Самооценка и уровень адаптации студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование самооценки и уровня адаптации

1.1 Исследование проблемы самооценки в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Основные уровни, средства и приемы самооценки

1.3 Теоретическое исследование проблемы адаптации студентов

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи самооценки и уровня адаптации студентов

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Развитие самооценки студентов экспериментальной группы посредством социально-психологического тренинга. Формирующий эксперимент

2.3 Анализ и интерпретация результатов. Контрольный эксперимент

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема личности по своей теоретической и практической значимости является одной из важнейших проблем в психологии. В психологической науке до сих пор нет единого общепринятого ответа на вопрос, что такое личность, но существует множество теорий личности, по-разному подходящих к исследованию этой проблемы.

Проблема самооценки является одной из важнейших проблем в психологии личности. Вопросы, касающиеся познания личностью самой себя, относятся к числу наиболее сложных, и, несмотря на определенное внимание к ним, являются недостаточно разработанными. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в системе формирования личности, с учетом ее активности, общественной значимости, способностей, возможностей. Кроме того, изучение самооценки ведется и в контексте исследований проблем самопознания.

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе.

Актуальность проблемы. Происходящие в современном обществе значительные социально-экономические и культурные преобразования, ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей - эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование личности. В этом смысле иногда уязвимыми оказываются учащиеся, переживающие моменты, связанные с изменением социальной ситуации. Поступление в высшее учебное заведение знаменует начало нового, чрезвычайно важного в жизни периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к изменившимся условиям.

Первые месяцы обучения в высшем учебном учреждении - это очень напряженный период, так как ВУЗ с первых дней ставит перед студентами задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. Важную роль в процессе адаптации к учебному учреждению играют и личностные особенности студентов.

Формирование учебной мотивации тесно связано не только с успешностью учебной деятельности, но и со всем ходом личностного развития в этот период, прежде всего, с формированием самооценки студента.

В связи с вышеизложенным, проблема адаптации на различных ступенях возрастной периодизации, а также исследование природы психологических кризисов и поиск путей их нормативных разрешений вызывают интерес различных психологических школ на протяжении длительного времени. Проблема адаптации, кризисов жизни не теряет своей актуальности. В рамках нашей работы нас интересует взаимосвязь адаптации студентов и их самооценки.

Целью нашей работы является определение взаимосвязи самооценки и уровня адаптации студентов.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что уровень их адаптации студентов влияет на их самооценку.

Задачи исследования:

- оценить представление о себе и о других людях у студентов;

- провести психолого-педагогический эксперимент;

- определить уровень самооценки исследуемых студентов;

- выявить степень адаптированности студентов.

Объект исследования: самооценка и уровень адаптации студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь адаптации и самооценки студентов.

В работе использовались следующие методы и методики:

-анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самооценки и адаптации в период студенчества;

-тестирование;

- наблюдение;

- эксперимент.

Практическая значимость исследования: результаты работы могут быть интересны психологам и использоваться в рамках психологического консультирования студентов, педагогов, родителей.

Организация исследования: в исследовании принимали участие студенты 1 курса. Разработана и детально изложена методика констатирующего и формирующего экспериментов. Все данные изложены в таблицах.

Теоретической основой исследования послужили работы исследователей, посвященные рассматриваемой тематике.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Самооценка и подходы к ее исследованию в отечественных и зарубежных теориях личности

1.1 Исследование проблемы самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Изучению самооценки - одного из важнейших личностных образований - уделялось достаточно большое внимание в психологии еще со времен У.Джемса. В настоящее время можно говорить о том, что проблема самооценки становится одной из наиболее популярных в современной психологии личности. При этом традиционным является представление о самооценке как части самосознания. А решение проблем самосознания, его природы и функций, в свою очередь, является существенной составляющей большинства теоретических направлений и школ психологии. Так, в результате проведения исследований самооценки как его компонента накоплено большое количество теоретического материала и экспериментальных разработок. Однако изучение проблем самосознания в рамках различных психологических школ и направлений порождает теоретические и методологические трудности в этой области. Разнообразие и большой объем накопленных данных сочетаются с отсутствием единого взгляда на проблемы самосознания, отсутствием последовательной теории, четких понятий, несовершенством экспериментального аппарата. В данной области исследований не существует общепризнанной терминологии, само понятие «самооценка» интерпретируется в зависимости от психологической школы, ориентации, к которой принадлежит сам исследователь.[22, с. 215]

Первые попытки психологического анализа строения личности и роли самооценки были предприняты исходя из идей функционального направления, восходящего к У. Джемсу, который впервые выделил две формы функционирования самооценки - удовлетворенность и недовольство собой.

