Формування образу "Я" у дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

Кафедра практичної психології

Курсова робота

ФОРМУВАННЯ ОБРАЗУ «Я» У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Зі спеціальності - 6.030103 - практична психологія

Мерзлова Ольга Петрівна

Науковий керівник: викладач кафедри

практичної психології

Бутенко О. П.

Черкаси - 2012

Зміст

Вступ

Розділ 1. Специфіка формування образу «я» у дітей дошкільного віку

• 1.1 Психологічні особливості дошкільного віку
• 1.2 Образ «Я» - сутність, структура та його функції
• 1.3 Роль спілкування з близькими дорослими і однолітками у формуванні образу «Я» у дошкільників
• Розділ 2. Особливості психокорекції образу «я» дошкільника
• 2.1 Формування позитивного «Я - образу» дитини
• 2.2 Гра як засіб розвитку у дошкільників уявлень про себе
• 2.3 Використання арттерапії у корекції уявлення дитини про себе
• Висновки
• Список використаних джерел
• Додатки
• Вступ

Актуальність дослідження. Кожний, хто прагне зрозуміти внутрішній світ дитини, починає з пошуків причин її поведінки, викликаної певними емоційними переживаннями, почуттями. Вони, як неповторні події, супроводжують духовне життя малюка. Народившись він входить у світ, який його оточує і з яким він починає взаємодіяти. Результатом такого співіснування виступають знання про образ світу і самого себе. Пізнання власного «Я» емоційно переживається дітьми немов внутрішнє відкриття. Яким воно буде, залежить від найближчого соціально значущого оточення, від підходу дорослого до дитини як до особливої, неповторної особистості з глибоким розумінням своєрідності її внутрішнього світу, на який дорослий має подивитися крізь призму індивідуальних особливостей кожної конкретної дитини. дошкільний спілкування одноліток арттерапія

Саме таке спрямування, що має актуальність на сьогодні, несе в собі реалізація індивідуального підходу у навчально-виховній та розвивальній роботі з дітьми, що передбачає вдале і коректне використання загальних знань і законів розвитку і виховання дитини в умовах конкретного випадку. Цим обумовлена значущість прикладного аспекту дослідження індивідуальності дошкільника, що надає йому неповторної своєрідності та функціональної автономії.

Одним із сутнісних джерел становлення індивідуальності виступає розвиток неповторності образу «Я» дитини.

Об'єкт дослідження - діти дошкільного віку.

Предмет дослідження - процес формування образу «Я» у дошкільника.

Мета дослідження - виокремити деякі своєрідні особливості проявів образу «Я» у дошкільників, організація та інтеграція яких сприяє становленню дитячої індивідуальності.

Поставлена мета вимагає реалізації наступних завдань:

- розкрити зміст поняття образу «Я»;

- з'ясувати суттєві ознаки образу «Я»;

- визначити особливості проявів образу «Я» у дошкільника;

- розглянути основні методологічні підходи до вивчення процесу формування образу «Я» у дітей дошкільного віку.

Розділ 1. Специфіка формування образу «я» у дітей дошкільного віку

1.1 Психологічні особливості дошкільного віку

Дошкільне дитинство охоплює молодший дошкільний вік (4-й рік), середній дошкільний вік (5-й рік), старший дошкільний вік (6-й рік, у деяких дітей ще й кілька місяців 7-го року життя). На цьому етапі складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі [1, 25].

У ранньому дитинстві малюк відкрив для себе існування дорослих, складний їхній світ. Якраз відокремлення дитини від дорослого створює нову соціальну ситуацію, в якій вона прагне до самостійності. Ця тенденція є природною і постійною. Однак дитина продовжує жити разом з дорослим, входити у їх світ. Її основною потребою є доля у житті й діяльності дорослих, оскільки в цьому віці дитина не може реалізувати себе через брак сил, умінь, знань. Тому вона стає дорослою у думках, уяві, орієнтується на них як на зразок, перебираючи на собі властиву дорослим певну роль, наслідує дорослих, діє, як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри. У дитини з'являються елементарні обов'язки, її зв'язок з дорослим набуває нових форм, що виявляється у заміні спільної діяльності з самостійним виконанням його вказівок [2, 138].

Істотною особливістю дошкільного віку є виникнення різноманітних стосунків дитини з однолітками, утворення дитячого згрупування. Власній внутрішній позиції дошкільняти стосовно інших людей властиві розвиток усвідомлення власного «Я» і значущості своїх учинків, величезний інтерес до світу дорослих, їхньої діяльності, стосунків.

В цьому віці проявляються два кризові періоди: 4-5 рр. - пов'язана з формуванням статевої ідентичності, переживання Едіпового комплексу, та 6-7 рр. - утворення довільності поведінки, дошкільник має завищену самооцінку [2, 140].

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільняти виражаються в характерних для нього видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка є формою творчої діяльності. Граючись, дитина поєднує в собі роль автора п' єси та актора, декоратора й техніка. У грі вона пізнає світ, стосунки, ролі, поведінку людей, моделює міжособистісні стосунки в ньому, вчиться орієнтуватися в різних сферах людської життєдіяльності, оволодіває правилами та нормами життя. У грі відбувається самопізнання, усвідомлення свого внутрішнього світу, оволодіння першими формами саморегуляції [4, 86].

Гра є провідною діяльністю дошкільняти не тому, що займає найбільше вільного від сну часу в його житті, а тому, що зумовлює найважливіші зміни у психічних процесах і особливостях його особистості. У ній виникають і диференціюються нові види діяльності, зокрема учіння (цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння уміннями й навичками), яке готує перехід дитини до наступної стадії розвитку - етапу молодшого шкільного віку [19, 251].

Свого часу російський психолог Олексій Леонтьев [2, 139] відзначив, що причина перетворення гри на провідну діяльність дошкільняти полягає у розширенні усвідомлюваного нею предметного світу. До нього належать не лише предмети, які становлять найближче оточення дитини, з якими вона сама може діяти (посуду, одяг, телефон, телевізор, мобільний телефон, а часом і комп'ютер), а й предмети, дії дорослих, які для неї фізично недоступні (автомобіль). У сюжетно-рольовій грі можна робити усе, що недоступне в реальному житті: самостійно керувати автомобілем, літаком, поїздом, робити покупки, тощо.

