Макет программы ранней помощи для матерей и младенцев групп риска (младенцы с отставанием в умственном развитии)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Макет программы ранней помощи для матерей и младенцев групп риска (младенцы с отставанием в умственном развитии)



План

Введение

1. Причины умственной отсталости

2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

3. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии роль семьи в ее реализации

4. Работа специалистов с семьей воспитывающей ребенка с нарушениями психофизического развития

5. Программа ранней помощи для матерей и младенцев групп риска (младенцы с отставанием в умственном развитии)

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Конец XX столетия отмечен в России повышенным интересом специалистов различного профиля (социологов, демографов, экономистов, психологов, педагогов и др.) к проблемам современной семьи. Традиционно семья воспринимается как естественная среда, обеспечивающая гармоничное развитие и социальную адаптацию ребенка. Внимание ученых объясняется не только профессиональной проблематикой, но свидетельствует и о наличии значительных трудностей в развитии этого социального института. Особое положение в этом вопросе занимают семьи, воспитывающие детей с отклонениями в развитии, которым характерен высокий уровень проявления "проблемности". Существенные изменения, происшедшие в последние десятилетия в России в плане гуманизации отношения к лицам с отклонениями в развитии, определяют особый интерес к семье, в которой воспитывается такой ребенок. Практика свидетельствует о том, что в таких семьях выявляется высокий уровень потребности в оказании им помощи. По данным научного Центра здоровья детей РАМН число детей, нуждающихся в адресной помощи специалистов, уже в дошкольном возрасте варьирует от 25% до 40%, а 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья. Такие дети должны обучаться и воспитываться в специальных условиях, включая и создание адекватной микросоциальной среды в семье. Следует отметить, что часть родителей, обеспокоенная возникшими проблемами, пытается разрешить их собственными силами. Родители детей с отклонениями в развитии принимают активное участие в создании родительских ассоциаций, просветительских фондов, центров милосердия и социального партнерства (общество "Даун синдром"; "Ассоциация родителей детей с нарушениями слуха"; "Общество помощи аутичным детям "Добро" и многие другие). Однако, несмотря на значительный рост подобных негосударственных учреждений в последние годы, основная масса родителей остается безынициативной в отношении разрешения проблем своих детей. Положение семей, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, к сожалению, усугубляется тем, что своевременная поддержка и профессиональное им содействие задерживаются в связи невысокой активностью государственных структур и полным отсутствием как концептуальных подходов и теоретико-методологического обоснования психологической помощи, так и практических разработок по данному вопросу. В связи с этим особую важность приобретает проблема создания психоло-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.



1. Причины умственной отсталости

умственный отсталость семья психофизический

Для того чтобы учитывать специфику психических особенностей детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости необходимо понимать причины возникновения нарушений развития. Знание причин умственной отсталости нужно для решения вопросов его психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Анализируя точки зрения различных авторов, известно что, нарушения могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала. Большая роль отводится внутриутробным нарушениями, патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже - опухолевым образования раннего постнатального периода [1, с. 43].

Незрелость развития мозга обуславливает повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета

Большое значение имеет время повреждения. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности на первую треть беременности.

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой - большая, чем у взрослых тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной [5, с. 83].

Ряд нарушений, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социальным видам непатологических отклонений развития относится микросоциальная педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений относится так называемое патохарактерологичекое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д.

Термин «умственная отсталость» по отношению к индивидуальным особенностям человека имеет два значения, которые должны рассматриваться в соотношении с биологическим возрастом и соответствующим социокультурным фоном:

интеллектуальная недостаточность, которая диагностируется в процессе пролонгированного наблюдения и фиксируется в раннем возрасте;

интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в различных областях развития ребенка, она обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества.

В мировой практике существует общепринятое правило: для того чтобы диагностировать у ребенка (подростка, взрослого) умственную отсталость, необходимо наблюдать в ходе его психофизического развития не только интеллектуальное отставание, но и трудности социального приспособления. В процессе пролонгированного обследования ни интеллект ниже среднего, ни нарушенная приспособляемость к жизни в обществе отдельно друг от друга не могут служить основанием установления этого диагноза [1, с. 40].