У. Джемс выделял в личности два элемента: «эмпирическую персону» или «Me» (познаваемое содержание, которое личность относит к самой себе) и «поток мыслей» субъекта по поводу «эмпирической персоны» («I»). Тем самым Джемс расчленил представление о личности на два компонента: познавательный и познающий. Человек является субъектом познания, но вместе с тем его личностные свойства и отношения служат для него объектом познания. Джемс предложил перейти от общепринятого понимания личности как целостности к представлению о «Я» материальном, социальном, духовном.

Представления Джемса, касающиеся социального «Я», дали толчок разработке таких ключевых для социальной психологии понятий, как «референтная группа» и др. Джемс раскрыл зависимость представлений индивида о себе от того, каким, как он думает, его воспринимают другие, тем самым подчеркнув роль общения в развитии самооценки. Однако общение индивида с другими людьми рассматривалось им независимо от практической деятельности, что препятствовало разработке вопроса о роли социальной детерминации в развитии личности и в формировании оценочных суждений о себе. [22, с. 218]

Представители школы К.Левина (1935), Ф.Хоппе (1930), Т.Дембо (1931), М.Юкнат (1937) и другие экспериментально изучали самооценку в контексте эмоционально-потребностной сферы. В этих исследованиях была раскрыта зависимость уровня самооценки от успеха или неуспеха при выполнении определенных заданий: успех повышает уровень самооценки, а неуспех понижает его.

В экспериментальном изучении уровня самооценки Ф.Хоппе обращается к понятиям «Уровень Я» и «Самосознание» или «Концепция Я». По Ф.Хоппе, «уровень Я» имеет свойство сохранять, возможно, большую высоту, что выражается в стремлении избегать неудачи и получать успех при высокой самооценке. Оба проявления ведут к противоположным следствиям. Страх неудачи побуждает устанавливать вначале некий уровень самооценки, после успеха повышать его, а в результате неудачи снижать. Желание реализовать возможный успех продуцирует высокий начальный уровень самооценки, подъём после достижений, малое снижение вследствие промахов. [22, с. 258]

При реалистическом сознании человек встречает конфликт между осторожностью и самолюбием спокойно, соблюдая среднюю линию. Резкое падение уровня самооценки под влиянием внешних условий свидетельствует о нетвердости характера и недостатке смелости в столкновении с реальностью. Высокий начальный уровень самооценки в новом задании, как правило, является компенсацией неуспеха последующим подъемом требований к себе.

В начале нашего века изучение самосознания переместилось в область социологии. Ч. Кули была выдвинута теория «зеркального Я», которое возникает в результате взаимодействия индивида с различными группами, членом которых он является. То есть представления индивида о себе формируются методом проб и ошибок через усвоение ценностей, установок и ролей. Вслед за Ч. Кули эту теорию подтвердил Дж. Мид, утверждавший, что индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему другие.

Проблематику представлений индивида о себе и самооценки разрабатывали в зарубежной психологии также Р. Бёрнс, С. Куперсмит, М. Розеберг, и многие другие исследователи. В этих работах принят термин «Я-концепция», означающий совокупность всех представлений субъекта о себе. Причем, Я-концепция определяет «не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможность развития в будущем» [7, с. 189].

Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных отечественных психологов И. С. Кона, В. В. Столина, А. Г. Спиркина, И. И. Чесноковой. Психологи Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн рассматривают самооценку как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью. Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями. Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал: «Общественная оценка человека основывается у нас на его общественно полезном труде, на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» [22, с. 308].

Самооценка - сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Исходным методологическим положением для исследователей самооценки является классическое положение К. Маркса о том, что «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр относится к самому себе как к человеку» [22, с. 312].

По мнению Л.И. Божович, познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для него источником и опорой. Сравнение, сопоставление себя с другими является общепризнанным критерием самооценки. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, и в результате приходит к осознанию своих поступков и действий, свойств и качеств собственной личности. Происходит своеобразный перенос различных свойств личности. Подмеченных у другого человека, на самого себя. Это подтверждается результатами ряда психологических исследований [22, с. 314].

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. По мнению Л.И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» (5,с. 371). Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку[3, с. 95].

Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

По мнению Д.Б. Эльконина, уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает « внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям. Е.И. Савонько полагает, функция самооценки как регулятора поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение [22, с. 358].

Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности. [22, с. 359]

Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, заниженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом и т.д. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

1.2 Основные уровни, средства и приемы самооценки

Уровни самооценки - это последовательно восходящие, преемственно связанные между собой ступени ее генезиса. Они качественно специфичны. Каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее существующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе ее становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высоких уровней самооценки обуславливает сложный характер их функционирования.