Отже, при переході від періоду переддошкільного до дошкільного дитинства основою трансформації гри є ускладнення предметного середовища, оволодіння яким стає для дошкільника головним завданням.

У філогенезі і в онтогенезі дитини розширюється усвідомлюваний нею світ, постає потреба участі в діяльності дорослих, яка для неї є недоступною. Тоді й виникає уявна ситуація, в якій малюк начебто відтворює дії, поведінку, стосунки дорослих. Така діяльність є рольовою грою [2, 139].

Рольова гра -- діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах, відтворюють їхні дії і стосунки між ними.

У рольових іграх діти використовують різноманітні ігрові предмети, що замінюють реальні предмети діяльності дорослих. Як феномен, рольова гра є соціальною за своєю природою, походженням і змістом. Вона розгортається, за твердженням Д. Ельконіна [24, 103], від конкретної предметної дії до узагальненої рольової дії : їсти ложкою, годувати ложкою лялю, як мама, - такий схематичний шлях до рольової гри.

Основною одиницею розгорнутої форми ігрової діяльності є роль і органічно пов' язані з нею дії. У ролях втілюється сюжет (сфера діяльності, яку діти відображають у грі) і зміст (те, що відтворюється малюком як характерний момент діяльності дорослих і стосунків між ними) гри.

У психічному розвитку дитини грі належить особливо важлива роль. Вона формує її здатність до довільної діяльності й поведінки, символічних замін, саморегуляції, тренує пам'ять, розвиває сприймання, мислення, фантазію, здатність до спілкування, волю. Гра сприяє фізичному розвитку дитини, створює її перспективу. Як стверджував Л. Виготський [2, 139] : «У грі дитина завжди вища від свого середнього віку, вища від своєї звичайної повсякденної поведінки; вона в грі ніби на голову вища від самої себе. Гра конденсовано містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби пробує зробити стрибок над рівнем своєї звичної поведінки».

У процесі ігрової діяльності зароджуються та виокремлюються нові види діяльності дошкільняти. Типовою для цього віку є художня діяльність, яка диференціюється на малювання, ліплення, конструювання, виготовлення аплікацій, танці, заняття з музики, слухання казок, читання віршів, драматизацію. Малювання, ліплення, виготовлення аплікацій, конструювання є продуктивною, спрямованою на отримання кінцевого продукту діяльністю.

Навіть за мінімальних здібностей дитини до малювання цей процес позитивно впливає на її розвиток, оскільки він активізує мислення, тренує пам'ять, розвиває уяву, наполегливість, посидючість, вчить акуратності в роботі, вправляє руку, що дуже важливо у підготовці до шкільного навчання.

У дошкільному віці починають готувати дитину до майбутнього трудового життя. Передусім зосереджуються на формуванні у неї таких психологічних передумов майбутньої трудової діяльності, як уміння діяти відповідно до обставин та вимог інших людей, проектувати свої дії; здатність до самоконтролю та самооцінки; довільні рухи руки; рухові навички [12, 75].

У молодшому дошкільному віці праця має характер наслідування. Дитина спершу копіює роботу дорослого, а потім починає співпрацювати з ним у ролі помічника. На цьому етапі важливо, щоб вирішальним моментом у трудовому зусиллі була не її зацікавленість, а користь для інших людей, майбутній результат. Тоді навіть найнеприємніша робота буде приносити їй радість. Для формування інтересу до трудової діяльності необхідно вміло підтримувати позитивні емоції дитини у процесі праці.

На етапі старшого дошкільного віку відбувається ускладнення трудової діяльності дітей за обсягом, видами, змістом, ставленням до неї і спрямованістю. Переважає праця, пов'язана із самообслуговуванням, виконанням доручень дорослих, посильна допомога дорослим, виготовлення саморобок [13, 89].

У процесі гри, художньої діяльності, праці дитина засвоює знання про себе, опановує різноманітні навички. Оскільки дошкільник незабаром стане школярем, основною діяльністю є навчання, тому необхідно підготувати його до цього. Ця робота передбачає :

- формування вміння усвідомлено виокремлювати спосіб дій;

- оволодіння загальними способами дій, які дають змогу розв'язувати практичні, пізнавальні завдання, виокремлювати нові зв'язки і відношення;

- розвиток уміння самостійно знаходити способи вирішення практичних і пізнавальних завдань;

- опанування навичок контролю за способом виконання дій та їх оцінювання [12, 45].

Психолого-педагогічні дослідження свідчать про доцільність починати підготовку до навчальної діяльності з формування умінь контролювати та оцінювати свої дії.

Молодші дошкільнята, як відомо, мають початковий рівень розвитку навчальної діяльності, їхня розумова діяльність ще не є цілком усвідомленим процесом.

Діти середнього дошкільного віку виявляють готовність до засвоєння знань, вирішення пізнавальних завдань, безпосередньо не пов'язаних з умовами їхнього життя та ігровою діяльністю [1, 78].

У старшому дошкільному віці діти виявляють здібності до розумових і вольових зусиль, їх вже не захоплюють прості ігри та іграшки, у них підвищуються допитливість, інтерес до знань і розумової діяльності, з'являється вимогливість до себе та інших. На цій основі формується здатність розв'язувати різноманітні пізнавальні завдання. Це вміння є важливим критерієм успішної навчальної діяльності, воно повинне сформуватися наприкінці дошкільного періоду.

Основними показниками розумового розвитку дошкільників є розвиток мислення, уваги, пам' яті, уяви [2, 141].

Розвиток мислення дошкільника. У дошкільному віці діти починають пізнавати світ за допомогою мислення - суспільно зумовленого психічного процесу, який полягає в узагальненому й опосередкованому відображенні дійсності. Його розвиток у дошкільнят залежить від розвитку уяви. Дитина механічно замінює у грі одні предмети іншими, надаючи їм невластивих, але окреслених правилами гри нових функцій. Пізніше предмети вона замінює образами, у зв'язку з чим відпадає необхідність практичної дії з ними.

Основними напрямами розвитку мислення в дошкільному дитинстві є вдосконалення його наочно-образності, пов'язаної з уявленням ситуацій і їх змін на основі уяви, довільної та опосередкованої пам'яті; активного формування словесно-логічного мислення (використання логічних конструкцій) шляхом використання мови як засобу формулювання і розв'язання інтелектуальних завдань [2, 143].

