Развитие навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью в игровых видах спорта на уроках физкультуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ИГРОВЫХ ВИДАХ СПОРТА НА УРОКАХ ФИЗКУЛЬТУРЫ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

1.1 Понятие «межличностные отношения» в психолого - педагогической науке

1.2 Особенности взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

1.3 Роль урока физкультуры в развитии навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью средствами игровых видов спорта

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию развития навыков межличностного взаимодействия на уроках физкультур

2.1 Диагностика уровня развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

2.2 Содержание работы по включению спортивных игр в процесс развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

2.3 Динамика уровня развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Базисные качества активной личности у ребенка формируются в школьные годы и во многом зависят от социальной ситуации развития. Именно младший школьный возраст является тем периодом, когда у ребенка происходит психическое развитие, становление ядерных личностных образований и формирование межличностных отношений. Согласно теории Л.С. Выготского развитие психики детей происходит в процессе взаимодействия, общения с взрослым и сверстниками. На основе освоения социального опыта у ребенка формируются специфические виды психической деятельности, происходит усвоение норм и правил социального поведения, формируются нравственные понятия и представления о качествах личности, социальные и моральные чувства. Проблема межличностного взаимодействия и его развития обусловлена тем, что успех социальной адаптации и интеграции лиц с умственной отсталостью в общество людей с нормой в развитии, уровень развития самосознания личности, степень толерантности, и в конечном итоге, эмоциональное благополучие детей зависят именно от этого. Проблема межличностного взаимодействия детей более подробно рассматривались В.В. Абраменковой, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, Я.Л. Коломинским, Е.О. Смирновой, и другими. В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам. Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений [32].

Исходя из того, что ведущей деятельностью на данном возрастном этапе традиционно является учебная деятельность, то исследования, которые касаются данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и взаимоотношения между умственно отсталыми детьми исследовались в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации, а именно в игровых видах спорта на уроках физкультуры. Но, кроме общения на уроке, младшие школьники с умственной отсталостью вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, в частности в играх. Поэтому, мы считаем, что решение данной проблемы будет способствовать более глубокому изучению и совершенствованию межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью в игровых видах спорта на уроках физкультуры.

Цель исследования: изучение особенностей развития межличностного взаимодействия и определение способов их совершенствования у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью в игровых видах спорта на уроках физкультуры.

Объект исследования: межличностное взаимодействие младшего школьника с умственной отсталостью.

Предмет исследования: педагогические методы развития межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью в игровых видах спорта на уроках физкультуры.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью будет более эффективным (успешным), если в работе педагога использован ресурс спортивных игр.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:

1) раскрыть понятие «межличностное взаимодействие» младшего школьника с умственной отсталостью в психологической науке;

2) изучить и проанализировать особенности межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью;

3) выявить роль спортивных игр в развитии межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью;

4) экспериментально проверить эффективность включения игровых видов спорта на уроках физической культуры в процесс развития навыков межличностного взаимодействия.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, документации, продуктов деятельности младших школьников, обобщение и систематизация материала, эксперимент.

База исследования: исследование проводилось на базе МОБУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №13»

В эксперименте приняли участие младшие школьники с умственной отсталостью в возрасте - лет, в количестве 12 человек (5 мальчиков, 7 девочек).

Теоретическая значимость заключается в анализе психолого-педагогической и специальной психологической литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость заключается в применении разработанной программы уроков физкультуры, направленной на развитие навыков межличностного взаимодействия у младших школьников с умственной отсталостью.

межличностный школьник умственный отсталость

Глава 1. Теоретические основы развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

1.1 Понятие «межличностные отношения» в психолого - педагогической науке

Исследование проблемы межличностных отношений в современной отечественной психологии началось сравнительно недавно, с конца 50-х - начала 60-х г.г. XX века. Первые исследования в области этой проблемы были сделаны А.Ф. Лазурским в начале XX столетия. Первым проблема в этой области была исследована А.Ф. Лазурским в начале XX столетия. Им была исследована вся совокупность отношений личности к ее внешним объектам, к окружающей среде, к общественной деятельности и ее отдельным сторонам, рабочей группе, к государству, к внешним ее объектам, к среде, к социальной деятельности и отдельным ее сторонам, социальной группе, государству и т.д. Лазурский обозначил как экзопсихику [2].