В психологии выделяются следующие уровни развития самооценки:

-первый уровень развития самооценки можно назвать процессуально-ситуативным. На данном уровне самооценки человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает свое «Я» лишь по определенным непосредственным внешним результатам деятельности. В связи с тем, что эти результаты не обязательно адекватны личностным возможностям человека и могут быть всецело обусловлены стечением внешних обстоятельств, самооценка имеет тенденцию к необъективности.

-второй уровень развития самооценки можно назвать качественно - ситуативным. Для него характерно то, что человек устанавливает прямолинейные связи между своими поступками и качествами, т.е. совершение (несовершение отдельного поступка отождествляет с наличием (отсутствием) соответствующего качества. Человек не абстрагирует качество от поступка и не осознает, что качество личности выражается намного богаче и сложнее, нежели отдельный акт поведения. Случайные колебания самооценки способствуют ситуативности самовоспитания.

-третий уровень можно назвать качественно-консервативным. Для него характерно разрешение прямолинейных, формальных связей между поступками и качествами личности. Качество личности абстрагируется человеком от конкретного поступка, выступает в его сознании как самостоятельная объективная реальность. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности наряду с недооценкой корректив, вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности.

-четвертый уровень можно назвать качественно-динамическим. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка имеет тенденцию к объективности, динамична в соответствии с изменениями во внутреннем мире человека и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности. Самооценка личности дается с учетом ее отношения к самовоспитанию. Самовоспитание становится вполне осознанным, планомерным и активным процессом [15, с. 79].

Самооценка - результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы ее формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение:

Самонаболюдение - это наблюдение человека над своими поступками, поведением, деятельностью, а также над своими переживаниями. Существует два вида самонаблюдения: непосредственное и ретроспективное (т.е. самонаболюдение за тем, как вел себя человек когда-то в прошлом, что он переживал). Важно обратить внимание на то, что самонаболюдение не должно превращаться в бесплодное самосозерцание и самолюбование, а должно служить развитию процессов самосознания и самосовершенствования личности. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но и результаты деятельности, собственное поведение. Практическая деятельность одновременно и проверяет, и формирует качества личности [22, с. 159].

Самоанализ предполагает самонаблюдение, использует материал, получаемый в результате его. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Если же самоанализ сопровождается сознательной установкой человека анализировать свои определенные поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.

Разные люди в зависимости от умений и навыков могут осуществлять самоанализ с различной эффективностью. Важно подчеркнуть опасность односторонности выводов самоанализа, возможность субъективизма в интерпретации человеком тех или иных своих поступков, поведения, достижений и неудач.

В процессе и на основе логического самоанализа зарождается и формируется самоотчет.

Самоотчет - это отчет человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчет может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников. [22, с. 162]

Способность человека отмечать даже незначительные сдвиги в работе над собой имеет исключительное значение для развития процесса самовоспитания.

Правильное использование самоанализа и самоотчета способствует тому, что самооценка становится более самостоятельной и объективной, достаточно независимой и устойчивой от воздействий случайных оценок других. Один из способов самооценки - это социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих.

Самоконтроль - это способность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности. Следовательно, наличие программы практического поведения, программы собственной деятельности - непременное условие осуществления самоконтроля. Особое значение имеет произвольный самоконтроль для стабилизации, повышения устойчивости деятельности по самовоспитанию [22, с. 166].

1.3 Теоретическое исследование проблемы адаптации студентов

Обучения в высшем учебном заведении для современных молодых людей - один из важнейших периодов его жизнедеятельности, личностного роста и становления как специалиста с высшим образованием. Поиск путей успешной адаптации к изменившимся социальным условиям и новой деятельности является насущной проблемой для каждого, кто переступил порог вуза.

Студенты - группа людей, находящихся в юношеском возрасте, которым присущи ряд особенностей, таких как: укрепление своей Я- концепции, формирование ценностных ориентаций, норм морали, самоопределение, поиск области приложения своего труда, осознание своего места в мире. Ключевой момент, характерный для этого возраста - завершение формирования основных черт личности. Именно на таком «субстрате» происходит становление будущего специалиста. [22, с. 185]

Адаптация - это процесс активного приспособления индивида к условиям новой среды, при последовательном достижении результатов: в обществе, коллективе, семье и по отношению к себе.

Каждый человек за свою жизнь переживает несколько периодов адаптации. Первый «адаптационный опыт» он получает в группе детского сада, затем в первом классе школы. Следующий «переломный» момент - это переход от начальный школы к средней и, наконец, наступает момент профессионального самоопределения. Сложность адаптации при переходе от общего к профессионально образованию заключается не только в смене социального окружения, но и в необходимости принятия решения, возникновении тревоги по поводу правильности самоопределения, которое для многих тождественно нахождению смысла жизни.

Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных задач, исследуемых в настоящее время в педагогике и дидактике высшей школы. При этом специфика процесса адаптации студентов в вузах определяется различием в методах обучения в средней и высшей школах. Так, например, первокурсникам недостает навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к новым требованиям обучения. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, и особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что нередко приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе, непонимание и, возможно, непринятие условий и требований вуза.[21, с. 90]

По сравнению с другими периодами развития адаптация студентов к новым условиям жизни имеет свои специфические черты, при этом общие признаки нормальности и адаптивности не изменяются. Нормальность зависит от уровня энергии, степени контроля, способности к интеграции опыта и готовности встречать проблемы и трудности. Основными концептами адаптации являются открытость опыту, уверенность, стабильность, контроль и коммуникабельность.

Способность адаптироваться, преодолевать трудности, найти свое место в жизненном пространстве является решающим фактором успешного развития молодого человека, а в будущем - специалиста с высшим образованием. В ВУЗах, процесс обучения первокурсников налаживается непросто, характеризуется большой динамичностью психических процессов и состояний, которые обусловлены изменением социальной среды. В частности, знакомство с учебным заведением у значительной части молодежи сопровождается дезадаптацией, которая вызвана новизной студенческого статуса, повышенными требованиями со стороны профессорско-преподавательского состава, напряженностью и жестким режимом обучения, увеличением объема самостоятельной работы. Все это требует от первокурсника значительной мобилизации своих возможностей для успешного вхождения в новое окружение и качественно иной ритм жизнедеятельности. Юноши и девушки, окончив школу, переходят на новый жизненный этап. Этот этап включает в себя смену не только места учебы, места жительства, но и смену уже устоявшегося коллектива. Новоиспеченным студентам нужно привыкнуть, адаптироваться как к новой группе, где им зачастую придется находиться в течение 5-6 лет, так и к новым правилам и нормам университета. Особенности студенчества характеризуются эмоциональной незрелостью, открытостью, внушаемостью. В этот период студентам важно именно окружение, в котором они находятся. Очень часто в одну группу попадают юноши и девушки с разным социальным уровнем, а именно - провинциалы и городские жители. Исходя из вышесказанного, можно считать, что процесс адаптации студентов-первокурсников очень значимый, сложный и долгий. [5, с. 174]

Выделяют три блока факторов, оказывающих влияние на адаптацию к обучению в вузе:

- социологический;

- психологический;

- педагогический.

К социологическим факторам относятся возраст студента, его социальное происхождение и тип образовательного учреждения, которое он уже закончил. Существует понятная тенденция - чем крупнее город, тем для его жителя - абитуриента вуза адаптация к студенческой жизни оказывается более простой и менее длительной. Между тем соотношение абитуриентов из разных городов (крупных или средних, малых) несколько меняется в пользу последних. В немалой степени это связано с развитием в последние годы во многих крупных городах филиалов и представительств различных государственных и коммерческих вузов. Те из абитуриентов - жителей небольших городов, кто успешно преодолевает трудности конкурсного отбора, чаще всего оказываются лучше подготовленными и более мотивированными к последующей учебе. Очевидно, что для них основными в адаптации являются не учебные или социально-психологические трудности, а материально-бытовые.

Психологический блок содержит индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Будет ли студент овладевать знаниями с радостью и желанием и будет ли тем самым обеспечена высокая успеваемость, не в последнюю очередь зависит от того, как сложатся отношения внутри учебных коллективов, между студентами и преподавательским составом, между студенчеством и администрацией вуза на начальном этапе обучения.

Педагогический блок факторов влияния на адаптацию включает в себя уровень педагогического мастерства, организацию среды, материально-техническую базу.

Социолог Т.И. Попова выделяет в адаптации личности студента-первокурсника и соответственно учебной группы, в которую он входит, к новой для него социокультурной среде вуза следующие стадии:

- начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

- стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

- аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социокультурной средой;

- ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды. [16, с. 54]

В литературе предложена классификация студентов по уровню адаптации в зависимости от степени сформированности, развитости, устойчивости функционирования когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей обучающихся в образовательной среде вуза:

-неадаптированные (низкий уровень), характеризующиеся несформированностью связи хотя бы в одном из выделенных направлений и неустойчивостью функционирования связей;

-среднеадаптированные (средний уровень), для которых характерна сформированность всех типов связей при отсутствии их устойчивости или наличие хотя бы одной устойчивой связи, в то время как другие связи могут быть еще даже не сформированы;

-адаптированные (высокий уровень), отличающиеся сформированностью всех связей, и при этом хотя бы в одном направлении наблюдается устойчивое функционирование связи. [4, с. 147]

Итак, педагогические коллективы вузов и ссузов осознают важность управления адаптацией к профессиональной деятельности, влияние результатов адаптации на процесс становления будущего специалиста. Вместе с тем даже в старейших профессиональных учебных заведениях отсутствует действенная, постоянно обновляющаяся система работа по решению данной проблемы. Проводимые же мероприятия охватывают незначительное число адаптантов, не продолжительны, формальны, а проводимая работа не подвергается соответствующей проверке.