Якщо в ранньому дитинстві мислення здійснюється у процесі предметних дій, то у дошкільника воно починає випереджати практичні дії, оскільки він вже навчається переносити раніше засвоєний спосіб дії на іншу, не тотожну першій, ситуацію.

У дошкільному віці дитина розв'язує життєві завдання трьома способами: наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів), наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій) і завдяки логічним судженням з опорою на поняття. Чим вона старша, тим рідше використовує практичні спроби і частіше наочно-образні, а пізніше й логічні способи.

Основою розвитку мислення дошкільняти є формування розумових дій. Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними предметами. Потім дошкільник вдається до дій з реальними матеріальними предметами у внутрішньому плані, з їх образами. І, нарешті, дитина починає виконувати цілком внутрішні дії, в яких реальні предмети замінені уявленнями та поняттями. Отже, шляхом інтеріоризації зовнішніх дій виникають наочно-образний і логічно-понятійний види мислення [2, 144].

На вищих етапах розвитку мислення, зокрема, у процесі логічно- понятійного, розумові дії здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення, використання різних знакових систем. Однак дошкільник у процесі мислення оперує не стільки знаками, скільки образами, які або відображають конкретні предмети, або є більш чи менш узагальненими і схематизованими. При цьому він уявляє собі розв'язання завдання як ряд розгорнутих дій із предметами чи їх замінниками [8, 35].

Образне мислення дошкільника є могутнім інструментом пізнання навколишнього світу, забезпечує створення узагальнених уявлень дитини про речі та явища. Це сповна виявляється у процесі дошкільного навчання.

Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей мислення дошкільнят, які раніше вважалися невід'ємними ознаками віку, спричинені умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути змінені внаслідок використання іншого змісту і методів дошкільного навчання. Так, конкретність (прив'язаність до конкретного випадку) дитячого мислення зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, якщо дитину ознайомлюють не з окремими предметами та їх властивостями, а із загальними зв'язками і закономірностями явищ дійсності. Діти п'яти-шести років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості, стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їх існування, про співвідношення цілого і частин, використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. За відповідних умінь навчання (поетапного формування розумових дій) дошкільники оволодівають поняттями і способами логічного мислення [7, 154].

Розвиток уваги дошкільника. У дошкільному віці дитина починає спрямовувати свою психічну діяльність на предмети і явища, які мають для неї важливе значення, цікавлять її. Це є свідченням певного рівня розвитку її уваги - спрямованості і зосередженості свідомості на певному предметі, явищі. Увага як процес і етап налаштування дитини на сприйняття значущої інформації і виконання поставлених завдань у дошкільному віці відображає її інтерес до навколишніх предметів і дій, які вона виконує. Малюк зосереджений тільки до тихий пір, поки не згас його інтерес. З появою, наприклад, нового предмета увага переключається на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються однією справою [2, 142].

Упродовж дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх поступом у загальному розвитку увага стає більш зосередженою і стійкою. Якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну гру 30-50 хв., то в 5-6 років тривалість її збільшується до 2-х годин. Це зумовлене тим, що в їхній грі відтворюються складніші дії і взаємини людей, інтерес до неї підтримується постійною появою нових ситуацій.

Витоки довільної уваги (увага, яка свідомо спрямовується і підтримується) лежати поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі розвиток мимовільної уваги (виникає і підтримується незалежно від свідомих намірів) не спричинює виникнення довільної уваги. Вона формується завдяки включенню дорослими дошкільника у нові види діяльності, спрямуванню й організовуванню його уваги, в результаті чого дитина пізнає способи, використовуючи які, вона надалі починає сама керувати своєю увагою. Хоч у дошкільників і починає розвиватися довільна увага, мимовільна увага переважає протягом усього дошкільного дитинства [7, 89].

Розвиток пам'яті дошкільника. У дошкільному віці відбувається інтенсивний розвиток здатності до запам'ятовування і відтворення. Якщо людині важко чи майже неможливо згадати що-небудь із раннього дитинства, то дошкільне дитинство, особливо старший дошкільний вік, залишає багато яскравих спогадів. Пам'ять дошкільняти, як правило, має мимовільний характер. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від волі та свідомості. Довільні форми запам'ятовування і відтворення, що починають складатися у середньому дошкільному віці, суттєво вдосконалюються у старших дошкільнят. Найсприятливіші умови для опанування довільного запам'ятовування і відтворення формуються у грі, коли запам'ятовування є умовою виконання дитиною взятої на себе ролі [2, 142].

У деяких дошкільників розвивається ейдетична (грец. eidos - образ) пам'ять - особливий вид зорової пам' яті, який полягає у запам' ятовуванні, фіксуванні і збереженні у всіх деталях образів предметів і ситуацій після їх сприйняття. ЇЇ образи за своєю яскравістю і чіткістю наближаються до образів сприйняття. Згадуючи раніше сприйняті предмети, дитина ніби знову бачить їх, може описати їх зі всіма деталями. Ейдетична пам'ять - явище вікове. Багато дітей у шкільному віці втрачають її [3, 208].

Розвиток уяви дошкільника. Дитина дошкільного віку вже здатна уявляти, тобто створювати образи предметів і явищ, яких вона безпосередньо не бачила. Як психічна діяльність, що полягає у створенні уявлень, мислених ситуацій, які в дійсності не сприймалися людиною, уява пов'язана зі знаковою функцією свідомості - кодуванням візуальної інформації з допомогою схем, фігур і більш складніших умовних знаків [2, 143].

Уява дитини формується у грі. На перших етапах вона невіддільна від сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. У грі дітей молодшого дошкільного віку суттєве значення має тотожність предмета- замінника з предметом, який він заміняє. Старші дошкільники можуть уявляти предмети, зовсім несхожі з предметами заміщення. Поступово потреба у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід у грі до уявної дії з предметом, якого насправді немає, а також до ігрового перетворення предмета, надання йому нового змісту та уявних дій з ним. Перетворення дійсності в уяві дитини відбувається шляхом комбінування уявлень, надання предметам нових властивостей. Дошкільники можуть уявляти предмети, перебільшуючи або применшуючи їх. Побутує думка, що дитина має багатшу уяву, ніж дорослий, оскільки вона фантазує з найрізноманітніших причин. Однак ця думка є суперечливою. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж дорослий, тому що має обмежений життєвий досвід, а це означає, і менше матеріалу для уявлень [7, 61].