Собственно умственная неполноценность не является заболеванием. Подобное состояние определяется большим количеством обстоятельств, вызванных зачастую не только и не столько биологическими факторами и органическими повреждениями, формирующими физиологическую патологию интеллектуального развития, сколько комплексом социальных и психологических причин.

Часто специфическую причину возникновения умственной отсталости не удается определить. Более трети всех случаев умственной отсталости относятся к недифференцированным формам. Однако несомненно, что наиболее выраженными патологическими факторами на всех возрастных этапах являются отрицательный психологический климат в микросоциуме и психологическая депривация младенца в первые месяцы жизни. В первую очередь эти и многие другие негативные воздействия, составляющие в комплексе отрицательный социальный фактор (в широком его понимании), могут обусловить причины умственной отсталости. Традиционно считалось, что умственная отсталость - это результат органического поражения головного мозга. Исследования отечественных и зарубежных ученых доказывают другое. Органические нарушения деятельности мозга обнаруживаются преимущественно у глубоко умственно отсталых детей. У детей со средней и легкой интеллектуальной недостаточностью органика выявляется крайне редко. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен, не раскрыта зависимость между интеллектом и органическим поражением структур мозга.



2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Какие же состояния вызывают наибольшие трудности при дифференциальной диагностике?

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе.

В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.

Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знании ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м классе они оказываются в числе неуспевающих.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить [1, c. 5 - 18].

3. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии роль семьи в ее реализации

Одним из самых актуальных направлений специальной (коррекционной) педагогики на современном этапе как в России, так и во всем мире, является ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии.

Ранняя комплексная помощь - это новая, быстро развивающаяся область междисциплинарного знания, рассматривающая теоретические и практические основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни из групп медицинского, генетического и социального риска отставания в развитии.

Ранняя комплексная помощь формируется как часть системы, специального образования, призванная влиять на улучшение условий для развития детей с ограниченным потенциалом возможностей а также детей, чье развитие обусловлено действием множественных факторов риска.

От эффективной организации ранней комплексной помощи в определяющей степени зависят предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспособности.

Особенности развития ребенка в раннем возрасте пластичность центральной нервной системы и способность к компенсации нарушенных функций обуславливает важность ранней комплексной помощи, позволяющей путем целенаправленного воздействия исправлять первично нарушенные психические и моторные функции при обратимых дефектах и предупреждать возникновение вторичных отклонений в развитии.

Ранняя комплексная помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентированных на семью и осуществляемых в процессе согласованной («командной») работы специалистов разного профиля.

Она представляет собой систему специально организованных мероприятий, каждый элемент которой может рассматриваться как самостоятельное направление деятельности учреждений, находящихся в ведении органов здравоохранения, образования и социальной защиты населения:

1. обнаружение младенца с отставанием или риском отставания в развитии, предполагающее единство ранней диагностики, идентификации, скрининга и направления в соответствующую территориальную службу ранней помощи;

2. определение уровня развития ребенка' и проектирование индивидуальных программ раннего образования;

3. обучение и консультирование семьи;

4. оказание первичной помощи в реализации развивающих программ как в условиях семьи, так и в условиях специально организованной педагогической среды, отвечающей особым образовательным потребностям младенца (группы развития);

5. целевая работа по развитию сенсомоторной сферы ребенка;

6. психологическая и правовая поддержка семьи;

7. ранняя плановая и (или) экстренная медицинская коррекция;

8. координация деятельности всех социальных институтов и служб в оказании полного комплекса услуг семье и ребенка в рамках индивидуальной программы развития.

Предполагалось, что внедрение таких программ уменьшит вероятность отставания в развитии младенцев и детей раннего возраста из групп риска, повысит компетенцию членов семьи в удовлетворении их особых потребностей, уменьшит вероятность сегрегации детей (изоляция в специальных учреждениях в отрыве от семьи и общества), повысит возможность их социальной адаптации, полноценной интеграции в общество и впоследствии даст шанс к независимой самостоятельной жизни.

В процессе становления и развития западной системы ранней помощи выделились два основных направления конструирования программ.«раннего вмешательства»: психотерапевтическое и социально-педагогическое.

