низамова М. Н. ).

Ежели произносить о ребяческом творчестве, то итог творческой деловитости станет обязательно перемещать индивидуальный нрав, этак как малыш не в состоянии изготовить принципиально новейшего открытия, а раскрывает новое до этого только для себя в процессе знания находящегося вокруг решетка. В психологическом нюансе аспектом творческой деловитости учащихся является субъективная новизна товаров деловитости, то имеется, аналогично тому, что человек творчеством преобразует реальность и при этом меняется сам, еще учащийся делается субъектом собственного творчества. Следует подметить, что надобность в творческой самореализации оформляется до этого только в процессе школьного обучения(Матюшкин А. М. , Амонашвили Ш. А. , Выготский Л. С. , Галин Л. А. , Комарова Т. С. , Савенков А. И. и др. ). Я. А. Коменский считал, что все детки способны к обучению, необходимо лишь приспособить его к врожденным возможностям малыша. «Для такого, чтоб они не падали духом, нужно отдать им испытать удовлетворенность успеха», - писал преподаватель [37]. Большущее интерес уделяли дилемме развития творческой личности и остальные преподаватели прошедшего(Великий писатель земли русской, Шацкий, Сухомлинский)[38, 39, 40].

Меньший ученик -- ещё небольшой человек, однако уже чрезвычайно непростой, со собственным внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими чертами. Меньший школьный возраст именуют вершиной юношества. Ребенок предохраняет немало ребяческих свойств -- легкомыслие, недогадливость, взор на зрелого исподнизу кверху. Однако он уже затевает терять ребяческую кровность в поведении, у него возникает иная логика мышления.

Начальная школа -- более серьезный период в жизни человека. Конкретно в младшем школьном возрасте наступает целенаправленное обучение и воспитание, главным видом деловитости малыша делается учебная активность, которая играет постановляющую роль в формировании и развитии всех его психических параметров и свойств. Преподавание для младшего школьника -- важная активность. В школе он получает не лишь новейшие познания и умения, однако и установленный соц статус. Изменяются интересы, ценности малыша, целый уклад его жизни.

В этот период жизнь во всем её разнообразии, не призрачная и умопомрачительная, а самая реальная, настоящая, постоянно нас находящаяся вокруг - вот что волнует его активность. В этом периоде малыш мало-помалу оставляет призрачный мир, в котором он жил ранее. Энтузиазм завлекает уже и то, что не непременно обязано существовать дано в собственном, реальном либо прошедшем эксперименте. Остальные страны, остальные народы и их активность завлекают интерес школьника в довольно мощной ступени. Проистекает колоссальное продолжение умственного кругозора. Кровность ребяческих реакций и ненасытная восприимчивость в этом возрасте посещают более заметны во внешкольной обстановке. В обстановках, в каком месте детки ощущают себя довольно раскованно, они практически невольно удовлетворяют родное любопытство: подбегают ближе к тому, что их интересует; желают все, что может быть, проверить сами. Им нравится использовать новейшие для их названия, подмечать вслух, что видится прекрасным и что противным. Во время прогулок и экскурсий у младших школьников ясно проявлены рвение и дееспособность хапать необыкновенное, новое и внушать. Время от времени они начинают выговаривать друг другу вслух дивные суждения. Однако они и сами не придают смысла собственным замечаниям. Их интерес прыгает: они не имеют все шансы не вглядываться, не прислушиваться, а их восклицания и догадки, по-видимому, подсобляют им в этом.

Воспитанники начальных классов часто обнаруживают расположение побеседовать: поведать обо всем, что читали, что лицезрели и слышали в школе, на прогулке, сообразно телеку. При этом у их традиционно выходит длинноватое повествование со почти всеми упоминаниями, малопонятными для стороннего. Самим им таковой рассказ очевидно доставляет наслаждение, для их несомненна существенность только, что происходило с ними. Надобность поделиться, опять воскресить в сознанием то, что было с ними не так давно, может указывать о силе воспоминаний -- детки как бы желают с ними акклиматизироваться. Все это --неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте насмешка восприятия, присутствие нужных предпосылок словесного мышления, направление умственной энергичности на то, чтоб подтвердить, внутренне взять, формируют благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Воспоминания от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма имеют все шансы существовать бездонными и стойкими у деток 8--10-летнего возраста. Ощущения жалости, сочувствия, негодования, беспокойство за благоденствие любимого богатыря имеют все шансы досягать большущий интенсивности. Но в восприятии отдельных чувств людей мелкие школьники дозволяют суровые оплошности и преломления. Не считая такого, небольшой ученик может не взять в толк неких переживаний людей, и потому они ему неинтересны и недосягаемы для сопереживания.