Отже, на формування особистості дошкільника впливають основні види діяльності, які він виконує, розвиток мовлення та пізнавальної сфери, але найважливіше значення у цьому процесі мають розвиток самосвідомості й самооцінки, спонукальної сфери, динамічної і змістової сторін емоцій та почуттів.

1.2 Образ «Я» - сутність, структура та його функції

Ґрунтуючись на узагальненнях психологічної науки, беручи до уваги численні підходи щодо визначення сутності цього поняття, висловлюється спільна думка, що це індивідуально-динамічна, образно-понятійна модель ставлення й уявлення про себе, що конструюється суб'єктом у процесі його життєдіяльності. Вона виступає однією з необхідних умов цілісності й наступності формування внутрішнього світу особистості дитини, а значить закладається реальна основа для смислової інтеграції її самосвідомості. Загалом питання, пов'язані з «Я» - образом, у вітчизняній психології традиційно розглядаються у контексті вивчення самосвідомості (Л. Виготський, С. Рубінштейн, В. Столін, І. Чеснокова, П. Чамата). Відповідно до цього домінує наступне розуміння проблематики образу «Я» в психології: він - утворення пізнавальної природи і констатуючого характеру свідомості, тобто в ньому фіксується уявлення дитини про її наявні якості, особливості та можливості (Е. Савонько, М. Лісіна, А. Сильвестру), якісна інтеграція яких призводить до моделювання образу «Я» [1, 72].

Відомо, що в дошкільному віці дитина починає відкривати для себе індивідуальне існування, відокремлюючи себе від інших людей. Дошкільнята зачаровані собою, більшість їхніх думок і дій спрямовані, щоб якомога більше дізнатися про себе. Порівнюють себе з іншими дітьми, дізнаючись про відмінності у зрості, кольорі волосся, походженні, симпатіях та антипатіях. Вони порівнюють себе зі своїми батьками, ровесниками, з'ясовуючи, що у них є спільного, а що відмінне. Спостерігаючи за оточуючими, відкривають нові для себе форми поведінки, які, водночас, намагаються перейняти. Нестримна жага до знань про себе, штовхає дитину задавати безліч питань про те: звідки вони з'явилися, чи гарні/погані вони діти, чому їм стало затісне їхнє взуття та інше [9, 45].

Збирання подібних знань, немов у намисто «Я»-сфери, сприяє виникненню особистого, емоційно забарвленого, психологічного простору, що поступово формує у дитини самосвідомість, як об'ємне, узагальнене уявлення про себе - образ «Я», який дозволяє їй відчувати себе суб'єктом власних фізичних і психічних станів, переживати свою цілісність і тотожність як із самим собою, так і в часі.

В образі «Я» малюка зібрані разом усі фарби його життя - все те, що приємне, що є вагомим для нього самого, що відображає сенс власного ставлення до себе, інших людей і предметного світу. У зв'язку з цим головною ознакою образу «Я» є все те, з чим і з ким дитина активно взаємодіє, що сприяє усвідомленню нею власної цінності, яка формується в предметній діяльності і спілкуванні [23, 306].

Таким чином, образ себе є похідним від реальної активності малюка. Поступово з розвитком цієї активності ситуативні «Я» - відчуття переживаються й узагальнюються ним як емоційна і когнітивна інформація про свою сутність, яку дошкільник виокремлює з власного досвіду. У результаті виникає узагальнений образ свого «Я», своєрідний сплав різноманітних одиничних образів, отриманих дитиною впродовж самосприймання, самоспостереження, а з часом - із елементів самоаналізу. Його поява виражається у відповідному розумінні себе, у «новій» активності - поведінковій, що відображає особливості ставлення дошкільника до себе і детермінує формування відповідного типу поведінки в соціальному просторі [7, 154].

На цьому ґрунтується структура «Я»-образу. Особливість якої полягає у гармонійному синтезі всіх трьох вимірів системного осмислення внутрішнього світу особистості дитини:

1. Фізичне «Я» або образ тіла.

У його основі лежить сприймання фізичних якостей і можливостей, особливостей тіла, одягу тощо. Фізичне самовідчуття дитини, як початкова процесуальна ланка стає підґрунтям для моделювання складніших форм образу себе. У зв'язку з розвитком взаємин і форм спілкування дошкільника зі світом оточуючих людей відбувається побудова і виокремлення його «Я»-соціального.

2. Соціальне «Я» - уявлення дитини про те, як її бачать інші люди. Серед його елементів частіше виокремлюють:

- ідентифікацію, включення або не включення «Я» в «Ми». Останнє утворюється завдяки появі спільних інтересів, прагнень, побоювань тощо, які виникають у процесі соціальної взаємодії. У цьому випадку під ідентифікацією слід розуміти емоційно-когнітивний процес неусвідомлюваного ототожнення дитини з іншими, групою дітей з певним зразком. Вона є досить важливим механізмом соціалізації, що виявляється в прийнятті дитиною певної соціальної ролі з входженням у групу, наприклад, групу однолітків, в усвідомленні нею приналежності до цієї групи та формуванні певних соціальних установок [1, 65];

- ставлення до найближчого оточення, що може визначатися на трьох умовних рівнях - зверхність або ворожість; рівність; підлесливість щодо осіб, які знаходяться поруч;

- рівень соціальної зацікавленості, тобто те, наскільки суб'єкт сприймає себе частиною певної групи, соціуму або ж відокремлений від неї;

- індивідуація - переживання малюком схожості та відмінності від інших.

3. Духовне «Я» - найскладніша форма становлення образу себе. Підростаючи, дитина починає не лише сприймати власні уявлення, почуття, думки, мотиви діяльності і поведінки, але й усвідомлювати себе як суб'єкта власної життєдіяльності. Цей факт знаменує початок формування духовного «Я» дитини, відповідно до якого виникають елементи самоаналізу, самооцінки, усвідомлення себе активно діючою особою.

