Понятийный аппарат научного исследования, его содержание и характеристика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятийный аппарат научного исследования, его содержание и характеристика



Вопросы

1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области психологии и педагогики

2. Компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования

Литература



1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области психологии и педагогики

Наука, несмотря на все ее значение, не единственная форма духовного освоения мира. Для методологии педагогики проблема определения специфики и места научного познания в отличие от других форм отражения действительности -- очень сложный и вовсе не «чисто академический» вопрос. Педагогическую науку упрекают в сухости, абстрактности, наукообразности. Ученых-педагогов призывают писать проще, понятнее. В ходу такое расхожее изречение: «Педагогика -- массовая наука, и все всем в ней должно быть понятно».

Что в подобных упреках справедливо, а что -- нет? Чтобы понять это, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятельность -- настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания.

В этой сфере сегодня выделяют по крайней мере три формы отражения:

отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом процессе познания;

художественно-образное отражение педагогической действительности;

отражение педагогической действительности в научном познании.

Опираясь на выводы, изложенные в работах В. И. Загвязинского, В. П. Кохановского, В. В. Краевского и других ученых, раскроем содержание названных форм отражения. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Наука -- лишь одна из форм отражения, и бессмысленно было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы В. Шекспир писал формулы, а А. Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования, месте и роли опыта в науке, с ОДНОЙ стороны, и в художественном творчестве -- с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Образец слияния личного опыта и его художественно-образного осмысления дал Л. С. Макаренко в «Педагогической поэме». Эта линия продолжена в публицистических педагогических произведениях других авторов. Различие между двумя жанрами заключается в следующем: основная форма художественного обобщения -- типизация, а в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

> Деятельность в сфере науки -- научное исследование -- особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Другая форма познания -- познание стихийно-эмпирическое. Нередко в педагогике эти два вида познания -- научное и стихийно-эмпирическое -- не различают достаточно четко: считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средства научного познания, может тем не менее выступать в роли исследователя. Подразумевается, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями; что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания -- особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличиях научного и стихийно-эмпирического познания.

Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними -- их обработки, использования. Таким образом в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания. В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах растений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педагогических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших проверку временем. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.

Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей ~- научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.

В науке создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.

В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности -- научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогическая и психологическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина -- однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Слово общеупотребительной лексики, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии -- кибернетической, психологической, физиологической -- прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, поскольку ее понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, в педагогике иногда предлагают заменить научное изложение популярным, общедоступным, предполагая, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо новое. Считают также, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению педагогической науки с практикой, с жизнью. Популяризация, конечно, нужна, но сводить к ней науку нельзя. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика -- вовсе не массовая наука. Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, т. е. уже есть научные «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией -- значит возвратить ее в то состояние, когда она еще не была наукой.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин -- своего рода формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А. Сухомлинского, да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте учащегося, а автора -- на месте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, все более сказывающимся на развитии педагогической науки, является нетребовательность к терминологической однозначности. Известно, что выработка строгой и однозначной терминологии есть непреложное требование научной методологии. Известно и то, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Многозначность, допустимая в обычной речи, запрещена в науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в одной и той же работе -- это резко снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель исследования.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится вывести все теоретические построения только из наблюдений и опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знание сущности.

Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании, необходимо иметь в виду, что обращение к эмпирике, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности, базирующееся на недостаточном знании теоретических основ, может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты -- это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Сегодня, когда перед системой образования ставятся новые практические задачи, остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории.

Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания -- лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки.

Основными признаками научного процесса познания выступают:

характер целеполагания;

выделение специального объекта исследования;

применение специальных средств познания;

однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует хотя бы один из этих признаков -- значит работу нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее «второсортности». Яркое художественное или публицистическое педагогическое произведение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, но признаков принадлежности к науке в его произведении нет.

> Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.

По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки:

теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение;

концептуальность;

историзм;

критический анализ научно несостоятельных положений;

использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности;

новизна и научная достоверность полученных результатов.

Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а также сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки.

Основными признаками прикладных исследований являются:

приближенность их к актуальным запросам практики;

сравнительная ограниченность выборки исследования;

оперативность в проведении и внедрении результатов и др.

Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительные черты разработок: целевая направленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем. Так, рекомендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающихся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.

Особо следует отметить такой вид научно-педагогического исследования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта обучения и воспитания. Специфика исследований подобного рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.