Возникновение широких реалистических интересов принуждает малыша направлять интерес и на треволнения находящихся вокруг людей, воспринимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения лишь такого смысла, которое они имеют для него в этот момент. Он затевает воспринимать постороннее мучение конкретно как мучение, как противное переживание предоставленного человека, к примеру собственного приятеля либо мамы, а не лишь как родник каких-то неудобств для себя. Ежели предыдущую эру традиционно охарактеризовывают как эгоистическую, то новейший шаг жизни разрешено разглядывать как правило альтруистических проявлений.

Меньший школьный возраст является классическим порой дизайна нравственных идей и верховодил. Малыш типически «послушен» в эти годы, он с энтузиазмом и увлечением воспринимает в душе различные критерии и законы. Он не способен сформировывать свои личные нравственные идеи и жаждет конкретно к тому, чтоб взять в толк, что «нужно» делать.

Следует подметить, что для младших школьников типично завышенное интерес к высоконравственной стороне поступков находящихся вокруг, хотение отдать поступку высоконравственную оценку. Одалживая аспекты высоконравственной оценки у зрелых, младшие школьники начинают деятельно спрашивать от остальных деток соответственного поведения.

И. П. Волков обрисовал эксперимент реализации межпредметных связей уроков творчества(столярное дело, нарезка сообразно бревну, аппликации)[26]. Главная задачка - подбор узловых вопросцев учебного материала и их изучение при исполнении самых разных видах деловитости. К примеру, исследование узлового вопросца закона симметрии наступает уже в главном классе. Исполняя практические деяния, в каком месте требуется выдюжить симметрию(живописание, лепка, метка), учащиеся осознанно усваивают главный вопросец. В целом, обобщив эксперимент работы И. П. Волкова, разрешено отметить главные расположения при организации творческой деловитости младшего школьника: защита на имеющиеся познания, воплощение грамотности(верховодил), постепенное осложнение заданий, формирование самостоятельности.

Формирование малыша проистекает лишь в деловитости. Лишь своими мощами разрешено изучить эксперимент и познания, скопленные населением земли, взростить свои интеллектуальные и остальные возможности.

Главный деловитостью, которая гарантирует создание психических параметров и свойств малыша школьного возраста, является учебная, познавательная активность. При этом более напряженно она исполняет функцию развития личности тогда, когда лишь складывается, т. е. в младшем школьном возрасте.

Психологические характеристики, какие выступают у малыша в крайние годы дошкольного юношества, по прихода в школу, за 1-ые 4 года школьного обучения получают формирование, укрепляются, и к истоку подросткового возраста почти все принципиальные черты личности уже сформированы.

Особенность малыша к этому возрасту имеет место быть еще и в познавательных действиях, либо познавательных возможностях. Это психические процессы, с поддержкой которых человек узнает мир, себя и остальных людей. К таковым возможностям относятся: чувство, восприятие, интерес, память, мышление и фантазия. ДДДККК Знание нереально еще без речи и интереса.

Меньший ученик с живым любопытством принимает находящуюся вокруг жизнь, которая любой день открывает перед ним кое-что новое. Формирование восприятия не проистекает само собой, тут чрезвычайно велика роль учителя, который ежедневно развивает знание не элементарно глядеть, однако и разглядывать, не элементарно выслушивать, однако и вслушиваться, обучает обнаружать значительные симптомы и характеристики предметов и явлений, показывает, на что следует направить интерес, приучает деток планомерно и систематично разбирать воспринимаемые объекты. В ряде изучений подтверждено, что более действенным способом организации восприятия и обучения наблюдательности является сопоставление. Восприятие при этом делается наиболее глубочайшим, численность ошибок миниатюризируется.

В младшем школьном возрасте проистекает существенное продолжение и ущелье познаний, совершенствуются умения и навыки малыша. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства деток обнаруживаются как общие, этак и особые возможности к разным обликам деловитости. Общие возможности появляются в скорости покупки ребенком новейших познаний, умений и навыков, а особые - в глубине исследования отдельных школьных предметов, в особых видах трудящийся деловитости и в общении.

На каждом шаге юношества -- свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на 1-ый чин выступают подготовленность и дееспособность помнить, брать. И, судя сообразно всему, имеются для этого воистину необычные данные. Дело здесь не лишь в свойствах памяти. Для воспитанников младших классов велик престиж учителя - и чрезвычайно заметен у их настрой на то, чтоб выполнять его указания, делать конкретно этак, как нужно. Таковая наивная исполнительность во многом способствует усвоению. При этом неминуемая подражательность в начальном учении базируется на интуицию малыша и его особую инициативу.

