Понятийный аппарат научного исследования, его содержание и характеристика

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов.

Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем научных результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Приведем примеры описания научной новизны результатов исследования: «Выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний»; «Определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно в общем виде включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.

Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Приведем пример такого изложения.

Определены дидактические основания требований к всесторонней проверке усвоения теоретических знаний в общественных науках. К их числу относятся: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретических знаний в общественных науках; б) типология теоретических знаний, обеспечивающая всестороннюю их проверку у учащихся; в) требование усвоения знаний до готовности их к творческому применению.

Следующие два критерия определяют значимость результатов исследования для науки и практики.

1. Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, т. е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Нередко определение новизны и теоретической значимости считаются одним целым, в лучшем случае дело фактически сводится к научной новизне. Например, указывается, что «...научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обоснована сущность самовоспитания молодых педагогов..., охарактеризована специфика направленности самовоспитания.,., раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуществления самовоспитания молодых специалистов в области педагогики...». Подобный подход допустим только в том случае, если исследование носит явно выраженный теоретический характер. Более правильным будет сначала выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки.

2. Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое упоминание о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.

*Критерий готовности результатов психолого-педагогического исследования к использованию и внедрению определяет степень этой готовности:

результаты работы готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебные пособия;

результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны психолого-педагогические указания, методические пред
писания;

результаты не готовы к внедрению.

Таковы основные требования к оценке результатов научно-педагогического исследования.

Защищаемые положения. У молодых исследователей часто возникают вопросы о том, какие положения научной работы выносить на защиту, как их правильно сформулировать, сколько таких положений должно быть. Постараемся кратко ответить на эти вопросы.

На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. Формулировать эти положения необходимо логично, лаконично, но в то же время в них уже должны присутствовать элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3-5, а для курсовой и дипломной работ -- не более 2-3. на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. К сожалению, достаточно часто в авторефератах, дипломных и курсовых работах можно встретить полное или частичное несоответствие между ними. В частности, полученные результаты в терминологическом и в содержательном плане резко отличаются от тех конкретных задач, которые были определены исследователем на начальном этапе своей работы. Например, в задачах исследование провозглашается как необходимое для разработки методики проведения учебных занятий с использованием современных информационных средств обучения, а в теоретической и практической значимости результатов исследования речь уже идет о спроектированной автором информационной технологии обучения или о программе поэтапного внедрения в учебный процесс информационных средств. Такие же несоответствия часто встречаются между сформулированной гипотезой и полученными научными результатами. В этом случае у рецензентов, официальных оппонентов, членов диссертационных советов, членов государственной аттестационной комиссии и других лиц при ознакомлении с научной работой вполне обоснованно возникают вопросы. Удалось ли автору решить заявленные им задачи исследования? Подтверждена или опровергнута гипотеза исследования? Удалось ли автору достичь той цели, которую он ставил перед собой, выбирая тему исследовательской работы?

Чтобы эти вопросы не возникали, необходимо очень тщательно увязывать между собой все компоненты научного аппарата исследования, сверяя их с логикой научной работы.

Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет -- один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет -- это новое знание, которое намеревается получить исследователь. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования составляют систему, элементы которой в идеале должны не просто соответствовать друг другу, но и взаимно дополнять друг друга. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-педагогического исследования, о чем более подробно мы будем говорить позже.

Изложенный выше материал не должен восприниматься как совокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы -- это не более чем азбука науки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь не считает, что орфографические правила или нормы грамматики ограничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбуку. Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой.

Литература

Ильин Е.П.: Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2011

Ильин Е.П.: Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2011

Маклаков А.Г.: Общая психология. - СПб.: Питер, 2011

Москвин В.А.: Межполушарные асимметрии и индивидуальные различия человека. - М.: Смысл, 2011

под ред. Ю.А. Александрова: Психофизиология . - СПб.: Питер, 2011

под ред.: И.Б. Ханиной, Д.А. Леонтьева ; рец.: А.А. Бодалев, А.Н. Гусев: Психология субъективной семантики: истоки и развитие. - М.: Смысл, 2011

Р. Нисберт и др. ; пер. с англ. М.С. Жамкочьян ; под ред. В.С. Магуна ; Фонд "Либеральная миссия": Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания. - М.: Фонд "Либеральная миссия", 2011

Рубинштейн С.Л.: Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2011

Зинченко В.П.: Сознание и творческий акт. - М.: Языки славянских культур, 2010

Маклаков А.Г.: Общая психология. - СПб.: Питер, 2010

Марцинковская Т.Д.: Общая психология. - М.: Академия, 2010

Петренко В.Ф.: Многомерное сознание: психосемантическая парадигма. - М.: Новый хронограф, 2010

под ред. Ю.А. Александрова: Психофизиология . - СПб.: Питер, 2010

Сергиенко Е.А.: Контроль поведения как субъектная регуляция. - М.: Институт психологии РАН, 2010

Сластенин В.А.: Психология и педагогика. - М.: Академия, 2010

Штейнмец А.Э.: Общая психология. - М.: Академия, 2010

Алексеенкова Е.Г.: Личность в условиях психической депривации. - СПб.: Питер, 2009

Размещено на Allbest.ru