Вище зазначена структура образу «Я» є достатньо відносною, поряд з якою існують інші підходи щодо розкриття цього питання. Одним із них є розгляд образу себе як цілісної системи, з притаманною їй структурою, що включає:

- когнітивний компонент - уявлення, що лягають в основу знань про свої здібності, якості, особливості, можливості, соціальну значимість тощо;

- емоційно-оцінковий (афективний) компонент - складає критеріальну систему еталонних цінностей і результати співставлення з ним індивідуальних особливостей, в результаті чого формуються як позитивні, так і негативні висновки щодо себе, з супроводжуючими їх відповідними почуттями (самоповага, самокритичність, самолюбство, самознищення тощо);

- поведінковий (вольовий) компонент пов'язаний із бажанням підвищити самооцінку, зберегти свої базові якості незалежно від ситуації, бути зрозумілим, завоювати повагу, симпатію оточуючих, укріпити їх позитивне ставлення до себе тощо [1, 83].

Подібне розмаїття структурних компонентів образу себе виправдане складністю і різноплановістю виконуємих ним функцій, що мають такі ознаки:

1) забезпечує відчуття особистої визначеності, самоідентичності незалежно від мінливих зовнішніх умов і обставин;

2) об'єднує результати безпосереднього світосприйняття, трансформує й усвідомлює їх не лише з позиції поточного моменту («тут і зараз»), але й в проекції на більш інтегральні явища, наприклад, позиція особистості серед оточуючих, у системі соціальних відношень, місця ситуації та її значення в житті людини тощо;

3) дозволяє зберегти стабільність, цілісність та індивідуальність поведінки незалежно від умов;

4) постачає систему безпосередньої саморегуляції зворотнім зв'язком і морально-оціночними критеріями [7, 167].

Поява і розвиток вищезазначених ознак «Я»-образу у психіці дошкільника спричиняють виникнення новоутворень, що знаменують якісний стрибок у його розвитку дітей старшого дошкільного віку, а саме:

- інтенсифікація системи функцій образу «Я», що проявляється в усталеності соціально-когнітивного самосприймання; охороні і збереженні досягнутого рівня самоповаги; диференціації та інтеграції особистого досвіду; підвищенні рівня самооцінки й передбачення оцінного ставлення з боку оточуючих, а також у інтенсивному прояві функції самоствердження;

- зміни у структурі. Під впливом оцінного ставлення оточуючих і включення дитини в різні види предметної діяльності, форми спілкування відбувається набуття нової якості в когнітивному компоненті образу «Я», знання та уявлення старшого дошкільника про себе концептуалізуються;

- «Я»-образ дитини отримує статус функціонального органу самовизначення - вона починає оцінювати себе з точки зору інших людей, навчається ніби з боку аналізувати свої вчинки, приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на свої дії з боку партнерів по спілкуванню. Дитина починає реально оцінювати свої успіхи, узагальнює, правильно класифікує свої вчинки відповідно до норм і правил, які регулюють поведінку, тобто формується рефлексивне «Я» [8, 34].

Варто зазначити, що в дитячій психології немає спільної думки щодо структурування і виділення тих чи інших базових характеристик новоутворень. Але узагальнення того, що вже напрацьовано в науці, може бути орієнтиром для роботи з дітьми, для спрямування зусиль не лише на кінцеві, але й поточні результати становлення внутрішнього світу дошкільника [26, 208].

Ще одним штрихом до системи згаданих орієнтирів є з'ясування питання причинності.

Причинність індивідуального становлення «Я»-образу дитини.

За Л. Виготським [1, 67], становлення індивідуальності особистості передбачає діалектичну взаємодію двох відносно автономних, але не розривно пов'язаних ступенів розвитку - природного і соціального. Перша виступає у ролі внутрішнього фактору розвитку, а друга - соціального, їхній взаємозв'язок зумовлює появу в дитини типових - більш узагальнено виражених - психологічних особливостей, притаманних окремому віку. Як не парадоксально, але типове вирізняється на основі індивідуального, яке теж підпадає під дію зовнішнього і внутрішнього факторів.

Провідними психологами доведено, що образ «Я», як і вся сфера самосвідомості, соціальний за своїм походженням. У зв'язку з цим дія зовнішнього - тими конкретно склавшимися умовами, в яких живе і виховується маля - є провідною. Цей факт у вітчизняній психології отримав назву «соціальна ситуація розвитку» (Л. Виготський) [1, 89], її розкриття дозволяє визначити причинність становлення неповторності «Я»-образу старшого дошкільника. Вона полягає у встановленні гармонійної системи стосунків дитини з навколишнім соціальним середовищем, яке розширює можливості дитини як суб'єкта самотворення, оскільки реалізація нею своїх індивідуальних проявів є активним, творчим процесом, що здійснюється під безпосереднім впливом близьких дорослих і однолітків-партнерів по спілкуванню. Це передбачає таку організацію взаємодії дитини з навколишнім предметним і суспільним середовищем, за якої у неї формувалася б потреба відчувати себе значущою для інших особою, потреба в адекватному та цілісному вираженні свого справжнього, а не вигаданого, уявного «Я». Внаслідок цього виробляється особиста манера поведінки, стиль мовлення, дитина виражає себе моральними вчинками і справами. Це засвідчує факт появи у старшого дошкільника потреби у самоствердженні через самовираження, що супроводжується очікуванням визнання своєї особливості [7, 134].

Таким чином, індивідуальний варіант становлення образу «Я» обумовлений дією подвійної детермінації, що він визначається, з одного боку, особливостями соціального оточення, а з іншого - особливостями відчуття дитиною себе, ставлення до себе.

Як і Л. Виготський [2, 139], інші психологи вважають, що знання особливостей і закономірностей детермінації розвитку дітей, дозволяють досліднику побачити суть і сенс змін, що відбуваються в цей віковий період. Оскільки вони безпосереднім чином впливають на індивідуальний варіант або тип розвитку дитини у всій її конкретності, зокрема і в площині образу «Я».

Критерії та методи. Індивідуальне, «несвідоме» - те, що приховано і від нас самих, і від інших. Досвідчені вихователі і дитячі психологи знають, наскільки іноді складно у роботі з дошкільнятами визначати, якісно диференціювати й узагальнювати те, що проявляється у мовних висловлюваннях вихованців, поведінці, особливостях перебігу їх емоційних станів тощо [8, 25].