Прогрессивная сторона учения А.Ф. Лазурского об отношениях состоит в следующем: отношения характеризуют психическое содержание личности, а также личность с точки зрения ее активного взаимодействия с окружающей действительностью; отношение выступает как широкое общение, т.е. не к определенному объекту или явлению, а к определенной категории явлений или к стороне действительности; отношения личности характеризуют психику в целом, определяя содержание всех сторон, самых разных процессов и причин, чувств и эмоций, воли, представлений, мышления, интересов, потребностей, влечений, в характеристиках психологического содержания главное значение приобретает социальное содержание личности; отношения имеют определенную субъективно-эмоциональную направленность, которая свидетельствует об эмоциональной реакции человека на определенные объекты; отношения личности рассматривается как стойкие, привычные, хорошо укрепившиеся категории [1].

В работах А.Ф. Лазурского отмечено, что индивидуальность человека определена не только своеобразием его внутренних психических функций, как особенности его памяти, воображения, внимания и т.п., но в не меньшей степени и его отношениями к окружающим его явлениям, тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен, т.е. его экзопсихическими проявлениями [15].

В концепции А.В. Петровского межличностные отношения моделируются в форме трехслойной сферы: эмоциональные отношения, основанные на симпатиях и антипатиях членов коллектива; ценности и нормы, принятые членами группы как второй слой; и глубинные формирования небольшой группы, характеризующиеся совместной деятельностью и общими целями [7]. Н.Н. Обозов полагает, что межличностные отношения -- это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия [14].

Расширенное понимание системы межличностных отношений мы находим у В.Б. Ольшанского, который включает в эту системы социально-перцептивные процессы и аттракцию, и процессы взаимовлияния людей и ролевые отношения. В.Б. Ольшанский отличает в межличностных отношениях инструментальные, функциональные отношения и экспрессивные, эмоциональные.

В систему межличностных отношений Я.Л. Коломинский включил две небольшие группы, как личные, так и деловые, Т.Е. Конникова добавляет к этим двум компонентам еще и третий - подсистему гуманистических отношений. Таким образом, личностные отношения здесь понимаются как складывающиеся в группе стихийно, а гуманистические отражают результат взаимодействия первых двух компонентов системы [8].

Межличностные отношения людей - это субъективные связи, которые возникают в результате их фактического взаимодействия, сопровождают уже различными эмоциональными и другими переживаниями (симпатиями и антипатиями) индивидов, в них участвующих.

Межличностные отношения возникают и складываются, прежде всего, на основе эмоционально-личностных отношений друг к другу и чувств. Различают две группы таких чувств:

- конъюнктивные, к которым относятся чувства, сближающие людей, объединяющие их, вызывающие желание сотрудничать и готовность к совместным действиям;

- дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, вызывающие нежелание сотрудничать.

Поэтому межличностные отношения представляют собой систему избирательных связей, которые устанавливаются между людьми в форме чувств, суждения и обращения друг к другу. В структуре взаимоотношений выделяют три компонента: когнитивный, эмоциональный, поведенческий.

Когнитивный компонент межличностных отношений включает сам по себе все психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Взаимодействуя с другими людьми человек посредством этих процессов познает индивидуально-психологические особенности партнеров по совместной деятельности. Под влиянием особенностей взаимного восприятия складываются и взаимопонимание, и взаимоотношения. Самые существенные описания взаимопонимания - это его адекватность и идентификация [1].

Адекватность взаимопонимания представляет собой точность психического отражения одной личностью другой. Идентификация во взаимопонимании представляет собой отождествление индивидом своей личности с личностью другого индивида. Здесь проявляется механизм сравнения явлений, объектов и образов. Идентификация заканчивается определением сходства или различия между двумя личностями в сознании каждого из них, как целенаправленный процесс.

Эмоциональный компонент взаимоотношений представляет собой положительные или отрицательные переживания, которые возникают у человека под влиянием индивидуально-психологических особенностей других людей. Это могут быть симпатии или антипатии, удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д. Эмоциональная идентификация проявляется в отождествлении двух субъектов друг с другом и сопровождается симпатией - эмоциональным откликом на переживания другого, сопереживанием и сочувствием. Эмоциональный компонент выполняет основную регулирующую функцию при неофициальных взаимоотношениях.

Ведущую роль в регулировании взаимоотношений играет поведенческий компонент. Он включает невербальные средства общения и действия, которые выражают отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Широкий диапазон явлений, охватываемых межличностными отношениями, представлен Н.Н. Обозовым в трех основных группах:

- восприятие и понимание людьми друг друга;

- межличностная привлекательность;

- взаимовлияние и поведение (в частности, ролевое) [3].