Об особенных способностях учения в эту пору жизни свидетельствуют почти все факты. Этак, психологами было проведено сопоставление необыкновенностей усвоения иноземного языка второклассниками и пятиклассниками, в первый раз приступившими к занятиям сообразно этому предмету(как понятно, не во всех школа в нашей стране зарубежный язычок начинают учить в начальной школе). Оказалось, что преимущество подростков в уровне умственного развития и нервозной выносливости не обеспечивают им большего фуррора. Бульшие успехи в усвоении языка нашли младшие школьники --в частности, за счет характерной их возрасту специфичной речевой энергичности. На уроках иноземного языка они еще охотнее пытаются использовать новейшую лексику и не освоенную ещё фонетику, они не опасаются сделать ошибки -- энергичность в иноязычной речи является долею их общей потребности в словесном общении, ещё не подверженной деянию почти всех психологических «тормозов» подросткового возраста. Означает, сообразно отношению к иноземному языку полностью разрешено произносить об особенной возрастной чувствительности.

Предстоящее формирование возможностей к концу младшего школьного возраста порождает существенное повышение личных различий меж детками, что воздействует на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогических обоснованных решений сравнительно дифференцированного обучения деток с разными возможностями.

Особенное смысл для развития в этом возрасте владеет побуждение и наибольшее внедрение мотивации заслуги фуроров в учебной, трудящийся, игровой деловитости деток. Укрепление таковой мотивации, для предстоящего развития которой меньший школьный возраст представляет в особенности подходящим порой жизни, приносит двоякую выгоду: во-1-х, у малыша укрепляется жизненно очень нужная и довольно устойчивая личностная царапина - мотив заслуги фуррора, преобладающий над мотивом из бегания невезения; во-2-х, это приводит к ускоренному развитию различных остальных возможностей малыша.

Старание и независимость, развитая дееспособность к саморегуляции формируют подходящие способности для развития деток младшего школьного возраста и за пределами конкретного общения с зрелыми либо ровесниками. Стиль, в частности, идет о возможности деток этого возраста на протяжении нескольких часов в одиночку учиться обожаемым занятием. Чрезвычайно огромные конфигурации в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Формирование творческого мышления приводит к высококачественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Принципиально верно повлиять на процесс развития, этак как длительное время числилось, что мышление малыша - это как бы «недоразвитое» мышление зрелого, что малыш с возрастом более выяснит, умнеет, делается догадливым. А в данный момент у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление малыша отменно различается от мышления зрелого, и что совершенствовать мышление может быть, лишь делая упор на познание необыкновенностей всякого возраста. Мышление малыша имеет место быть чрезвычайно раненько, во всех тех вариантах, когда перед ребенком появляется некая задачка. Задачка данная может появиться подсознательно (выдумать увлекательную забаву), а может существовать предложена зрелым умышленно для развития мышления малыша.

Изучения ребяческого творчества разрешают отметить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление рождается из деяния в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у малыша создается дееспособность отделять в предмете не элементарно его наружные характеристики, а конкретно те, какие нужны для решения задачки. Это дееспособность развертывается на протяжении всей жизни и является совсем нужной для решения всех, самых трудных задач.

Формирование причинного мышления у деток наступает с осознания последствий собственных действий. У малыша 4--5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их заглавий и параметров на соотношения и связи явлений. Начинают занимать не элементарно предметы, а деяния с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимозависимость обстоятельств и следствий. Поначалу детки учатся намереваться деяния над настоящими объектами, потом с языковым материалом: одним словом, выражением, текстом. Предвидение и планирование лежит в базе творчества на шаге причинно-следственного мышления. Этак появляются сюжеты умопомрачительных рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь сообразно значительности, эти виды развития мышления продолжают все же раскручиваться и в период обучения в начальной школе. Наиболее такого, исследование познавательной деловитости деток указывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской энергичности. [41, 42, 43, 44, 45, 46]

Благодаря самостоятельности малыш научается править собственным мышлением; становить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, разглядывать популярные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти возможности, без сомнения, являются главными предпосылками творчества на шаге причинного мышления. Неодобрительность мышления имеет место быть в том, что детки начинают расценивать свою и чужую активность с точки зрения законов и верховодил природы и сообщества.

Так как сообразно мерке взросления детки сталкиваются с огромным численностью обстановок, когда нереально отметить одну фактор действия, то в данных вариантах причинное мышление окажется недостающим. Появляется надобность в подготовительной оценке обстановок и выборе посреди большого количества вариантов и богатства фактов таковых, какие имеют немаловажное воздействие на ход событий. Отбор при этом исполняется с опорой на разряд критериев, какие разрешают сузить «зону поиска», изготовить его наиболее сокращенным, избирательным. Мышление, которое, делая упор на аспекты избирательного розыска, дозволяет улаживать трудные, проблемные ситуации, именуют эвристическим. Таковым образом, равномерно создавая все виды мышления с развитием у малыша творческого подхода к хоть какой установленной задачке, разрешено отдать ему вероятность для такого, чтоб он подрос думающей и творческой персоною.