Раннее психотерапевтическое вмешательство направлено на создание условий: для удовлетворения особых потребностей; социально-эмоционального развития младенцев и детей раннего возраста. Концептуальная идея этого направления заключается в том, что нарушения межличностных отношений в диаде «мать -дитя» гораздо более успешно поддаются коррекции в ходе психотерапевтических сеансов, проводимых одновременно с родителями и ребенком. Наиболее известными в мировой практике являются следующие модели раннего психотерапевтического вмешательства.

Равнее социально-педагогическое вмешательство ориентировано на удовлетворение особых потребностей в образовании и социализации, младенцев и детей раннего, возраста. Результаты научных исследований в этом направлении привели к осознанию необходимости; разрабатывать программы раннего развития ориентированные не только на детей, но и на их семьи: семейно-центрированные программы раннего вмешательства. Именно семья как первичное социальное окружение ребенка является наиболее важным фактором, оказывающим решающее влияние на его развитие. Диапазон семейно-центрированного обслуживания: состоит из следующих элементов:

- информационная поддержка и помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;.

- разработка и реализация индивидуальных программ поддержки ребенка членов семьи, помощь в организации взаимодействия родителя и ребенка;

- реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс;

- обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим); составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами.

Не менее важным положением семейно-центрированного подхода является командный принцип работы сотрудников службы ранней помощи. Причем родители и другие члены семьи входят, в команду специалистов раннего вмешательства как полноправные, члены и становятся центральными фигурами при реализации каждого из этапов индивидуального плана обслуживания семьи [7, c. 8 - 13].



4. Работа специалистов с семьей воспитывающей ребенка с нарушениями психофизического развития

Работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями психофизического развития, имеет цель оказать квалифицированную поддержку родителям; помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребенка семейную среду; создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребенка; формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

В основу работы с семьями были положены следующие принципы:

- Принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогического процесса. В работе с ребенком необходимо участие разных специалистов-психоневролога, дефектолога, психолога, массажиста и др.

Необходимы не только наблюдение и консультации ребенка разными специалистами, но и их совместное обсуждение и "ведение" данной семьи;

-Принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребенка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т.д. и определяет пути коррекционно-педагогической работы в виде составления индивидуальной программы развития;

- Принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми. Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не "объект своего воздействия", а равноправного партнера по коррекционному процессу. Точно так же отношения между специалистом-дефектологом и ребенком и родителями и ребенком должны строиться по известному принципу личностно ориентированной педагогики -- на "уровне глаз" ребенка, используя прием "глаза в глаза";

-Принцип учета интересов. Принцип решения задачи через интерес. Этот принцип применим в работе как с ребенком, так и с родителями.

Специалист не должен говорить им: "Он никогда не научится этому". Здесь необходимо очень тактично подойти к ответу, сказав, что и этому будет уделено внимание на занятиях, но только чуть позже. Далее в ходе коррекционно-педагогической работы родители уже не будут вспоминать об этом. Таким образом, будет положен первый кирпичик в строительство моста между специалистом и родителями;

- Принцип ведущей деятельности. Этот принцип подробно раскрыт в отечественных психологии и педагогики. При этом необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, "ведущих" семью.

Формы-организации:

-консультативно-рекомендательная;

- лекционно-просветительская;

-практические занятия для родителей;

-организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и праздников;

-индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

-подгрупповые занятия.

Коррекционно-педагогическая работа с родителями включает в себя следующие направления:

1. Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

Особое внимание уделяется формированию у родителей адекватного отношения к своему ребенку; активной позиции к его воспитанию в семье. Важно обращать внимание матери на то, что ребенок умеет делать, учат ее наблюдать и делать выводы из наблюдений, хвалить ребенка, вызывая у него положительные эмоции на игровую ситуацию и действия в ней. Педагог обучает мать способам взаимодействия, побуждающих ребенка к выполнению инструкции (в позиции за спиной, напротив друг друга, рядом и др.)

2. Обучение родителей различным формам общения со своим ребенком. Важно знакомить родителей с приемами организации предметно-игровой деятельности ребенка; формировать у родителей способы общения с ним; обучать их умению подбирать и использовать игры для своего ребенка, учитывать его возможности.