Важным критерием оценки межличностных отношений является состояние удовлетворенности-неудовлетворенности группы и ее членов. Важнейшую роль в этом играют симпатии - антипатии, привлекательность - непривлекательность. Симпатии-антипатии проявляются только на эмоциональном уровне, а привлекательность-непривлекательность включают момент притяжения - отталкивания.

Зарубежные психологи работали над изучением сплоченности группы.

Сплоченность групповая - характеристика прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе. Исследования сплоченность группы начались в западной социальной психологии в школе групповой динамики. Ее изучение опиралось к пониманию группы как относительно психологического общности, основанной на системе эмоционально - межличностных связей. Сплоченной считалась такая группа, к которой «сильно притягиваются» ее участники. Сплоченность группы интерпретировалась также как привлекательность и полезность группы для индивида [11].

Соответственно были выделены два подхода к ее оценке: через измерения взаимной эмоциональной притягательности членов группы (чем больше индивидов нравятся друг другу в группе, тем выше ее сплоченность) и через эмоциональную оценку группы со стороны ее участников (чем выше удовлетворенность группой, тем выше сплоченность группы). Иногда при оценке сплоченности группы принимали в расчет показатели согласия группового. В социометрии был предложен специальный индекс сплоченности группы, который вычислялся как частное от деления количества взаимных выборов, сделанных членами группы в процессе ее исследования при помощи социометрической методики, на их максимально возможное число.

В отечественной социальной психологии сплоченность группы понимается как ценностно-ориентационное и предметно-ценностное единство. Взаимоотношения возникают, развиваются, изменяются и находятся в динамике. В их динамике выделяются три этапа [33].

Первый этап включает в себя возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга, что во многом обуславливает и характер взаимоотношений между ними. При этом имеют значение особенности личности воспринимающего, жизненный опыт, его ценности, ожидания, установки, различные эффекты восприятий, выполняемые ролевые функции и т.д. Адекватность понимания другого человека во многом зависит не только от способности эмоционально (а не только рационально) воспринять других людей, проявить чувство эмпатии.

Воспринимаемый социальный объект не пассивен - он формирует определенный образ, отражающий социальные ожидания определенных социальных групп, обеспечивающий успех взаимодействия. Внешний облик человека интерпретируется как комплекс многочисленных информационных сигналов о его национальной и социальной принадлежности, психических качествах, уровне культуры и т.п. Если первое впечатление о человеке благоприятно, то возникает тенденция положительной оценки и всех его последующих поступков («эффект положительного ореола»), если неблагоприятно - «эффект отрицательного ореола».

В межличностное восприятие А.А. Бодалев включает такие компоненты, как эмпатия, рефлексия и аттракция [4].

Эмпатия - это способ психологического анализа, который позволяет проникнуть в эмоциональные состояния воспринимаемых лиц.

Рефлексия - это способ оценки своей позиции и позиции другого человека, хода его мыслей, его ближайших и перспективных планов. Полнота представлений человека о самом себе в значительной степени определяется богатством его представлений о других людях, широтой и разнообразием его социальных контактов.

Аттракция - это особая форма познания другого человека, основанная на формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства. Партнер по общению понимается лучше, если воспринимающий испытывает к нему симпатию, дружеское отношение.

Процесс оценки другого человека начинается с первого впечатления, которое в своей основе представляет собой общее восприятие. Последующий процесс восприятия принимает специфический характер, в частности, воспринимаются детали объекта.

Таким образом, первое впечатление обычно протекает на чувственном уровне. Естественно, первое впечатление таит в себе возможность ошибок, связанных с рядом факторов. Источниками таких ошибок являются: стереотипизация, мнение других, проекция, атрибуция, вера в «первый взгляд», психическое состояние наблюдателя, защитные механизмы и т.п.

Второй этап - возникновение межличностных отношений, формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном и эмоциональном уровнях. Рациональный уровень представляет собой осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга. На эмоциональном уровне возникают соответствующие переживания, эмоциональный отклик и т.п.

Внутреннее отношение людей друг к другу может выражаться в виде уважения или неуважения, доверия или недоверия, симпатий или антипатий, доброжелательности или, недоброжелательности, удовлетворенности или неудовлетворенности, содействия или противодействия.

Характер внутреннего отношения зависит в значительной степени от сложившегося представления о другом человеке на стадии его основного восприятия и оценки. В процессе накопления опыта контактов друг с другом первое мнение может укрепляться, а может и поменяться. Если положительное представление, то и внутреннее отношение будет таковым. Весьма значительную роль играет степень соответствия личностных качеств партнера ценностным ориентациям человека. Есть положительное внутреннее отношение в их совпадении.