Этак же одним из важных критерий формирования малыша младшего школьного возраста является творческое фантазия. Истинное изучение хоть какого учебного предмета нереально без функциональной деловитости воображения, без умения доставить, прикинуть то, о чем пишется в учебнике, о чем произносит преподаватель, без умения делать приятными видами.

В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее фантазия, связанное с представлением раньше воспринятого либо творение образов в согласовании с этим описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое фантазия как творение новейших образов, связанное с преображением, переработкой воспоминаний прошедшего эксперимента, соединением их в новейшие сочетания, композиции, еще получают предстоящее формирование.

Очень распространенно мировоззрение о том, что фантазия малыша богаче, оригинальнее воображения зрелого, что небольшой малыш в общем проживает вполовину в мире собственных выдумок. Но уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что фантазия малыша развертывается равномерно, сообразно мерке покупки им определенного эксперимента. Потому навряд ли верно произносить о том, что фантазия малыша богаче воображения зрелого. Элементарно время от времени, не имея довольно эксперимента, малыш со своей точки зрения разъясняет то, с чем он встречается в жизни, и эти разъяснения нередко кажутся зрелым неожиданными и уникальными. Однако ежели перед ребенком определить особую задачку чего-нибудь сочинить, выдумать, то почти все детки теряются и отрешаются это изготовить либо исполняют поручение обычно и неинтересно. Лишь чрезвычайно немногие детки имеют все шансы исполнить поручение творчески. Вот отчего творческое фантазия малыша нужно совершенствовать.

Описывая фантазия деток, Л. С. Выготский заявлял о необходимости взять в толк психический устройство воображения, а это нереально изготовить без выяснения той связи, которая есть меж фантазией и реальностью.

«Творческая активность воображения, -- строчит Л. С. Выготский, -- располагаться в непосредственный зависимости от имущества и контраста, бывшего эксперимента человека, поэтому что этот эксперимент представляет материал, из которого формируются построения выдумки. Чем богаче эксперимент человека, тем более материал, которым располагает его воображение» [2]. Эту мысль ученого следует выделить особенно, поэтому что очень обширно и за рубежом, и у нас распространено мировоззрение о том, что малыш владеет бурной, безграничной фантазией, способен внутри вызывать калоритные, неорганичные образы.

Каждое вмешательство зрелого, преподавателя в этот процесс только сковывает и гробит эту выдумку деток. Совместно с тем совсем разумеется, что скудость эксперимента малыша описывает и скудость его выдумки. Сообразно мерке расширения эксперимента формируется крепкая база для развития творческих возможностей деток.

Главным причиной развития творческих возможностей является активность малыша.

Творчество подразумевает присутствие у личности возможностей, мотивов, познаний и умений, благодаря которым формируется продукт, различающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Исследование данных параметров личности выявило главную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной энергичности, а еще потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении собственных созидательных способностей.

Творчество как процесс рассматривалось сначала, исходя из самоотчетов деятелей художества и науки, в каком месте особенная роль отводилась “озарению”, воодушевлению и им схожим состояниям, сменяющим подготовительную работу идеи. З

Заявочное пожелание гуманизации образования, выдвинутое психологами и преподавателями, подразумевает огромное интерес к развитию творческих возможностей малыша, наилучших его личных свойств. Отдать познания, взростить навыки и умения - не самоцель. Еще главнее - вызвать энтузиазм к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важных задач, стоящих перед современной школой.

1.3 Условия развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения

Всякую активность, в том числе и творческую, разрешено доставить в облике исполнения определенных заданий. И. Э. Унт описывает творческие поручения как «…задания, требующие от учащихся творческой деловитости, в которых адепт обязан сам отыскать метод решения, использовать познания в новейших критериях, сотворить что-то тенденциозно(время от времени и беспристрастно)новое» [45]. Эффективность развития продуктивного мышления во многом зависит от такого материала, на базе которого составлено поручение. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в их творческие поручения, в главном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются фантазирования, изложения, картинки, фальшивки и т. п. Дробь заданий ориентирована на формирование интуиции учащихся; пребывание нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не дает ни одна из используемых в школах программ.

Творческие поручения подразумевают внедрение в творческой деловитости младших школьников в большей степени способов, основанных на интуитивных процедурах(таковых как способ перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др. ). Деятельно употребляются моделирование, ресурсный подъезд, некие приемы сочинения. Но програмки не предугадывают целенаправленное формирование творческих возможностей учащихся с поддержкой данных способов.