При работе с родителями наиболее эффективными являются следующие методы : беседа, консультация, лекция, показ занятия, включение матери в совместное выполнение упражнений в ходе занятий, наблюдение и конспектирование занятий педагога, подбор дидактического материала по каждому заданию, просмотр видеоматериалов,ведение дневника наблюдении за развитием ребенка, практические консультации по подбору дидактических игрушек, организация поведения ребенка в специально созданной предметно-развивающей среде-«Библиотеке игрушек».

Результаты проведенных исследований позволяют сделать вывод, что в некоторых случаях ЗПР усугубляется неблагоприятным социальным статусом семьи. С др. стороны, отмечено большое значение семьи в преодолении ЗПР. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, задержка психического развития может быть полностью либо в значительной мере компенсирована направленной активизацией и развитием различных сторон его интеллектуальной и эмоциональной сферы. В неблагополучных же семьях психическое развитие таких детей еще более замедляется. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна быть частью комплексной программы коррекционного воздействия по преодолению ЗПР.

Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными, Необходимо только помнить, что родители являются самыми заинтересованными участниками коррекционно-педагогического процесса. Его успешный результат будет зависеть от многих причин, и в последнюю очередь от того, насколько правильно будут построены отношения между специалистами и родителями.

Доверяйте родителям, создавайте, условия для их активного участия в воспитании и обучении ребенка, прислушивайтесь к родителям, но не идите у них на поводу, не допускайте панибратства, будьте терпеливы и корректны, уверенны и последовательны [5, c. 74 - 79].

Работа психолога с матерями умственно отсталых детей

В 1999 году нами были представлены результаты исследования психологических особенностей родителей детей с отклонениями в развитии

Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как трагедия, потеря перспектив дальнейшей жизни. Нарушения в развитии любой сферы ребенка, вызывают у родителей, в первую очередь у матерей, сильнейший стресс. Признаки как видимого «калечества» (обезображенная фигура, гримасы на лице, слюнотечение), так и двигательная или любая другая (интеллектуальная или речевая) несостоятельность ребенка оказывают сильное угнетающее воздействие на каждого члена семьи, но на мать этот фактор влияет особенно отрицательно.

Каждая женщина ждет рождения своего малыша с величайшей радостью. Внешние проявления физического «уродства» вызывают у матерей, родивших таких детей частые истерики, чувства одиночества и страха, потерянности и ощущение «конца» жизни. Характерными особенностями таких матерей являются снижение психического тонуса, заниженная самооценка, потеря перспектив профессиональной карьеры, интереса к себе как к женщине и личности.

Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику обоих родителей. Однако матери больных детей в силу традиционного распределения обязанностей между мужем и женой оказываются под влиянием стресса более длительное время. Как правило, матери находятся с детьми-инвалидами постоянно, выполняя тяжелые повседневные обязанности по уходу за ребенком. Такой ритм жизни, требующий повышенной физической и моральной нагрузки, подтачивает силы, вызывает переутомление и астенизацию женщины.

Матери больных детей жалуются на колебания артериального давления, бессонницу, частые и сильные головные боли, нарушения терморегуляции. Чем старше становится ребенок, т. е. чем длительнее психопатогенная ситуация, тем в большей степени у некоторой части матерей проявляются нарушения здоровья. Возникают расстройства менструального цикла, ранний климакс, частые простуды и аллергия, сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания, выраженное или тотальное поседение, проблемы, связанные с желудочно-кишечным трактом [Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок. Автореф. дис. канд. мед. наук. -- М., 1976.

По мере взросления больных детей переживания их матерей могут лишь несколько сглаживаться, но не исчезают совсем. Длительная психическая травма ведет к нарушению эмоциональной регуляции и смещению уровней аффективного реагирования. В результате перенесенных психотравм у матерей могут развиваться различные как соматические, так и психические расстройства. Вследствие того, что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним является длительным патогенно действующим психологическим фактором.

5. Программа ранней помощи для матерей и младенцев групп риска (младенцы с отставанием в умственном развитии)

1. Четкое формулирование целей программы.

Для решения многофакторной проблемы улучшения качества жизни детей требуется комплексная программа раннего вмешательства, направленной на раннее выявление нарушений зрения, слуха и других факторов, ведущих к нарушениям развития и оказание психологической помощи семье.