Третий этап - обращение людей друг к другу как форма проявления внутреннего отношения. Следует учитывать, что отношение как внутреннее содержание и обращение, как внешняя форма его выражения не всегда совпадают.

Отношение проявляется в общении вербальном и невербальном. Эффективность межличностных отношений на данном этапе во многом обусловлена особенностями общения субъектов.

Сложную систему разнообразных взаимоотношений в малых группах можно классифицировать по различным основаниям. Например, по сфере их проявления - производственные и бытовые.

Производственные взаимоотношения, по мнению А.Н. Занковского, можно рассматривать по трем направлениям: «по вертикали», «по горизонтали» и «по диагонали» [8] .

По вертикали - это взаимоотношения руководителей и подчиненных. Это выглядит как взаимодействие руководителей, начальников, старших с соответствующими подчиненными им людьми. По горизонтали - это взаимоотношения сотрудников между собой, отличающихся по должностному положению, но не подчиняемых друг другу. По диагонали - это взаимоотношения между руководителями одного производственного отделения с обычными сотрудниками другого.

Р.С. Немов отделяет деловые отношения от личных следующим образом. Деловые отношения возникают в связи с совместной работой или по ее поводу, а личные - как отношения, складывающиеся между людьми независимо от выполняемой работы.

Н.Н. Обозов отличает следующие виды межличностных отношений: отношения знакомства, товарищеские, приятельские, дружеские, любовные, супружеские, родственные, деструктивные. Эта классификация основана на нескольких критериях: глубине отношений, избирательности в выборе партнеров, функциях отношений. Основным критерием является мера, глубина вовлечения личности в отношения [2].

Таким образом, анализ работ отечественных и зарубежных психологов по вопросу о межличностных отношениях показал, что их основой выступает система отдельных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Система отношений определяет характер преодоления индивидуальности, особенность ее восприятия, поведенческих реакции. Позитивный или негативный опыт межличностных отношений человека с другими людьми формирует его систему внутренних отношений.

1.2 Особенности взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

Под развитой человеческой личностью обычно подразумевают человека, который обладает определенным мировоззрением, осознает свое место в обществе, свои жизненные цели, умеет самостоятельно действовать для достижения этих целей. Под влиянием общественных отношений и связей, на основе коммуникации с другими людьми у ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии, как и нормально развивающихся детей складывается социальный опыт. Общение является ведущим механизмом такого явления и взаимодействия. Способность человека к освоению социокультурного опыта, детерминированного речью, является определяющим условием личностного развития индивида, важнейшим фактором существования человеческого общества.

Особое место для социализации таких детей имеет умение и желание общаться, контактировать с окружающим миром. Во все возрастные периоды развития ребенка в целом развитие коммуникации является одним из основных видов деятельности. Ряд особенностей детей с умственной отсталостью обуславливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально - волевой сферы. Трудности в формировании поведения при межличностном взаимодействии у умственно отсталых школьников, кроются в первую очередь в своеобразии их психических функций, которые определяют необходимость поисков особых подходов к решению данной проблемы. Своеобразие развития психики проявляется в возможности самостоятельного усвоения ими только простых, элементарных понятий и невозможности достичь высших уровней общения и абстракции. Усвоение морально-нравственных понятий высшего уровня оказывается затруднено. Невозможность быстро оценить новую ситуацию, сделать правильные выводы и принять решение приводит к конфликтному взаимодействию. Это ещё раз подтверждает необходимость формирования у умственно отсталых детей и подростков несложных поведенческих стереотипов, которые должны помочь им в межличностном взаимодействии.

Многие авторы, такие как А.Р. Лурия, Б.И. Пинский, Г.М. Дульнев и другие отмечают в своих работах, что при дефекте познавательной сферы у умственно отсталого ребенка возникает своеобразное отношение к окружающей его среде [26]. Отмечается, что формирование и функционирование контактных групп и межличностные отношения в них школьников с интеллектуальной недостаточностью имеют свои отличительные признаки [12].

Высокое положение в системе личных отношений занимают, как правило, дети с умственной отсталостью легкой степени или по-другому, несложной формы, которые вошли в первую группу по классификации М.С. Певзнера; неблагоприятное положение занимают школьники с преобладанием процессов возбуждения или торможения, входящие во вторая и третью группу, а также с психопатоподобными чертами поведения (шестая группа). «Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении» [15].

Из исследований Т. Аунапуу, Л.И. Даргевичене, Г.М. Дульнева выяснилось, что влияние степени выраженности умственной отсталости и структуры его дефекта влияют на характер и динамику формирования личности школьника с умственной недостаточностью и его межличностного взаимодействия.