Меж тем для действенного развития творческой деловитости школьников использование эвристических способов обязано совмещаться с использованием алгоритмических способов творчества.

На базе разбора литературы(Г. С. Альтшуллер, В. А. Бухвалов, А. А. Гин, М. А. Данилов, А. М. Матюшкин и др. )разрешено отметить последующие запросы к творческим заданиям:

- общительность (оглавление проблемной ситуации либо противоречия);

-соответствие условия выбранным способам творчества;

- возможность различных методик решения;

- учет актуального уровня развития;

- учет возрастных необыкновенностей учащихся.

Беря во внимание эти запросы, разрешено выстроить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное очень много взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на базе иерархически выстроенных способов творчества, направленную на Знание, творение, преображение и внедрение в новеньком качестве объектов, обстановок, явлений и направленных на формирование креативных возможностей младших школьников в учебном процессе. Система творческих заданий подключает целевой, массивный, деятельностный и продуктивный составляющие. Системообразующий причина -- личность учащегося: его возможности, потребности, мотивы, цели и остальные индивидуально-психологические индивидуальности, субъективно-творческий эксперимент.

Как верховодило, в традиционном обучении фактически творческие задачки являются средством диагностики уже сформированных творческих возможностей учащихся. Нас же обязана занимать неувязка целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития данных возможностей при поддержке особой системы познавательных задач, при решении которых у школьников обязан возникать энтузиазм не лишь к познаниям, однако и к методикам их покупки. Учащиеся соприкасаются еще и с эстетической стороной умственного труда, когда они обучаются ассоциировать некоторое количество методик решения одной задачки, как сообразно правильности, рациональности, этак и сообразно “красоте” - простоте, изяществу, лаконизму.

Нужно особенно подметить, что не стоит приготовлять творческие поручения индивидуально для более способных учащихся и давать их заместо обыденных заданий, какие предоставляются всему классу. Таковой метод индивидуализации невозможно полагать наилучшим, так как он становит в заранее неодинаковые условия деток, разделяет их на способных и неспособных. Поручения творческого нрава обязаны подаваться всему классу. При их исполнении расценивать следует лишь фуррор. Преподаватель обязан постоянно пристально прослушивать воспитанника, созидать в каждом школьнике индивидуума с особенными способностями и дарованиями. Когда преподаватель ждет выдающихся фурроров от деток, они вправду данных фуроров начинают достигать, даже ежели ранее числились не чрезвычайно способными. [34, 36, 41, 44, 45].

Одно из критерий развития творческих способностей-это информационное, то имеется обогащение содержания проблемными задачками и поручениями раскрытого типа. Анализ учебников и учебных пособий дозволяет закончить, что предлагаемая в традиционном информационная программка снабжения мало для развития воображения, оригинальности, беглости, гибкости мышления. Имеющиеся учебники фактически не содержат творческих заданий тем наиболее задач раскрытого типа. Чрезвычайно не достаточно увлекательных фактов из летописи изучаемых наук, отсутствует материал о современных достижениях населения земли. Ликвидация данных и схожих пробелов ложится на плечи учителя. Опрашивание учителей показало, что только 15 % учителей получают доп литературу к урокам, 20 % учителей непрерывно навещают библиотеки для подготовки к урокам.

2-ое ограничение - организационное. Вложение учащихся в творческую активность, применяя специальные способы. Отчерченный выборочный опрос посреди учителей начальных классов показал, что 85 % учителей считают, что развитием творчества учащихся обязаны в первую очередность учиться учителя музыкальных школ, изобразительного художества, домов ребяческого творчества, изостудий. А познание и использование специфичных способов для развития творчества высказались только 5% учителей. В планах работы методических соединений фактически отсутствуют вопросцы о использовании различных форм, технологий, изредка освещаются вопросцы на педагогических советах школы.

Третье ограничение - диагностико-корректирующее. Воплощение и коррекция развития творческих возможностей учащихся. Недостающая теоретическая и практическая подготовка учителей начальной школы. 46 % школы имеют высшее образование к огорчению не разрешают почти всем преподавателям без помощи других завладеть приемами диагностики Опрашивание учителей показало, что 75% учителей считают, что воплощением диагностики и устранения обязаны учиться лишь психологи.