Таким образом, становится очевидной необходимость поиска путей активизации педагогических условий, способных обеспечить процесс адаптации студентов-первокурсников.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи самооценки и уровня адаптации студентов

2.1 Организация и методы исследования

Для подтверждения гипотезы было организовано и проведено исследование уровня тревожности и социальной адаптации у студентов вузов.

В соответствии с вышеизложенными проблемами были сформулированы задачи исследования: исследовать взаимосвязь самооценки и уровня адаптации у студентов к обучению в вузе.

В нашем исследовании приняли участие 20 студентов I курса УО «Белорусского государственного университета культуры и искусств» (БГУКИ).

Эксперимент проводился с 01.01.2014 г. по 31.03.2014 г. и состоял из трёх последовательных этапов:

-констатирующий, - диагностика, который проводился для определения уровня самооценки и уровня адаптации студентов первого курса.

- формирующий, суть которого состояла в разработке и проведении комплекса занятий с целью формирования адекватной самооценки и повышения уровня адаптации студентов курса;

- контрольный, целью которого являлось выявление результата проведённой работы, сравнение и анализ данных констатирующего и контрольного этапов нашего исследования.

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень самооценки и адаптации студентов I курса БГУКИ.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

1. Подбор и проведение методик по выявлению уровня самооценки и адаптации студентов;

2. Анализ полученных результатов.

Проведены следующие методики психологической диагностики: Изучение самооценки личности студента. Автор: Ковалев С.В.

Цель: выявить уровень самооценки личности студента.

Методика проводилась как в группе, так и индивидуально.

Обработка результатов тестирования позволил сделать отбор студентов для проведения эксперимента. Анализ диагностики показал, что на 1 курсе у студентов 71% - неадекватная самооценка (заниженная, завышенная), 29% - адекватная самооценка. Мы пришли к выводу, что большинство студентов нуждается в коррекционной работе по развитию адекватной самооценки.

Результаты анализ методики по изучению самооценки личности студента рассмотрим в таблице 1.

Таблица 1. Результаты анализа методики по изучению самооценки личности студента

№ п/п	Испытуемый студент	Уровень самооценки
1	Адаменко Егор	Низкий
2	Астахова Анна	Средний
3	Бурков Сергей	Высокий
4	Боровик Анатолий	Низкий
5	Ведерников Алексей	Средний
6	Гошко Людмила	Низкий
7	Гордиенко Петр	Высокий
8	Евстахов Александр	Средний
9	Зимин Павел	Низкий
10	Игнатенко Ирина	Высокий
11	Змушко Ольга	Высокий
12	Манько Ирина	Низкий
13	Сатюк Игорь	Высокий
14	Теслюк Анна	Высокий
15	Тропов Иван	Средний
16	Черняк Александр	Низкий
17	Чернова Ольга	Высокий
18	Шевчук Елена	Низкий
19	Шведова Людмила	Низкий
20	Яковлев Игорь	Низкий

Диаграмма, отображающая уровень самооценки студентов I курса на констатирующем этапе показана на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень самооценки студентов I курса на констатирующем этапе

Для выявления уровня адаптации студентов был использован многоуровневый личностный опросник «Адаптивность-02» (МЛО-АМ) разработанный А.Г.Маклаковым и С.В.Чермяниным. Опросник предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития.

В основу методики положено представление об адаптации, как о непрерывном процессе активного приспособления человека к постоянно меняющимся условиям социальной среды и профессиональной деятельности Эффективность адаптации во многом зависит от того, насколько реально человек воспринимает себя и свои социальные связи, точно соизмеряет свои потребности с имеющимися возможностями и осознает мотивы своего поведения.

Полученные результаты рассмотрим на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровни социальной адаптации первокурсников

Исходя из полученных результатов мы условно разделили студентов на три группы:

1. В группе низкой адаптации 38% студентов.

2. В группе удовлетворительной адаптации 38% студентов.

3. В группе высокой и нормальной адаптации 24% студента.

Большинство лиц группы удовлетворительной адаптации обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации зависит от внешних условий среды. Эти лица, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности. Лица этой группы требуют индивидуального подхода, постоянного наблюдения, коррекционных мероприятий.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы сопоставили результаты студентов, которые вошли в группы высокой, средней и низкой адаптивной способности, и сравнили их результаты, полученные при проведении теста на личностный уровень самооценки. На рисунке 3 рассмотрим результаты распределения уровня самооценки между показателем высоких адаптивных способностей:

Рис. 3. Распределение уровня личностной тревожности между высоким показателем адаптивных способностей

Как видно из диаграммы, в первой группе студентов, с высокими показателями адаптивных способностей, 25% студентов имеют низкий уровень самооценки и 75% имеют средний уровень самооценки.