В процессе ведения занятий с больным ребенком и его матерью психолог ставит перед собой следующие цели:

1) обучение матери специальным коррекционным и методическим, приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

2) обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности аномального ребенка;

3) коррекция внутреннего, психологического состояния матер;

4) коррекция взаимоотношений между матерью и ее ребенком..

2. Определение круга задач, конкретизирующих данные цели.

При организации диспансерного наблюдения за ребенком перед участковым педиатром стоят три основные задачи

1. создание оптимальных условий внешней среды и осуществление профилактических мероприятий в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка;

2. проведение восстановительной терапии, способствующей наиболее полной реабилитации остаточных проявлений патологии неонатального периода;

3. ранняя диагностика и лечение присоединившихся заболеваний (неинфекционных и инфекционных) с последующим диспансерным наблюдением.

Выполнение поставленных задач возможно при осуществлении четкой преемственности в работе женских консультаций, родильных домов, специализированных отделений и палат детских больниц, детских поликлиник.

Ориентируясь на эти цели, психолог решает следующие задачи:

коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких, как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка,: негативные, желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой, и формирование продуктивных форм взаимоотношений социуме; формирование матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие про- блем , и позиции противопоставления себя социуму и переходу в позицию взаимодействия; постепенное исключение гиперболизации проблем- ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка; постепенное исключение ожидания чуда, которое внезапно сделало бы ребенка совершенно здоровым, переориентировка матери с позиции бездействия и ожидания чуда на позицию деятельности с ребенком; коррекция взаимоотношений с ребенком (из взаимоотношений, характеризуемых как гиперопека или гипоопека, к оптимальным взаимоотношениям);

коррекция внутреннего психологического состояния матери: состояние переживания неуспеха, связанное с психофизической недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в радость его "маленьких" успехов; переконструирование иерархии жизненных ценностей матери больного ребенка (ценно только то, что он есть, а не то, каков он; ценно также то, что он любит мать, а мать любит его); осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания ею с помощью психолога; переход матери из позиции переживания за его недуг в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка; повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка; трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемого матерью по отношению к ребенку, в психотерапевтический процесс по отношению к себе самой; созидательная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психологического стресса.

3. Определение стратегии и тактики работы.

Первый этап. Проведите психолого-педагогическое обследование и наблюдение за поведенческими реакциями ребенка, проанализируйте историю его развития. Сопоставьте все полученные данные. Запишите их в виде заключения.

Второй этап. Определите приоритетную задачу индивидуальной программы ребенка.

Третий этап. Проанализируйте, что малыш может делать, а чего еще не умеет.

Четвертый этап. Решите, чему новому его нужно научить в первую очередь, а что необходимо закрепить на занятиях и в бодрствовании.

Пятый этап. Определите, какие задачи будут реализованы на занятиях у дефектолога, а какие - на занятиях у воспитателя.

Шестой этап. Разделите каждое умение на составляющие его действия. Помните, все новое нужно вводить постепенно, двигаться маленькими шажками, чтобы ребенок был в состоянии это новое освоить.

Седьмой этап. После того как ребенок овладел одной из задач программы, внесите в нее изменения и дополнения.

4. Отбор конкретных методик и техник.

Разработанные принципы и программы реабилитации нх детей (лечебная физкультура, метаболитная терапия, музыкотерапия), диспансерного наблюдения за этими детьми внедрены в отделении новорожденных и недоношенных детей,

Методы исследования: изучение теоретических и методологических работ педагогов, дефектологов, психологов, медиков и физиологов по проблеме исследования; наблюдения; беседы; обобщение анамнестических данных детей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов исследования.

5. Подготовка необходимых материалов и оборудования.

Клиническое наблюдение детей включало изучение факторов анамнеза (регистрация биологических и социальных факторов риска) - подробно регистрировались сведения о состоянии здоровья родителей, течения беременности и родов у матери, материальном благополучии семьи, психологическом микроклимате в семье, образовании и профессии родителей, их вредных привычках.

6. Выбор формы работы (индивидуальная, групповая, смешанная).