2. Опытно-педагогическая работа по развитию творческих способностей школьников в педагогическом процессе школы

2.1 Диагностика творческих способностей младших школьников

Творческие возможности - это личные индивидуальности, свойства человека, какие определяют удачливость исполнения им творческой деловитости разного рода. В базе творческих возможностей малыша лежат процессы мышления и воображения. Потому главными направленностями развития творческих возможностей в младшем школьном возрасте разрешено полагать:

- формирование творческого воображения, которое характеризуется таковыми свойствами как достояние продуцируемых образов и направление;

- формирование творческого мышления

В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышлении) и невербальную(изобразительное творческое мышление). Такое деление стало оправданным опосля выявления связи указанных видов креативности с надлежащими причинами разума: образным и вербальным.

Наше изучение проводилось в истоке учебного года(2012). В опыте приняли роль учащиеся других классов(48 учащихся)Федоровской средней школы Костанайского района, в каком месте экспериментальным классом являлся2«Б» класс, контрольным - 2 «А» класс.

Экспериментальная служба предугадывала 3 шага:

1 шаг - констатирующий опыт (сентябрь 2012г. );

2 шаг - создающий опыт (декабрь 2012 г. - май 2013 г. );

3 шаг - ревизорский опыт (май 2013 г. )

Задачей констатирующего шага изучения было обнаружить начальный степень творческих возможностей младших школьников.

На предоставленном шаге изучения для диагностики творческих возможностей мы употребляли методику Е. Торренса «Диагностика невербальной креативности» [36, c. 281-285]. Тест проводился в групповом варианте.

Для сотворения подходящих критерий тестирования, мы минимизировали мотивацию заслуги и направляли тестируемых на свободное изображение собственных укрытых творческих возможностей.

При этом избегали раскрытого обсуждения проектной направлению способа. То имеется не докладывали о том, что тестируются конкретно творческие возможности(в особенности творческое мышление).

Тест был представлен как способ на «оригинальность», вероятность проявить себя в образной манере.

Время тестирования сообразно способности не ограничивали, приблизительно отводя на каждую картину сообразно 1-2 минутки. При этом подбадривали тестируемых, ежели они продолжительно взвешивали либо мешкали.

Предлагаемый вариант теста представляет собой комплект картинок с неким комплектом частей (рядов), применяя какие, детям нужно было дорисовать картину по некоторого осмысленного изображения.

В предоставленном варианте теста мы употребляли 6 картинок. Какие не дублируют сообразно собственным исходным элементам друг друга и предоставляют более достоверные итоги. В тесте употребляются последующие характеристики креативности:

- своеобразие - непохожесть сделанного испытуемым изображения на изображения остальных испытуемых.

Иными словами, своеобразие понимается как статистическая уникальность ответа. Своеобразие охарактеризовывает дееспособность к выдвижению идей, различающихся от тривиальных, очевидных либо крепко поставленных;

- неповторимость - численность неповторимых картинок для испытуемого.

Аннотация к тесту:

Перед вами бланк с недорисованными картинами. Вам нужно дорисовать их, непременно подключая предложенные составляющие в контексте и пытаясь не вылезать за ограничительные рамки рисунка.

Дорисовывать разрешено что угодно, бланк при этом разрешено вертеть. После завершения рисунка нужно отдать ему заглавие, которое следует поставить подпись в строке под рисунком.

Так как тест употребляется для диагностики невербальной креативности, то заглавие картинок, даваемые самими учащимися, из следующего разбора исключаются и употребляются лишь в качестве вспомогательного средства для осмысливания сути рисунка.

Своеобразие расценивали как минимальную частоту предоставленного ответа посреди ответов однородной группы испытуемых. Сообразно истечении 10 минут исполнения поручения прекращается, листы намереваются и подводятся итоги теста.

Мы сопоставили дорисованные картинки деток с имеющимися в атласе обычных рисунков. [37, c. 101-130].

Забавы, развивающие у деток творческое воображение

Превращайка

Разъяснения для малыша: белочка и зайчонок играют в забаву «Превращайка».

- Я могу перевоплотить круг в солнышко, а квадрат в домик, - хвастает белочка.

- А я могу перевоплотить треугольник в ёлочку, а овал в огурец, - дает ответ ей зайчонок.

А во что ты сможешь перевоплотить эти фигуры? Нарисуй и раскрась.

Ребенку предлагается набросок - забава «Превращайка» (рисунок 1)



Рисунок 1. Карточка к рисунку-игре «Превращайка»

Вообразилия

Разъяснения для малыша: Тигреночек и мартышка играют в забаву «Вообразилия».

- Я представляю, что данная линия схожа на уточку, - произнесла мартышка, брала карандаш и дорисовала рисунок

- А я ничто не могу выдумать, - огорчился тигрёнок, смотря на иную линию

Давай несомненно поможем тигрёнку. Представь, что может выйти из данной полосы, и дорисуй (При нахождении похожего типа присваивали данному рисунку своеобразие, указанную в атласе.