У детей с легкой степенью умственной отсталости недоразвиты познавательные интересы, которые выражаются в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании и общении, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате у этих детей представления об окружающем являются неполными и, возможно, искаженными. Эти особенности, в свою очередь, обуславливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых детей обнаруживается вялость неконтактность. Характерная умственно отсталым детям слабость регулирующей функции мышления часто обуславливает их некритичность по отношению к себе и окружающим людям [19].

Из-за низкого уровня самосознания во многих случаях, дети с умственной отсталостью начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Такие дети не могут критически оценить возможности, склонности, результаты собственного труда. Важнейшей особенностью этих детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей [24].С другой стороны, усугубляется имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности дефицитом в общении с окружающими [22].

У умственно отсталых детей восприятие характеризует замедленный темп, сниженная подвижность нервных процессов, сужение объема воспринимаемого материала. В связи, с чем восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. На картинках, где изображены люди, умственно отсталые дети не различают выражения лица. Замедленность темпа восприятия сочетается у таких детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Огромную роль в развитии психики у детей играют слуховые восприятия, которые тесно связаны с развитием речи. Речь у ребенка с умственной отсталостью скудна и неправильна, словарный запас учащихся младших классов значительно меньше, чем словарь детей с нормальным развитием. Восприятие и речь неразрывно связано с мышлением. Главным критерием познания является мышление. Мышление умственно отсталого ребенка характеризуется конкретностью (ребенок во власти единичных образов), ригидностью (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичностью (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Дети довольны своей работой, не понимают своих неудач, очень часто не замечают своих ошибок. У всех умственно отсталых детей снижена активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они, обычно не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана, начинают выполнять работу. У них весьма низок уровень развития внимания. Вследствие чего, они не улавливают многое из того, о чем сообщают окружающие люди. Коллективистические потребности у умственно отсталых учащихся формируются особенно длительно и трудно. Результаты исследования процесса общения младших школьников с легкой степенью умственной отсталости показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер [24].

Личностное общение с взрослым встречается значительно реже. Содержанием общения младших школьников с умственной отсталостью является практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения - речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты. Дети с нарушениями интеллекта вспыльчивы и несдержанны. Они сложнее преодолевают жизненные трудности. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин многих своих неудач наблюдается склонность интерпретировать их как содержащую большую степень несправедливости по отношению к ним, что повышает силу агрессии. Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д. Все это осложняет развитие коммуникативных умений. Несовершенство умений, связанных с использованием речи, как средства общения, является характерной особенностью учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой - низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. В работах А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Н. Головина, И.А. Зимней, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, более подробно рассмотрены вопросы, которые касаются коммуникативной деятельности. Отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка, а также влияют на общий уровень его деятельности [34].

Максимального значения необходимость сформированности коммуникативных умений достигает к моменту обучения в школе, т.е. в младшем школьном возрасте, ведь младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. И следует отметить, что самые первые шаги ребенка в школе должны находиться под пристальным вниманием родителей, педагогов, а также врачей. В связи с отсутствием элементарных коммуникативных умений у ребенка затруднено общение со сверстниками и взрослыми, это приводит к возрастанию тревожности, нарушению процесса в целом. Начальный этап школьной жизни - это, в свою очередь, серьезное испытание для большинства детей, приходящих в первый класс, особенно для детей с умственной отсталостью. Дети должны привыкать к новому коллективу, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. Как правило, ребята стремятся стать школьниками, но для многих из них школьный распорядок слишком регламентирован и строг [28].

Особенно сложно тем детям, которые еще эмоционально не готовы к роли школьника, для них период адаптации к школе может быть травмирующим. К наиболее значимым условиям развития личности умственно отсталого ребенка относятся общение со сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной коррекционной школы межличностные взаимоотношения учащихся представлены, так же как и в коллективе нормально развивающихся учащихся, деловыми и личными отношениями. Если у нормально развивающихся учащихся деловые и личные отношения часто не совпадают, то у умственно отсталых они совпадают практически всегда. Как и в общеобразовательной школе, в коллективе умственно отсталых учащихся выделяют статусные группы: звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, изолированные. Однако избирательность во взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее устойчиво начинает проявляться к пятому классу. До этого их взаимоотношения носят диффузный характер, границы статусных групп размыты [5].