Допомагають у цьому певні критерії і показники, за якими можна побачити картину індивідуальних особливостей «Я»-образу дітей 5-6 років. До основних критеріїв віднесені:

- цілісність або ступінь інтеграції проявів «Я»-образу. Показники: 1) рівень пізнавальної складності (кількість і ступінь обґрунтованості понять, якими дитина себе характеризує; ступінь усвідомлення нею своїх сильних/слабких сторін); 2) наявність/відсутність структурованості знань про себе, що відображає ступінь стабільності , вибірковості вираження свого «Я», що спричиняє сегментарність поведінки (наскільки однозначна самохарактеристика, обґрунтування своїх якостей носять стабільний або змінний характер);

- самодостатність, що фіксує представленість у свідомості дитини емоційно-ціннісного відношення між різними видами «Я». Показники: 1) характер самооцінних суджень (самооцінка) дошкільника і рівень його домагань; 2) спроможність до захисту свого «Я» або характер захищеності «Я»-образу [1, 64].

Вищезазначені параметри лягли в основу проведеного дослідження, під час якого застосовувався комплекс методів: «метод привласнення позитивної характеристики» (С. Тищенко); метод вільних самоописів, застосований у формі індивідуальної бесіди; проективна візуально-вербальна методика Р. Жиля «Фільм-тест», адаптована І. Гільяшевою, Н. Ігнатієвою; методика «Який Я?» для визначення самооцінки (Р. Немов); методика «Склади картинку» (авторський варіант) для виявлення рівня домагань і особливостей самооцінки; методика «Вибери потрібне личко» (тест тривожності Р. Теммла, М. Доркі, В. Амен); методика «Вибір ролей» (побудована на базі ігри-драматизації та сюжетно-рольової гри «Космонавти») з метою виявлення особливостей «Я»-реального і «Я»-уявного [1, 56].

Картина індивідуальних проявів «Я»-образу дітей. Застосовані методики відобразили найбільш істотні прояви своєрідності образу «Я» старших дошкільників у їх взаємозалежності і цілісному функціонуванні, а на основі виділених параметрів проведений якісно-кількісний аналіз отриманих даних. Були виокремлені основні групи дітей відповідно до домінуючих проявів образу «Я» [2, 137].

Першу групу (11,1 % загальної кількості дітей) - якісно-стабільну - складають дошкільники, що вирізняються стабільністю у проявах «Я»-образу. Їм притаманні чіткі уявлення про себе. Характерним є змістовна диференціація образу: виокремлення особистісних властивостей, якостей та ідентифікація їх наявності чи відсутності у себе та інших дітей. Спостерігається реалістичне і змістовне розгалуження «Я-реального», «Я-ідеального» та «Я-соціального»: у дитини наявні реалістичні уявлення про те, якої думки про неї інші люди.

Самосприймання носить усвідомлений характер: усвідомлення своїх якостей, можливостей, орієнтація у власних чеснотах і вадах, існування позитивно-реалістичної думки про себе, формулювання узагальненого судження з приводу самих себе. Спостерігається певна структурованість знань дітей про себе.

Цю групу дітей вирізняє наявність оціночного аспекту «Я»-образу: самооцінка характеризується відносною диференційованістю змісту, існує тенденція до об'єктивності, значно стійка і менш ситуативна, якщо є викривлення, то у бік завищення, що робить таких дошкільнят менш чутливими до невдач. Рівень домагань реалістичний: вони розуміють чого прагнуть і співвідносять свої потреби зі своїми можливостями.

Спостерігається «захисна толерантність»: дитина дбає про відстоювання і збереження «особистісного простору» соціально прийнятними способами відповідно до вагомості ситуації.

Типовим для них є те, що вони відчувають люблячу підтримку, доброту до себе і терпляче-турботливе ставлення найближчого, соціально значимого оточення, насамперед, членів своєї родини. Для дитини знання того, що її повністю приймають, приязно і з повагою ставляться, є джерелом щасливої долі, реалізації нею своїх можливостей [1, 87].

У другій групі (86,1%), умовно названій ситуативно-дифузною, - діти з недостатньою орієнтацією і стабільністю в уявленнях про себе. Висловлювання або неоднозначні, або неконкретні. Недостатня змістовна диференціація образу себе (виокремлення особистісних властивостей та якостей, що відображають різні аспекти «Я», їм притаманна нечіткість, не аргументованість). Складнощі у відмежовуванні «Я-реального» та «Я-ідеального». Розмиті уявленнями щодо оцінних очікувань іншими себе («Я-соціальне») [5, 208].

Усвідомлення себе - посереднє, що відображає недостатню адекватність образу «Я» (в дитини ніби відсутня спрямованість на власну особистість). Явної стабільної структури не спостерігається: дошкільнятам властиві невиразні, часто змінні уявлення про свої позитивні якості і недоліки.

Оцінний аспект образу себе виявляється ситуативно, діти схильні дещо переоцінювати себе, свої досягнення, при цьому міра диференційованості цих знань виконує функції адаптації та психологічного захисту. Успіх пов'язують із зовнішніми соціально-психологічними опорами - бажаними оцінками дорослого. Власний «Я»-простір, як правило, відстоюють невиразно, ситуативно. Також присутня мотивація уникнення невдач, відхід від конфлікту переважає над прагненнями досягнути порозуміння [13, 62].

Вартий уваги той факт, що для більшості дітей цієї групи характерним є існування стійкого, а переважно і глибинного, міжособистісного конфлікту у їхніх родинах. Характер і особливості ставлення до дітей у спілкуванні та інших видах взаємодії носять або засуджуючи-вимогливий відтінок, або несправедливо-вимогливий [5, 214].

У першому випадку, це сім'ї чи найближче соціально значиме оточення з холодним психологічним кліматом, у ньому контакти дорослих з дітьми зведені до мінімуму з констатацією лише помилок, тоді як успіхи залишаються поза увагою, без схвалень і подальшого позитивного заохочення.

Іншому виду взаємин притаманна різка зміна «теплих» і «холодних» стосунків, а разом з цим відбувається зміна сприймання й оцінки дитини. Це призводить до її дезорієнтації у власній поведінці та в «Я»-просторі, що поступово сприяє формуванню тривожно-песимістичного очікування щодо себе як особистості.

У будь-якому разі, вищезазначені види взаємин чи можливі їхні варіанти ведуть до утворення певних деформацій в «Я»-образі дошкільника, що загалом відображається на якості становлення його індивідуальності [13, 156].