Ежели в атласе не было такового типа рисунков, то своеобразие предоставленной дорисованной рисунки числилась одинаковой 1,00.

Индекс оригинальности подсчитывался как среднее оригинальностей всех картинок.

Применяя процентильную шкалу, построенную для 2-ух индексов - оригинальности и уникальности, мы определяли пространство воспитанника относительно предлагаемой подборки и поэтому делали выводы о ступени развития у него невербальной креативности.

Для оценки креативности как такой большее смысл владеет индекс уникальности, показывающий, как вправду новое может сотворить человек, однако дифференцирующая держава предлагаемого индекса малюсенька и потому как запасной употребляется индекс оригинальности.

На таблице 1 представлена Процентильная шкала

1-процент воспитанников, итоги которых превосходят подтвержденный уровень

2- смысл индекса оригинальности

3-значение индекса уникальности

Таблица 1. Процентильная шкала.

1	0%	20%	40%	60%	80%	100%
2	0,95%	0,76	0,67	0,58	0,48	0,00
3	4,00	2,00	1,00	1,00	0.00	0,00

У большинства учащихся доминируют довольно низкие характеристики индекса оригинальности и индекса уникальности. В таблице 2 показаны итоги проявления невербальной креативности младших школьников

Таблица 2. Результаты проявления невербальной креативности младших школьников.

Класс	Значение индекса оригинальности	Значение индекса уникальности
контрольный	0,48	0,00
экспериментальный	0,52	0,00

Тест дозволил поставить уровни невербальной и образной креативности; отдельные творческие возможности: своеобразие, дееспособность созидать сущность трудности, дееспособность противиться стереотипам.

Избежать односторонности рассмотрения трудности развития креативных возможностей учащихся позволило использование психологических и педагогических способов диагностирования в комплексе. Для оценки психологических необыкновенностей развития творческих возможностей младших школьников использовалась и способ «Вербальная фантазия».

Фантазия малыша оценивается сообразно ступени развитости у него выдумки, которая в свою очередность может обнаруживаться в рассказах, фальшивках и остальных продуктах творческой деловитости. Детям в связи с сиим было предложено исполнить последующее поручение: Придумайте рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом созданье (человек, животном)либо о чем-нибудь другом и изложите его изустно в движение 5 минут. На фантазирование темы либо сюжета рассказа(летописи, басни)отводилось по одной минутки, и опосля этого малыш приступал к рассказу.

Мишень способа: изучение речевого воображения.

В ходе рассказа выдумка малыша оценивалась сообразно последующим признакам:

1. Прыть действий воображения

2. Необычность, своеобразие образов

3. Достояние выдумки.

4. Бездна и изученность (детализированность) образов.

5. Восприимчивость, горячность образов.

Сообразно любому из данных признаков рассказ приобретает от 0 по 2 баллов; 0 баллов ставится тогда, когда этот знак в рассказе фактически отсутствует; 1 балл рассказ приобретает в том случае, ежели этот знак имеется, однако выражен сравнимо слабо; 2 балла рассказ получает тогда, когда соответственный знак не лишь имеется, однако и выражен довольно шибко.

Ежели в движение 1 минутки малыш этак и не выдумал сюжета рассказа, то преподаватель сам дает подсказку ему какой-нибудь содержание и за прыть воображения становит о баллов. Ежели же сам малыш выдумал содержание рассказа к концу отведенной на это минутки, то сообразно скорости воображения он приобретает 1 балл. В конце концов, ежели ребенку получилось выдумать содержание рассказа чрезвычайно скоро, в движение первых 30 секунд отведенного времени, либо ежели в движение одной минутки он выдумал не один, а как минимум 2 различных сюжета, то сообразно признаку «скорость действий воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, своеобразие образов расценивается последующим методом.

Ежели малыш элементарно пересказал то, что как-то от кого-либо слышал либо где-то лицезрел, то сообразно данному признаку он приобретает 0 баллов. Ежели малыш пересказал знаменитое, однако при этом привнес в него от себя кое-что новое, то своеобразие его воображения оценивается в 1 балл. В конце концов, в том случае, ежели малыш выдумал кое-что такое, что он не мог ранее где-нибудь созидать либо чуять, то своеобразие его воображения приобретает оценку в 2 балла.

Достояние выдумки малыша имеет место быть еще в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого свойства действий воображения укрепляется сплошное количество разных живых существ, предметов, обстановок и действий, разных черт и признаков, приписываемых всему этому в рассказе малыша.

Ежели сплошное количество названного превосходит 10, то за достояние выдумки малыш приобретает 2 балла. Ежели сплошное численность подробностей указанного типа располагаться в пределах от 6 по 9, то малыш приобретает 1 балл. Ежели признаков в рассказе не достаточно, однако в целом не наименее 5, то достояние выдумки малыша оценивается в 0 баллов.