Во второй группе студентов со средним показателем адаптивных способностей были получены следующие результаты:

Рис. 4. Распределение уровня самооценки между средними показателями адаптивных способностей

Как видно из данной диаграммы, во второй группе 100% студентов имеют средний уровень самооценки.

В третьей группе, состоящей из студентов, имеющих низкие адаптивные способности были получены следующие результаты:

Рис. 5. Распределение уровня самооценки между низкими показателями адаптивных способностей

самооценка уровень адаптация студент

Как видно из данной диаграммы, в третье группе 28% студентов имеют высокий уровень самооценки и 72% студентов имеют средний уровень самооценки.

Таким образом, при высоких адаптивных способностях студентов им присущ в основном высокий уровень самооценки. У студентов со средними адаптивными способностями наблюдается в основном средний уровень самооценки. При низких адаптивных способностях наблюдается низкий уровень самооценки.

В результате анализа проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что у хорошо адаптированных к учебной деятельности студентов не выявлены показатели заниженной самооценки, а у студентов, с низким уровнем адаптации, наблюдается заниженный и средний уровень самооценки.

Следовательно, наша гипотеза о том, что уровень адаптации студентов влияет на их самооценку, подтверждается.

2.2 Развитие самооценки студентов экспериментальной группы посредством социально-психологического тренинга. Формирующий эксперимент

Цель формирующего этапа эксперимента состояла в развитии самооценки студентов I курса посредством социально-психологического тренинга, ориентированного на развитие личности. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

Содержание тренинга состоит из релаксационных упражнений, ролевых игр, игр на интенсивное физическое взаимодействие, работы в парах, беседы, группового обсуждения.

Психологическая коррекция направлена на личность в целом, она способствует повышению уровня полноценного функционирования личности за счет образования в группе «обратной связи», а также за счет расширения диапазона сознания через преодоление барьеров, прежде всего неадекватной самооценки.

Программа данного тренинга состоит из 15 занятий, каждое из которых длится по 70-80 минут. Встречи проводятся 3 раза в неделю, во внеучебное время. Помещение для занятий должно позволять расставить стулья для участников по кругу.

Каждое занятие имеет 2 этапа. Первый - непосредственно тренинговая работа, второй этап составляет групповое обсуждение, которое еще больше сплачивает группу. Во время группового обсуждения ребята имеют возможность в свободной форме высказать свое отношение к событиям последнего тренинга, а также есть возможность получить или дать обратную связь отдельным участникам тренинга. В конце занятия ребятам отмечают основные сложности, что понравилось и т.д.

Это дает участникам возможность осознавать свои успехи, изменения, если таковые произошли, наметить некоторый план применения этих достижений в дальнейшем, а также дает возможность контролировать эффективность тренингового процесса.

Содержание тренинга

Занятие 1. Упражнение «Знакомство»

Цель: создание благоприятной эмоциональной атмосферы, ознакомление с основными принципами тренинга, продумывание и принятие правил работы, освоение приемов самораскрытия, освоение способов передачи и приема обратной связи.

Это самое первое упражнение тренинга, и оно должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Каждый участник представился и попытался подчеркнуть свою индивидуальность. Некоторым не нравились свои имена, поэтому они выбирали себе другое имя или склоняли его. В основном рассказывали историю, значение своего имени, кто дал это имя, в честь кого назвали т.д.

Занятие 2. Упражнение «Кто Я?», « Кто она?»

Цель: обеспечение возможности быстрого психологического контакта на уровне самооценки.

Занятие 3. Упражнение «Слепой и поводырь»

Цель: взаимодействие с партнером, развитие умения доверять своему партнеру, ориентировка в пространстве.

При обсуждении спрашивали, не было ли участникам страшно, уверенно ли они себя чувствовали, насколько легко они могли доверять друг другу, насколько принимали на себя ответственность за безопасность другого, каковы их ощущения при тактильной форме знакомства с предметами.

Упражнение «Ролевое разыгрывание»

Цель: обеспечение членов группы обратной связью относительно их обычного поведения.

Занятие 4. Данное занятие состоит из 2 частей

Первая часть. Упражнение «Рассказ о своем детстве».

Цель: самораскрытие и осознание сильных сторон своей личности, разговор о личностных качествах и личностных проблемах, развитие коммуникативных способностей.

Материал: фотографии испытуемых из детского альбома.

Задание студентам: написать отрывок из своего детства, рассказать о себе с 3 лица. В конце выступления ребята могли задавать вопросы выступающему. Вопросы, в основном, касались отношений между сверстниками, с родителями.