У третю групу (2,8%) увійшли діти з явною нестабільністю у проявах «Я»-образу, з нерозвинутістю їх як суб'єктів самосвідомості. Ця група отримала назву аморфної. Для них характерна проста, недиференційована змістовна основа образу: відсутність чітких уявлень про себе і свої можливості; відсутність відокремлення «Я» від конкретних умов і близького оточення; відсутній зміст, пов'язаний зі ставленням до себе як до суб'єкту, крім усвідомлення власних бажань [2, 67].

Образ «Я» схематично - аморфний, що виражається у невизначеності, розмитості структури свого «Я», у злитті «Я-ідеального» й «Я-реального», відсутності рефлексивності, а «Я-соціальне» - неадекватне, позбавлене будь-яких суджень або викривлене у бік негативного оцінного очікування, заниження своєї соціальної значущості.

Наявна неадекватна самооцінка: дитина оцінює своє «Я» за окремими безпосередніми зовнішніми результатами діяльності, що накладає на неї відбиток необ'єктивності. У дітей цієї групи присутня неспроможність відстоювати свою думку, «особистісний простір» і протистояти безпідставній критиці, відмова від попередніх власних оцінок і самооцінок під впливом ситуативних змін в оцінних судженнях дорослих і однолітків. Також спостерігається згорнута комунікативна діяльність: у взаємодії з однолітками займають відсторонену позицію спостерігачів, або не аргументоване, невиправдане відстоювання своєї позиції відповідно до ситуації [1, 94].

Однією з вагомих причин наявності у психічному розвитку дітей наведеної картини проявів своєрідності «Я»-образу є недбале або жорстоке до них ставлення. Діти з цієї групи живуть і «виховуються» у так званих неблагонадійних сім'ях, яким властивий психологічний дискомфорт. Спричинений низьким рівнем загальної культури, спілкування, байдужістю до питання виховання, невизначеністю або насильством у сімейних стосунках. Це, по суті, робить дитину заручником бідності духовного життя соціально значимого для неї оточення [2, 145].

Виокремлені варіати проявів образу «Я» старших дошкільнят виступили основою для виділення його індивідуальних особливостей, які проявляються у різноманітних здібностях:

1. До збереження і прояву стабільності образу «Я», що визначає специфіку його змісту і спричиняє тактику самопрезентації, даючи можливість цьому образу, як особистісному утворенню, здійснювати як регулятивну, так і захисну функції. У дослідженні спостерігалися наступні тактики самопрезентацій:

- активна - характеризується потягом до влади, лідерства, бажання домінувати, привертати до себе увагу будь-коли;

- пасивна - проявляється через підлеглість і слухняність. Це дитина підлегла, яка свідомо чи несвідомо організовує взаємодію таким чином, щоб оточуючі наділяли її своєю увагою, допомогою, турботою;

- поміркована - передбачає використання у поведінці стилю співпраці, компромісу, адекватного пристосування в соціумі через вдале вміння подати себе, знаючи свої сильні і слабкі сторони [1, 98].

Особистісні самопрезентації є тлом об'єктивізації узгодженості та реалістичності компонентів «Я»-образу. Вміння самопрезентації ґрунтується на використанні знань про свої можливості й якості - це не просто намагання, а й здатність привернути увагу до себе і віднайти шлях до визнання себе як особистості, якій відомі свої сильні й слабкі сторони, породжені цілісністю і стабільністю образу «Я».

2. До становлення відчуття суб'єктивної значущості, що породжує внутрішній психічний стан задоволення собою, який залежить від адекватно усвідомленого і послідовного емоційно-ціннісного ставлення особистості до себе, наприклад, у таких формах, як самоповага, почуття власної гідності, совісті тощо. Вони є центральною ланкою внутрішнього світу дитини, створюючи силу «Я»-інстанції, забезпечує адаптацію до реальності, внутрішню рівновагу або цілісність [24, 143].

На протилежному полюсі знаходиться слабкість «Я» - емоційна неврівноваженість, перебування під впливом почуттів, вразливість, мінливість. Дитина із слабким «Я» нерідко втрачає душевну рівновагу, непостійна в судженнях і поведінці, легко засмучується, уникає відповідальності та самостійності, має тенденцію поступатися, уникати конфліктних ситуацій.

Отже, ця здатність виражається у регулюванні гостроти сприймання дошкільником очікуючих оцінних впливів, внаслідок наявності або відсутності сили «Я» [2, 179].

3. До особистої визначеності дитини як суб'єкта власних дій і бажань, що передбачає появу самостійності, як інтегральної якості дітей старшого дошкільного віку. Виступаючи особистісною якістю, вона проявляється в ініціативі, розкутості у проявах, розгортанні дитиною своїх сутнісних сил, а також появою відповідальності за свою діяльність і поведінку.

Одним із суттєвих моментів становлення самостійності і відповідальності дитини є вміння відстоювати особисту незалежність у таких формах, як віра у свої сили, реалістичність самооцінки й рівня домагань. Спроможність адекватно оцінювати власні успіхи і невдачі, пов'язуючи об'єктивні показники досягнутого результату діяльності з докладеними зусиллями, робить дошкільнят реалістичнішими і послідовнішими у виборі бажань, у ставленні до прав і обов'язків, у досягненні мети тощо.

4. До захисту власного «Я», що визначає внутрішню узгодженість дитини як особистості, оскільки дозволяє подолати протиріччя між «Я» і не «Я», зберегти думку про себе, позитивне самосприймання, почуття власної гідності, самоповаги - все те, що підсилює, компенсує і доповнює ціннісні якості змісту образу себе [1, 105].

Стан душевного спокою дитини, її емоційний комфорт безпосередньо залежить від вибору захисту свого «Я»: активно-агресивний; пасивно-страждальний; нейтральний (індиферентний) - найбільш адекватний, оскільки сприяє гармонізації відношень дитини з оточуючими. Він засвідчує наявність «захисної толерантності» у дошкільника [13, 167].