Бездна и изученность образов определяются сообразно тому, как многообразно в рассказе представлены подробности и свойства, относящиеся к виду(человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету), играющему главную роль либо занимающему центральное пространство в рассказе. Тут еще предоставляются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов малыш приобретает тогда, когда основной предмет его рассказа изображен очень элементарно, без дательной проработки его качеств. 1 балл ставится в том случае, ежели приописании центрального объекта рассказа его детализация умеренная, 2 балла сообразно глубине и проработанности образов малыш приобретает в том случае, ежели основной образ его рассказа расписан в нем довольно тщательно, с обилием различных описывающих его подробностей.

Восприимчивость либо горячность образов оценивается сообразно тому, вызывают ли они энтузиазм и эмоции у слушателя.

Ежели образы, использованные ребенком в его рассказе малоинтересны, пошлы, не оказывают воспоминания на прослушивающего, то сообразно обговариваемому признаку выдумка малыша оценивается в 0 баллов. Ежели образы рассказа вызывают к себе энтузиазм со стороны слушателя и некую эмоциональную ответную реакцию, однако этот энтузиазм совместно с соответственной реакцией скоро тухнет, то восприимчивость воображения малыша приобретает оценку, одинаковую 1 балл. И, в конце концов, ежели ребенком были применены калоритные, очень достойные внимания образы, интерес слушателя к которым, раз возникнув уже потом не угасло и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, ужаса, то восприимчивость рассказа малыша оценивается сообразно высокому баллу -2.

Таковым образом, наибольшее количество баллов, которое малыш в данной способу получит за родное фантазия одинаково 10, а малое - 0.

Образцы рассказов ребят:

Моисеенко Ирина:

Мою самую топовую подругу зовут Религия. Мне нравится её правдивость, честность, опрятность. Религия умеренна, взыскательна к себе и иным, не опасается заявить истину в глаза. Она постоянно способствует мне с семейным поручением, разъясняет мне то, что я не сообразила. Она постоянно прибывает мне на содействие. Религия реальный друг.

Ким Глеб:

Гуляя в саде я повстречал повитуху, которая опасливо переходила путь. Мне захотелось ей посодействовать. Я подошел к ней и произнес: «Здравствуйте, бабуля, разрешено я несомненно помогу вам перейти путь ?»

«Какой-никакой неплохой паренек !» - произнесла бабуля.

Выслушав рассказы ребят и проанализировав их, мы узнали, что детки в большинстве случаев элементарно пересказывали то, что как-то от кого-либо слышали либо где-то лицезрели, при этом только вносили в рассказ от себя кое-что новое. Данные констатирующего шага представлены в таблице 3 и на рисунке 2.

Таблица 3. Результаты проявления творческих способностей.

Класс	Уровни проявления творческих способностей
	высокий	средний	низкий
контрольный	1	8	15
экспериментальный	_	10	14

Рисунок 2. Уровни развития творческих способностей младших школьников на начало эксперимента

Данные гистограммы представлены на рисунке 3. Тут убедительно приметно неимение заметных различий в уровнях развития творческих возможностей младших школьников в контрольном и экспериментальном классах

Рисунок 3. График различий в уровнях развития творческих способностей младших школьников

Разбирая итоги главного шага опыта разрешено заявить, что учащиеся начальных классов владеют надлежащими их возрасту, позитивно выраженными творческими возможностями. Как в контрольном, этак и в экспериментальном классе в истоке опытно-экспериментальной работы на высочайшем уровне проявления творческих возможностей находятся единицы. У главный доли школьников доминируют обычный и маленький уровни проявления творческих возможностей. Это обосновывает надобность их развития.

2.2 Описание и анализ результатов работы по развитию творческих способностей младших школьников

На формирующем шаге опыта мы привнесли некие конфигурации в тренировочный процесс экспериментального 2 «Б» класса, а конкретно внедрение проектной деловитости в целях повышения уровня развития творческих возможностей младших школьников.

Для формирования у деток основ культуры мышления и развития творческих возможностей, развития умений и навыков исследовательского поведения мы употребляли разные способа.

В современной педагогике исследовательскую активность и конструирование традиционно не принято делить, их разглядывают вместе, нередко как синонимичные мнения.

Розыск заморочек - дело сложное. Дееспособность творчески одаренного человека созидать трудности - особенный дар. Узнаваемый философ Ф. Ницше писал, что «великая неувязка сходственна драгоценному кремню: тыщи проходят мимо, покуда, в конце концов, один не поднимет его».

...