Коррекционные занятия могут быть индивидуальными и групповыми.

7. Определение продолжительности проведения программы.

Индивидуальные коррекционные занятия имеют продолжительность 10-20 минут. Групповые коррекционные занятия длятся 30-40 минут.

8. Определение частоты встреч (например, ежедневно, один или два раза в неделю, раз в две недели и т. д.).

В раннем возрасте необходимо регулярно проводить скрининговое медико-психологическое обследование, направленное прежде всего на определение детей группы риска, в том числе детей с достаточно высоким интеллектом, которые развиваются не по стандартному варианту и не могут без специальной помощи использовать свои потенциальные возможности.

9. Определение длительности каждой встречи или занятия (от 10-15 минут в начале программы до 1,5-2 часов на заключительном этапе).

25 минут в первые полгода, постепенное увеличение до 1 часа.

10. Разработка конкретного содержания программы в целом и каждого занятия отдельно.

Составление индивидуальной программы развития (адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет дефектологу и воспитателю максимально эффективно реализовать программное содержание, защитит специалистов от односторонности в работе и возможных упущений, поможет разумно использовать рабочее время. Индивидуальная программа на первом году жизни ребенка составляется сроком на один месяц. Далее ее содержание дополняется или изменяется.

Индивидуальная программа должна быть записана в истории развития ребенка (учетная форма 112) после записи результатов его обследования и заключения дефектолога. Новое содержание программы или все последующие дополнения и изменения должны быть также зафиксированы в истории развития ребенка.

Формы работы с матерями:

1.Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

2.Конспектирование матерью уроков, проводимых психологом. Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

3.Чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом.

4. Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.

В работе психолога с матерями можно выделить три этапа:

Первый этап направлен на привлечение матери к учебно-образовательному процессу ребенка. Психолог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что, кроме нее, этим процессом заняться некому.

Второй этап. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Психолог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог..

Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Психолог проводит индивидуальные занятия с ребенком, приглашая на них также и его мать. Приобщение матери больного ребенка к такой форме деятельности направлено на нейтрализацию неконструктивных форм ее поведения. Осуществление продуктивной занятости матери позволяет ей реализовать необходимую потребность в деятельности вообще и в деятельности с ребенком в частности, а также освобождает ее от асоциальной или деформирующей психику формы миропонимания (чувства собственной вины, вины предков и т.д.), возникшей вследствие стресса.

3. Подходы к организации помощи семьям, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

В настоящее время стало чрезвычайно актуальным создание широкой консультативной психолого-педагогической и медицинской помощи детям раннего возраста. Назрела необходимость в разработке новых форм взаимодействия дошкольных и специальных учреждений с семьями, самостоятельно воспитывающих детей раннего возраста.

Социально-бытовой блок представлен двумя разделами: повседневная жизнь, взаимодействие с окружающими и знание себя. Этот блок нацелен на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. В этот блок входит: освоение навыков самообслуживания, бытовых, навыков коммуникации, элементарных трудовых, т.е. того, что необходимо для повседневной жизни. Поэтому, целью социально-бытовой подготовки детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости является формирование у каждого ребенка того необходимого запаса знаний, навыков и умений, который позволит ему уверенно начинать самостоятельную жизнь после окончания школы и успешно интегрироваться в социум.

Социально-бытовая адаптация является важной частью социальной интеграции детей с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости в общество. Под социально-бытовой адаптацией мы подразумеваем ряд умений:

· Бережно относиться к своим вещам, а также простейший уход за ними;

· Самостоятельно надевать одежду и обувь;

· Ухаживать за своим телом и волосами

· Наводить порядок в своей комнате;

· Убирать свое рабочее место;

· Пользоваться электроприборами;

· Обращаться в службы экстренной помощи (медицинскую, пожарную, милицейскую, спасательную);

· Пользование доступными общественными учреждениями (связью, торговлей, транспортом);

· Приготовление еды из купленных продуктов и т.д. (Приложение 2)

Коррекционный блок «Поддержка и помощь». Содержание этого блока основывается на индивидуальных особенностях учащихся с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталостью и специфике нарушений психофизического развития. Коррекционная поддержка и помощь реализуется через групповые и индивидуальные коррекционные занятия (ЛФК, музыкально-ритмические занятия, физкультура и др.), кроме того, обязательным условием являются индивидуальные коррекционные занятия с узкими специалистами в соответствии с особенностями индивидуального развития учащегося (логопедом, психологом и др.).