Своєрідність цієї здатності виражається не лише в позиції захисту, а і в її видах, якими дошкільнята користуються найчастіше:

- агресія, спостерігалася у деяких замкнутих і малоконтактних дітях. Разом з тим, конфліктні дошкільники, які постійно боролися за лідерство у групі однолітків, виявляли сильну потребу допомагати іншим, захищати їх, при цьому, викликаючи до себе повагу і захоплення;

- ізоляція. Аналіз проявів цього виду захисту дозволив виділити групу дітей, які в несприятливих родинних умовах підсвідомо бажають захистити себе від травмуючих факторів і зберегти позитивне самоприйняття;

- ідентифікація дитиною по зміні статевої приналежності, яка підсвідомо сприймається нею як ілюзія досягнення бажаного статусу або стиля поведінки;

- конверсія - створює бажане уявлення про себе (образ-маска) для презентації дитини з найкращого боку. Свої негативні вчинки у цих випадках діти намагаються виправдовувати незалежними від них обставинами, які, водночас знімають з них провину [1, 56].

Вище зазначені особливості, безперечно, не вичерпують усієї складності індивідуальних проявів образу «Я», втім, виступають основою для визначення головних напрямів розвивально-виховної роботи з дітьми старшого дошкільного віку в умовах індивідуалізації.

Пріоритеті пропозиції допомоги у відкритті і збереженні образу «Я» старшими дошкільниками. В їх основі - принципи системності та єдності розвивальних, виховних і корекційних впливів на особистість дитини, єдності потенційного і актуального в розвитку особистості, її самореалізація у діяльності й поведінці, гуманного та індивідуального підходів [2, 150].

1. Як відомо, розвиток образу «Я» в дитячому віці відбувається переважно у процесі спілкування з батьками, однолітками, вихователями тощо. Поява або налагодження позитивних міжособистісних стосунів є сприятливим фундаментом для становлення його своєрідних проявів.

Насамперед це стосується вибору стилю спілкування дорослих з дітьми. Найбільш доцільний той, що не зачипає їхньої гідності, він містить:

- повагу. Тон, стиль спілкування мають показувати, що діти - це повноцінні особистості і вже тому з ними потрібно спілкуватися з повагою, без принижень і образ;

- увагу до будь-яких проявів сутності дитини: зацікавлене спостереження за її розвитком, допомога у слушний момент, невтручання у реалізацію нею своїх задумів у самостійно обраній діяльності;

- підтримку бажання дитини глибше пізнати себе, свої особливості. Позитивна реакція на її спроби зробити щось інакше, не так, як інші;

- частіше використовувати займенник «я» замість висловів, що звинувачують дитину (бо саме так вона це сприймає). Наприклад, у реченнях типу: «Ти мені набрид!», «Ти знову так зробив!» - слід використовувати займенник «я» і висловлювати лише своє ставлення до вчинку, а саме: «Мені дуже незручно, коли ти так чиниш», «Мені неприємно, коли так зі мною розмовляють» тощо;

- слід вилучити зі вжитку прислівники «завжди» та «ніколи». На жаль, дорослі часто використовують їх: «Ти завжди мене не слухаєш!», «Ти ніколи не робиш так, як тобі кажуть!» Подібні висловлювання переконують дитину в її особистій поразці, у неспроможності поводитись як слід, що негативно відображається на уявленнях малюка про себе і свої можливості;

- прийняття дитини і неприйняття її вчинку. Дитину слід переконувати у тому, що не подобається лише її вчинок, а не вона сама: «Я люблю (поважаю) тебе, але мені не подобається, коли ти ...»;

- допомогу у подоланні розчарувань і сумнівів щодо себе, глибоку віру в найкращі якості та можливості дитини, закладені природою;

- слід говорити правду. Потрібно намагатися розмовляти з дітьми щиро, правдиво, знаходячи час і доцільні слова для роз'яснення ситуації. Не можна обманювати дітей тільки через те, що вони ще малі, аби зрозуміти щось [7, 178].

2. Рання організація дорослими розгорнутого оцінювання діяльності та поведінки дитини. Основним джерелом пізнання і ствердження себе є позитивна оцінка й визнання успіхів дитини серед соціально значущого для неї оточення. Важливим кроком у цьому є акцент на ціннісному аспекті дитини, який задає змістовну характеристику її ставлення до дійсності і до себе.

Систематичні пояснення, обґрунтування дорослими дій, досягнень і труднощів дітей позитивно впливають на усвідомлення ними результатів власної діяльності. Систематичний аналіз вчинків, ставлень дітей допомагає їм орієнтуватися у власних можливостях, що підсилює орієнтацію в оцінювальних судженнях дорослих. Важливо, щоб їх предметом були не лише результати поведінки та діяльності, а й засоби [2, 156].

3. Оскільки розвиток своєрідності образу «Я» тісно пов'язаний з формуванням у дитини здатності до творчості та самовираження, доцільним є широке використання у розвивально-виховній роботі методів їхнього стимулювання, серед яких ефективними є прийоми арттерапії, ігрової терапії та надання доручень для самостійного виконання.

Форми їх проведення та тематика можуть бути різноманітними, але основна їх мета - створити можливість для вираження «Я» дітей в різних аспектах, визначення як вони почувають себе в тій чи іншій ситуації та зняття (чи деяке пониження) депривації окремих ланок образу «Я» [1, 56].

Отже, образ «Я» - це індивідуально-динамічна, образно-понятійна модель ставлення й уявлення про себе, що конструюється суб'єктом у процесі його життєдіяльності. Вона виступає однією з необхідних умов цілісності й наступності формування внутрішнього світу особистості дитини, а значить закладається реальна основа для смислової інтеграції її самосвідомості.

1.3 Роль спілкування з близькими дорослими і однолітками у формуванні образу «Я» у дошкільників

Образ самого себе складається у дітей в умовах взаємодії індивідуального досвіду дитини і досвіду спілкування з іншими людьми. Його формування починається, мабуть, ще задовго до дошкільного віку, оскільки до трьох років багато дітей мають в розпорядженні вже досить ясні і точні уявлення про свої можливості. Отже, думка дослідників, які вважають, що індивідуальний досвід стає таким, що визначається лише в зрілому віці, а в дошкільному дитинстві грає несуттєву роль, що діти нібито не можуть самі, без допомоги дорослих, прийти до розуміння меж своїх можливостей, не підтвердилося. Вже в три-чотири роки зустрічаються дошкільники, які здатні самостійно оцінити деякі свої можливості і вірно передбачити результати своїх дій без допомоги з боку оточення, лише на основі індивідуального досвіду [2, 140].

...