познавательный научный исследование педагогический

2. Компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения -- это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методологический минимум предъявляемых к ней требований. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования.

Рассмотрим каждый из названных компонентов

Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «'Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?»

Как правило, в науке (особенно такой, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее) исследователь непосредственно или опосредованно идет от запросов практики. Кроме того, решение любой научной проблемы в конечном счете способствует улучшению практической деятельности. Но практическая необходимость не является еще научной проблемой. Она служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

Решить практическую задачу средствами науки -- значит определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании -- «белое пятно на карте науки» -- и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно,

во-первых, обладать обширными знаниями в своей области деятельности, а

во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» -- в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания. Констатацию этого факта обусловливают открытие новых факторов или связей, обнаружение логических изъянов имеющихся научных концепций или появление таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний и движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем и наоборот: результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию.

Например, в качестве противоречий, существующих сегодня в системе образования, можно выделить такие:

противоречие между объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и реально сложившейся практикой подготовки их в вузе с использованием традиционных форм и методов обучения;

противоречие между усилением требований к самостоятельной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности и т. д.

Таким образом, речь, как правило, идет об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях, и т. д.

Тема исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный, поскольку проблема во всей ее сложности должна отражаться в теме исследования. Другими словами, в формулировке темы следует показать движение от достигнутого наукой к неизвестному, отразить столкновение старого знания с новым. Поучительный пример трансформации первоначально предложенной темы кандидатской диссертации «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте

В. А. Сухомлинского» приводит В. Б. Краевский¹. Приобщение детей к «радости познания» (слова В. А. Сухомлинского) -- заслуга и идея известного педагога. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулировка темы: «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».

Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, т. е. потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?

Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело -- обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, по не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки, и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в пауке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Вместе с тем анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в исследованиях обосновывается актуальность научного направления, а актуальность темы исследования остается как бы за кадром, т. е. обосновывается недостаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Например, актуальность разработки новых видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т. е. формально, или актуальность темы «Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что работа по активизации этой деятельности в школе находится на неудовлетворительном уровне. Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в пауке, например: «Вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «Tie выявлены...» и т. п. При этом главный вопрос -- стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» -- остается нерешенным. В педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или исследовательской работе.

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, причем объясняется это в значительной мере тем, что педагогические вузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указывается, кто до этого занимался (или вообще не занимались) этой проблемой. Остается неизученной вероятность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, т. е. где-то не «сработал» механизм внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая в первом приближении должна давать некоторое представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например: «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретные проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления, сказать трудно. О теме «Пути совершенствования....» чего-либо (так озаглавлены многие диссертации и дипломные работы) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой чисто практической формулировке невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, а отсюда возникает опасение, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

Объект и предмет исследования. Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях.

В качестве объекта познания, по мнению В. И. Загвязинского¹, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. В целом объект исследования -- это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска.

> Объект исследования в педагогике и психологии -- это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя.

В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольное образование и т. д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем, процессы формировании определенных качеств личности и т. п.

¹ Загвязинскип В. И., Атахаиов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001.

> Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое б данном случае подлежит глубокому специальному изучению.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой -- то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный. И оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя, то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. Л это будет означать, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, -- получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании; ставя проблему, определяют место и специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т. д.

Другими словами, определяя объект исследования, следует ответить на вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, в том числе и новое, об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования -- результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте -- преобразование учебного материала в процессе обучения -- был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. В данном случае объект подвергается тройному ограничению: рассматривается не преобразование учебного материала в целом, а только способы преобразования; учебный материал ограничен содержанием учебника; способы анализируются с точки зрения их дидактической целесообразности.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования, например, в следующих формулировках: «Содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации» или «Перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения».

Иногда возникает разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальное™ работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым -- к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии. Так, объект определяется в области психологии (например, профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности), а предмет -- в педагогике (процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе). Встречается и обратное соотношение: объект --в педагогике, а предмет -- в психологии, например: объект -- процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет -- познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера. Встречаются случаи, когда в самом предмете исследования присутствуют элементы смешения педагогических и психологических понятий. Так, например, предметом исследования является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, который придает ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.

Цель и задачи исследования определяются исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования.

Как известно, целенаправленность -- важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся и к психолого-педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целенаправленны и внутренне мотивированны.