И тем ни менее, наиболее положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребёнка. Необходимо наличие внешнего педагогического влияния и руководства. В работе с детьми с умственной отсталостью психологическое влияние наиболее важно. Социальные возможности их личности значительно ослаблены. Педагог, работающий с детьми с умственной отсталостью, сталкивается с рядом серьёзных психологических проблем. На занятиях детям должны даваться не только знания о правах человека, прививаться общечеловеческие ценности, но и формироваться умения по решению межличностных проблем, вырабатываться навыки бесконфликтного общения, что способствует более успешной адаптации к самостоятельной жизни в современном мире [18].

Необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития является именно коммуникативные умения [16].

Формированием коммуникативных умений занимались Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк, С. В.Проняева. В их работах встречаются определения данной личностной структуры. Определение, которое наиболее соответствует нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения - это сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [20].

В литературе выделены следующие коммуникативные умения у детей младшего школьного возраста:

- умение принимать информацию;

- умение передавать информацию;

- умение планировать сообщение;

- умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности;

- готовность к взаимодействию.

Анализ вышесказанного, позволил выделить нам коммуникативные умения, необходимые для более успешной социализации умственно отсталых детей: умение принимать информацию, внимание к сообщениям учителя и товарищей, стабильность процесса принятия информации; умение передавать информацию: умение выразить мысль, намерение, просьбу и полнота сообщения; умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности: совместное планирование предстоящей деятельности, ориентация на партнера и отсутствие конфликтных ситуаций.

Коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью не сформированы или находятся на низком уровне развития. Поэтому необходимо использовать правильные средства их формирования, которые соответствуют данному возрастному этапу. Наиболее эффективным средством формирования младших школьников является учебная деятельность, так как она может включать разные виды деятельности, а также является интересной и легче воспринимаемой школьниками. Эффективным средством формирования коммуникативных умений в учебной деятельности является использование игра. Игра является основным видом деятельности в младшем школьном возрасте, она позволяет ребенку получать необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использовании в практике общения.

Таким образом, анализируя вышесказанное, мы пришли к выводу, что младший школьный возраст -- это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, который каждым ребенок осуществляет на данном возрастном этапе. Если на данном возрастном этапе ребенок не почувствует радость познания, не будет уверен в своих способностях и возможностях, то сделать это в дальнейшем будет сложнее. А также отметили, что у умственно отсталых детей недостаточно развита инициатива в общении, при общении испытывают страх, смущение, что приводит порой к прекращению общения, недостаточное развитие речи, трудности в построении вопросов, просьб, ответов, недостаточное развитие умения применять знания на практике, затруднение в анализе полученной информации, ее использовании.

1.3 Роль урока физкультуры в развитии навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью средствами игровых видов спорта

У младшего школьника с умственной отсталостью недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Н.Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» [13]. Это объясняется тем, что у ребёнка с умственной отсталостью очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормально развивающегося школьника, у ребёнка с умственной отсталостью происходит формирование социальных чувств [17].

Незрелость в эмоциональной сфере в младшем школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Наша задача заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения умственно отсталых детей, в своей работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

Известно, что под термином «взаимодействие» понимается процесс, который включает в себя три стороны: коммуникативную, где происходит обмен информацией; непосредственное взаимодействие, включающую в себя организацию совместных действий, направленных на выполнение задач специальной работы и общение, т. е личностный контакт [21].

И, тем не менее, не смотря на то, что в данный возрастной период, у детей все же основной деятельностью остается учебная, и, исходя из вышесказанного, что взаимодействие включает в себя совместное действие, направленное на выполнение конкретной задачи, мы считаем, что эффективным средством, способствующим оптимизации межличностного взаимодействия детей, укреплению взаимопонимания и сотрудничества на начальном этапе их пребывания в учебной деятельности, относятся средства совместной физкультурно - спортивной деятельности, а именно урок физкультуры, в свою очередь, целью которого является формирование физической культуры личности. Это объясняется тем, что физкультурные занятия являются одним из видов совместной деятельности, основным элементом которой является взаимное познание и влияние друг на друга, что влияет на межличностное взаимодействие [9].

На уроках физкультуры в основном используются спортивные игры, которые в свою очередь являются эффективным средством для формирования морально-волевых качеств детей, реализуют детскую потребность воздействия на мир. Игры помогают ввести детей в учебный процесс, подготовить их к нагрузкам, в том числе и к нагрузкам общения в школе, к которым младший школьник с умственной отсталостью еще не привык. В игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок становится членом коллектива, учится оценивать свои действия и поступки. Игра - это своеобразный, свойственный дошкольному и младшему школьному возрасту способ усвоения общественного опыта [25].