Трудности возникли в рассказывании с 3 лица. Многие забывались и начинали употреблять местоимение «Я». Сначала ребята немного стеснялись выступать перед однокурсниками. Рассказы у многих были малосодержательны, но в ходе ответов на вопросы однокурсников студенты с удовольствием начинали рассказывать.

Занятие 5. Упражнение «Ласковое имя»

Цель: стимулирование эмоционального раскрытия участников.

Все студенты справились с заданием. Многие хотели бы, чтобы их почаще называли ласковыми именами, скучают по родителям, которые называли их ласково.

Занятие 6. Упражнение «Общение в паре»

Цель: экспериментирование с вербальным и невербальным общением через установление фактического контакта.

Трудности возникли в распределении во времени. Некоторые быстро обсуждали и мешали другим парам, вмешивались в их разговор.

Глаза в глаза. При выполнении этого задания девочки смеялись, долго не могли настроиться.

Умные руки. Так как испытуемые были противоположного пола, девушки всячески пыталась избежать контакта с молодыми людьми.

Упражнение «Рисование с партнером».

Цель: стимулирование беспрепятственного перехода психического импульса во внешнее выражение, взаимодействие с партнером.

Трудностей в выполнении упражнения не возникло.

Занятие 7. Упражнение «Рисую внутреннюю речь»

Цель: стимулирование беспрепятственного перехода психического импульса во внешнее выражение.

Упражнение «Коллективное рисование».

Цель: осознание своего состояния и состояние партнера; такое осознание помогает исследовать ролевые взаимоотношения в группе.

Это упражнение было выполнено с удовольствием. В конце упражнения студенты делились своими впечатлениями.

Занятие 8. Упражнение «Моя самая большая обида»

Цель: умение осознать свои недостатки, избавление от негативных эмоций и переживаний, умение находить в отрицательном позитив.

После выполнения упражнения студентам нужно было зачитать вслух написанное и найти положительное в отрицательном. Мы никого не принуждали выступить перед всей группой.

Занятие 9. Упражнение «Впечатления»

Цель: тесная коммуникация, регуляция самооценки.

Условие: впечатления должны касаться не профессиональных качеств партнера, а только человеческих.

Упражнение «Метафора».

Цель: развитие коммуникативных умений, умение делать вывод, самоанализ.

Занятие 10. Упражнение «Горячий стул»

Цель: обеспечение обратной связи, контакт с группой.

Занятие 11. Упражнение «Мышечная гимнастика»

Цель: мышечная релаксация отдельных групп мышц, снятие напряжений, осознание раздельности групп мышц.

Упражнение «Проективный рисунок».

Цель: изучение представлений студента о себе через представление о своем «Я-образа».

Занятие 12. Упражнение «Угадывание по ассоциациям»

Цель: коррекция самооценки, умение анализировать.

Упражнение «Инвентаризация».

Цель: регуляция самооценки, самоанализ и самораскрытие личностных качеств.

Занятие 13. Упражнение «Зеркало»

Цель: регуляция самооценки.

Упражнение «Брачное объявление».

Цель: самоанализ, умение работать над собой, понимать себя и доверять другим.

Занятие 14. Упражнение «Мне нравится…»

Цель: сближение членов группы, повышение степени их взаимного доверия, регуляция самооценки.

Упражнение «Последняя встреча».

Цель: осознание личностно значимого, достижение атмосферы доверия и сопричастности.

Занятие 15. Упражнение «Доверяющее падение»

Цель: осознание полной бесконтрольности тела, взаимодействие с партнером, снятие психических барьеров через преодоление чувства страха перед опасностью вообще.

Сначала девочки боялись, но потом начали выполнять упражнение.

Упражнение «Чемодан».

К пожеланиям все участники отнеслись положительно, без обид.

Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе тренинга, осознание себя членом группы.

Занятие 16. Подведение итогов

Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе тренинга, осознание себя членом группы.

Таким образом, в ходе тренинга студенты осознали себя как индивидуальность, то есть как человека, который во многом принципиально отличается от других. Участвуя в работе тренинга личностного роста, человек постепенно понимает, что - главное принять себя таким, какой ты есть сегодня. Только принимая себя со всеми своими слабостями и недостатками, только откровенно признав их и одновременно поняв свои сильные стороны, можно двигаться вперед.

2.3 Анализ и интерпретация результатов. Контрольный эксперимент

Непосредственные контакты с однокурсниками, знакомство с внутренним миром, с взглядами на жизнь, общие цели, общие дела - это закрепило симпатии, доброжелательные чувства, зародившиеся в ходе тренинга.

Цель контрольного этапа эксперимента: выявить изменения в самооценке испытуемых экспериментальной группы.