Следовательно, целеполагание в психолого-педагогическом исследовании есть выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изучаемой проблемы, способов преобразования реальной педагогической действительности в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.

> Таким образом, цель исследования -- это обоснованное представление об обших конечных или промежуточных результатах научного поиска.

По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть сформулирована лаконично и предельно точно в смысловом отношении, Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с темой своей научной работы.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти-шести.

Первая задача, по мнению В. П. Давыдова¹, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, мотодологическим обоснованием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая -- с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья -- со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая -- с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т. е. с прикладными аспектами работы; пятая -- с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий работников образования.

По мнению Б. И. Загвянинского², в психолого-педагогическом исследовании целесообразно выделять три группы задач.

Как правило,

*первая группа -- историко-диагностическая -- связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;

*вторая -- теоретика-моделирующая -- с раскрытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов преобразования объекта исследования;

*третья -- практически-преобразовательная группа задач -- с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, сто предполагаемого преобразования, а также с разработкой практических рекомендаций. Представленные группы задач не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают, что определять научные задачи необходимо, строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.

Наряду со сказанным важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру. В конечном счете речь идет о конкретизации цели исследования для определения последовательности решения его частных задач.

Давыдов В. И. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. - М.: Академия ФСБ, 1997. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Рассмотрим это на конкретном примере. В одной из научных работ по педагогике высшей школы (Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: Дис. канд. пед. наук. - Брянск, 1999) цель обозначена так: выявить педагогические условия успешного применения дидактических игр, обеспечивающие развитие профессионально значимых качеств личности обучающегося в процессе изучения иностранного языка.

Последовательный ряд задач отразил логику исследования:

проанализировать психолого-педагогическую теорию организации дидактической игры с позиции личностно-ориентированного обучения и определить ведущие условия влияния игровой деятельности на развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;

спроектировать и реализовать систему дидактических игр на занятиях иностранного языка в вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;

экспериментально выявить и обосновать педагогические условия и факторы, обеспечивающие успешность становления профессионально значимых качеств будущего специалиста в процессе игровой учебной деятельности;

разработать методические рекомендации в помощь преподавателям иностранного языка по использованию дидактических игр для развития профессионально значимых качеств обучающихся в вузе.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза -- предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

> Следовательно, гипотеза исследования-- научно-состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата.

Слово «гипотеза» произошло от греческого hypothesis -- «основание, предположение». Оно означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.

Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает суждения, понятия, умозаключения, составляя таким образом целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика Б. А. Ядова, гипотеза -- это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике»¹.

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда психолого-педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях но истории психологии и педагогики, сравнительных психологии и педагогике и при обобщении психолого-педагогического опыта, так как объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основывается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют собой гипотезы, их можно назвать всего лишь догадками. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выражается в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшествующих знаниях.

Философия науки: История и методология. -- М., 1998.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и об71яснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать:

а) утверждение;

б) предположение;

в) научное обоснование.

Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых...; во-вторых...; в-третьих... Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется.

При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если,

во-первых...; во-вторых...; в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что существуют следующие причины...

Можно выделить ряд стадий конструирования психолого-педагогической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации, затем доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования; всесторонне изучает новое явление, формулирует научное предположение о возможной причине его возникновения, одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

Психолого-педагогическая гипотеза отличается от предположения. Она должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

Первое требование -- логической простоты -- предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение -- объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы часто становится излишним: «В результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что...*; «В результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза...» и т. п.

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом:

во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием другого;

во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам;

в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепенные. Некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других феноменов.

Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.

Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но не исключается также возможность проверки с помощью логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

она не должна включать слишком много предположений (как правило, делается одно основное предположение, крайне редко -- больше);

в неё нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории;

при формулировке гипотезы следует избегать оценочных суждений;

гипотеза должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;

оформление гипотезы должно быть стилистически безупречным, а также логически простым;

гипотеза предполагает соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.

С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования. Его логика, как было показано, определяется в основном общими требованиями к научному поиску. Второй важный этап исследования -- выработка методики его проведения -- заслуживает самого серьезного внимания, и речь о нем пойдет далее в главе VII.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. Кратко остановимся на этих критериях.

Необходимости получить новое знание подчинен весь ход исследования и все его методологические характеристики. Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования -- необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно дать конкретные ответы на вопросы о его научной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на эти вопросы, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.

...