Спортивные игры развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. Общение в данной сфере выступает как необходимый и существенный фактор, опосредующий не только двигательную активность, но и функцию обмена информацией и эмоциями в коллективе.

Спортивные игры благодаря своему разностороннему воздействию традиционно влияют и на эмоциональную сферу. Практически во всех образовательных учреждениях спортивные игры включены не только в учебные программы, но также широко практикуются во внеклассной и внешкольной работе. Учитывая то, что важная особенность спортивных игр - сложные коллективные тактические действия. Большинство видов спортивных игр являются командными, и успех в соревнованиях во многом зависит от слаженности действий всех участников. В спортивных играх формируются полное взаимопонимание игроков, поддержка друг друга словом, мимикой, жестом, сохранение атмосферы дружбы, товарищества и, наконец, просто хорошее настроение. А применения игрового метода на занятиях физкультуры позволяет моделировать напряженное межличностное и межгрупповое отношения. Дети приучаются сопереживать успехам и неудачам товарищей, уметь радоваться их достижениям, поддерживать хорошие, дружеские взаимоотношения между собой, быть предупредительными и заботливыми. У них воспитывается стремление добиваться не только высоких индивидуальных, но и командных успехов. При этом развивается уважение к партнерам по игре, команде соперников. Соревновательный характер проведения игр и упражнений на уроке физкультуры способствует воспитанию целеустремленности, настойчивости и находчивости, смелости, решительности и других морально волевых качеств [23].

В процессе проведения спортивных игр часто проводятся командные игры. Командные игры -- это не только наиболее эффективное средство закрепления навыков, а также воспитания коллектива, но и средство полного взаимопонимания игроков. Работая в команде, дети поддерживают друг друга словом, переживают за каждого участника команды, возникает привязанность, дружба. Работа в команде обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем. В коллективе происходит формирование и изменение межличностного отношения. Эти процессы оказывают влияние на личность ребенка, на взаимоотношение между учениками, на успешность в учебной деятельности. Командные игры воспитывают ответственность, поскольку от поведения и достижений одного игрока зависит исход игры, каждый несёт ответственность за командный результат. Для учащихся очень важным является мнение и признание товарищей, а, следовательно, они стараются изо всех сил показать себя с лучшей стороны, проявляя при этом целеустремленность и настойчивость в преодолении трудностей.

В спортивных играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения. В этих условиях уже на уровне младшего школьного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Следовательно, спортивная игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности младшего школьника, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива. Совместные действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.

Только совместной деятельности для возникновения взаимопонимания не достаточно, нужна взаимная поддержка, помочь, сотрудничество. При этом высока роль учителя. Учитель не только передает ученику знание и умение, но и приобщает его к определенной культуре, а чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходима общение. Чаще всего учителя используют демократический стиль общения, который является самым предпочитаемым у школьников. Автором выявлен ряд различий в общении учителей разного пола. Учителя-женщины предпочитают информационно-организующее общение, больше стремятся показывать и объяснять учебный материал по сравнению с учителями-мужчинами, чаще задают учащимся вопросы, чаще делают дополнения к ответам школьников. Женщины чаще используют оценки, шутки. Мужчины чаще дают конкретные указания по организации работы, чаще используют команды и распоряжения. Но все же, главная задача учителя - раскрыть перед учеником широкие возможности, которые часто не открываются самим учащихся из за их ограниченного жизненного опыта и недостатка знаний. Учитель должен не только говорить по сути игры, объяснять правила, условия, но и в свою очередь на протяжении игры находиться в контакте с ребенком, если у ребенка что-то не получается, его подбадривать, оказывать поддержку, самому принимать участие в игре, где надо и хвалить, ведь это особенно важно, когда работа происходит с ребенком с ограниченными возможностями. Часто в игре дети могут быть довольно жестокими по отношению друг к другу, поэтому присутствие учителя так же важно. Учитель должен следить за процессом игры, чтобы среди детей не появлялись отверженные «робинзоны» или негативные лидеры, что в свою очередь в свою очередь может испортить взаимоотношение детей [28].