В ходе контрольного эксперимента был проведен сравнительный анализ уровня адаптации и влияния его на самооценку студентов экспериментальной группы методом акетирования.

Анализ анкет участников тренинга выявил следующие результаты:

А. На вопрос «Изменился ли ты за время тренинга?» - 12 студентов ответили - «Стали лучше разбираться в себе, людях, нахожу «общий язык»; 7 - «Стали более уверенной»; 1 - «Нет»;

Б. «Твои пожелания в проведении тренингов, что бы ты внес нового?»

«Мне этот тренинг помог лучше раскрыть мою личность в группе, а также научилась лучше понимать других людей».

В. «Какие методы ты можешь применить на своей практике?»

Почти все ребята ответили, что стали использовать знания и умения, полученные на тренинге, в жизни, и это им очень помогает:

«Умение слушать и быть внимательней к другим людям»;

«Понять людей, не замыкаться в себе»;

Полученные результаты экспериментальной группы в ходе контрольного эксперимента мы сопоставили с результатами констатирующего эксперимента.

При сравнении данных, оказалось, что в экспериментальной группе в ходе проведения контрольного этапа эксперимента повысился уровень адаптации студентов и уровень самооценки изменился в положительную сторону.

Следовательно, чем выше уровень адаптации студентов тем выше и их самооценку. Наша гипотеза о том, что уровень адаптации студентов влияет на их самооценку, подтверждается.

Анализ результатов проведенного нами эксперимента позволил сделать следующие выводы:

Содержание и порядок проведения групп психологического тренинга со студентами I курса имеют свои особенности.

1. Во-первых, необходимо постоянно направлять внимание, мышление участников группы на определенные идеи или стороны поведения; задавать вопросы в группе; давать эффективную обратную связь.

Во-вторых, своими особенностями обладает и подача обратной связи. Подростков необходимо ориентировать на установление связи непосредственно друг с другом. Процедуры, направленные на получение обратной связи от участников, должны быть по возможности строго заданы и ограничены по форме и содержанию. Повышается значимость обратной связи от тренера.

В-третьих, свои особенности присущи форме проведения занятий: они должны быть четко спланированы.

2. Введение в учебно-воспитательный процесс тренинговых занятий способствует адаптации первокурсников к новым условиям жизни и развитию адекватной самооценки.

Заключение

Адаптация студентов к обучению в вузе - это системный, двусторонний, поэтапный процесс активного приспособления обучающегося к условиям образовательной среды, выражающийся в формировании и развитии когнитивных, мотивационно-волевых, социально-коммуникативных связей. Эти связи характеризуют субъектные отношения студента к основным видам его деятельности в образовательной среде вуза. При этом процесс адаптации носит интерактивный характер: образовательная среда вуза воздействует на обучающегося, а обучающийся активно воздействует на среду, определенным образом преобразуя ее. Выделение связей разного типа помогает глубже понять суть явления, но при этом адаптация протекает системно, как единый процесс. Процесс адаптации имеет временную динамику, его этапы связаны с изменениями, происходящими как в характере учебно-познавательной деятельности, так и на уровне личностных свойств.

Механизмы адаптации, обеспечивающие успешное вхождение студента в образовательную среду, заключаются в педагогическом сопровождении, когда в процессе адаптации, с одной стороны, создаются условия для усвоения обучающимися норм и способов учебно-познавательной деятельности, с другой - осуществляется изменение, преобразование образовательной среды в соответствии с потребностями, возможностями, личностными особенностями студента.

Ведущая роль в процессе адаптации отводится учебной деятельности (в отличие от сложившихся представлений о возможности адаптации первокурсников путем широкого вовлечения их во внеучебную деятельность).

Целью нашего исследования было определение взаимосвязи самооценки и уровня адаптации студентов.

В результате проведения исследовательской и экспериментальной работы мы проследили взаимосвязь уровня адаптации и самооценки студентов первокурсников.

В ходе экспериментальной работы мы выяснили: у хорошо адаптированных к учебной деятельности студентов не выявлены показатели заниженной самооценки, а у студентов, с низким уровнем адаптации, наблюдается заниженный и средний уровень самооценки.

Следовательно, наша гипотеза о том, что уровень адаптации студентов влияет на их самооценку, подтверждается.

Введение в учебно-воспитательный процесс тренинговых занятий способствует адаптации первокурсников к новым условиям жизни и развитию адекватной самооценки.

Подростков необходимо ориентировать на установление связи непосредственно друг с другом. Процедуры, направленные на получение обратной связи от участников, должны быть по возможности строго заданы и ограничены по форме и содержанию. Повышается значимость обратной связи от тренера.

Для развития самооценки студентов I курса важную роль играет:

-создание педагогическим коллективом определенных условий для развития уровня адаптации:

...