Блок «Подготовка к трудовой занятости» предполагает наличие трудовых мастерских, в которых занимаются учащиеся 5-9 классов. Обучение в них возможно, если ребенок прошел ряд мероприятий из подготавливающих блоков социально-бытовой адаптации и коррекционного блока.

11. Планирование форм участия других лиц в программе (медиков, педагогов, социальных работников и др.), при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т. д.

Лечебно-профилактическая и санитарно-гигиеническая работа осуществляется врачами - психиатром и педиатром и медицинскими сестрами.

Врачи, помимо лечебно-профилактической работы, осуществляют методическое руководство работой педагогического коллектива и оказывают консультативную помощь учителям и родителям по вопросам рационального осуществления режимных моментов, дифференцированного подхода при дозировке учебной и физической нагрузки, индивидуального учета психических особенностей каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.

Реабилитационные центры, которые обеспечивают комплексное (медико-социально-психолого-педагогическое) обслуживание семей и детей с отклонениями в развитии. Специфической особенностью является равноправное сотрудничество профессионалов и родителей.

Работа дефектолога может быть направлена на развитие крупных и мелких движений, восприятия, мышления, действий с предметами, игры, элементов творчества (конструирование, аппликация, лепка, рисование).

Для успешной и полноценной деятельности консультативных пунктов и дошкольных учреждений необходимо оснащение их мебелью, удобной и соответствующей возрасту детей; наборами специально подобранных методических пособий-игрушек, учитывающих особенности развития детей, а также необходимой множительной техникой. Набор игрушек и пособий для яслей или консультативных групп каждого профиля должен разрабатываться психологом и дефектологом с учетом возраста и характера нарушения развития детей. Наличие копировальной техники позволит обеспечить каждого родителя необходимыми методическими рекомендациями и описанием конкретных индивидуальных занятий, а также методическими материалами, текстами прочитанных лекций и т.д.

На консультативных пунктах предполагается проведение следующей работы:

психолого-педагогические и врачебные консультации по воспитанию и обучению детей раннего возраста;

проведение развивающих занятий (индивидуальных и в малых группах - по 2 или 3 ребенка);

чтение лекций для родителей;

проведение семинарских занятий, на которых обсуждаются проблемы, волнующие родителей;

обучение родителей игровым занятиям с детьми в домашних условиях;

демонстрация и разбор индивидуальных коррекционных занятий с обучающей целью и т.п.

12. Определение формы контроля реализации программы.

В связи с уникальностью образовательной ситуации учащихся с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости (у каждого ученика собственный темп и ритм развития, свои способности и ограничения, своя специфика) невозможно однозначно определить рамки ожидаемых успехов.

Для оценки динамики освоения образовательных задач, продвижения в развитии используются методы наблюдения и регистрации. Наблюдение подразумевает процесс слежения за ребенком в ходе его собственной работы или игры, при полном невмешательстве в его деятельность со стороны педагога. Регистрация - это процесс документирования наблюдаемой активности. Наблюдение и регистрация должны носить объективный характер, т.е. фиксировать конкретное действие или конкретный результат и исключать оценочное мнение или суждения специалиста.

13. Оценка эффективности реализованной программы.

Оптимальной ситуацией для полноценного развития ребенка является его пребывание в семье при условии, что родители активно включаются в реабилитационный процесс, организуемый специалистами, в компетенцию которых, входит не только стимуляция развития ребенка в ходе специальных игр и занятий, отслеживание динамики его развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфического взаимодействия - с ребенком в повседневной жизни семьи. В процессе регулярных встреч в неформальной обстановке специалисты через различные формы обучения детей и родителей фиксируют значимые параметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи специальную развивающую среду, в случае необходимости связывают родителей с соответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а также корректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельности является инновационным для отечественной практики образования и предполагает иной тип организации коррекционно-педагогического процесса основанный на привлечении параспециалистов в лице родителей.

...