Нужно отметить так же, что общение выполняет определенную функцию в спорте, на уроке физкультуры (игровых видах спорта). Основными его функциями общения являются:

1) функция социально-психологического отражения (общение возникает как результат и как форма объективированного, сознательного отражения партнерами особенностей протекания взаимодействия);

2) регулятивная функция (в процессе общения осуществляется непосредственное или опосредованное воздействие (влияние) партнеров друг на друга с целью изменения или сохранения поведения, действий, состояния, общей активности, особенностей восприятия, системы ценностей, установок и сложившихся взаимоотношений);

3) познавательная функция (вследствие систематических контактов партнеры приобретают самые разные знания о самих себе, о партнерах, о способах деятельности и т.д.);

4) экспрессивная функция (различные формы речевого и неречевого общения выражают эмоциональные состояния и переживания, часто вопреки логике и требованиям условий деятельности);

5) функция социального контроля (способы решения двигательных задач, определенные формы поведения, эмоционального реагирования и отношений имеют достаточно выраженный нормативный характер; их регламентация с помощью групповых и социальных норм обеспечивает необходимую целостность и организованность групповой деятельности);

6) функция социализации (наиболее важная в работе тренера). В совместной деятельности и общении спортсмены осваивают не только коммуникативные умения (умение быстро ориентироваться в ситуации общения, слушать и говорить и т.д.), но и умения действовать в интересах коллектива, соответственно относиться к членам группы, организовывать оптимальное общение с партнерами при выполнении совместной деятельности [6].

Направленность общения представляет собой один из важнейших параметров характеристики межличностных контактов.

По направленности общение можно классифицировать следующим образом:

1) социально-ориентированное общение (обращения к партнерам, ко всей команде в целом);

2) личностно-ориентированное общение (обращения к отдельным партнерам, членам команды);

3) подтекстовая ориентация (обращение к конкретному партнеру или к группе спортсменов адресовано, на самом деле, совершенно другому человеку или другим партнерам). Например, тренер может сделать замечание капитану команды, чтобы воздействовать на всю команду в целом или на какого-либо одного спортсмена (члена команды) [10].

Таким образом, результативным средством, способствующим оптимизации межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью, является урок физкультуры. Физкультура создает благоприятные условия для расширения коммуникативного опыта детей на начальном этапе обучения и воспитания. При рационально организованных занятиях физкультуры, происходит оптимизация межличностных связей. Анализируя вышесказанное, мы пришли к выводу, что развитию межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью содействуют спортивные игры с их многочисленными межличностными контактами. Можно сказать, что физические, эмоциональные, а также умственные качества учащихся в спортивной игре включаются в творческий процесс, при котором учащиеся вступают в тесное межличностное взаимодействие.

Практика показала, что игра - это сильнейшее средство социализации учащихся, включающая в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности.

Урок физкультуры создает благоприятные условия для расширения коммуникативного опыта младшего школьника с умственной отсталостью. В процессе игры у детей формируются навыки общения, взаимопонимания, чувство товарищества, совместное участие детей в игре способствует возникновению у них поддержки, помощи, сотрудничества. Спортивные игры значимы для всестороннего развития и воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Изучая вопрос межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью нами были сделаны следующие выводы: актуальность проблемы взаимоотношений учащихся младших классов с умственной отсталостью в последнее время особенно привлекает внимание многих психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений во многом связано с психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей с взрослыми и сверстниками.

Степень развития межличностных отношений в коллективе младших школьников с умственной отсталостью характеризуют сплоченность группы, психологический климат в коллективе, статусная позиция учащихся.

Новая направленность, возникающая у учащихся младшего школьного возраста, выражается в том, что они активно стремятся завоевать уважение и авторитет товарищей, найти свое место в коллективе. Многие известные психологи и педагоги, такие как: Л.С. Выготский, М.И. Лисицина, А.А. Леонтьев,А.Ф. Лазурский,А.В. Петровский,Н.Н. Обзоров, В.Б. Ольшанский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, Л. Фестингер, Д. Картрайт, А. Зандер, В.Н. Куницин, Н.В. Казаринов, В.М. Погольша, А. Н.Занков, Р.С. Немов, работали над проблемой межличностных отношений детей, их взаимных влияний и воздействий друг на друга.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью в игровых видах спорта на уроках физической культуры

2.1 Диагностика уровня развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью

Наша опытно - экспериментальная работа проходила на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат № 13» города Оренбурга. В опытно - экспериментальной работе принимали участие учащиеся 2 класса, в составе 12 человек (5 мальчиков и 7 девочек). Опытно - экспериментальная работа проходила в три этапа.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения уровня развития навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью.

На втором этапе проводился формирующий эксперимент, целью которого является развитие навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью средствами игровых видов спорта (спортивные игры).

На третьем этапе проводился контрольный эксперимент с целью определения эффективности использования игровых видов спорта в развитии навыков межличностного взаимодействия младшего школьника с умственной отсталостью.

...