Формування образу "Я" у дітей дошкільного віку

Правда, представлення, які виникають у дитини тільки на основі його індивідуального досвіду, характеризуються спочатку нестійкістю і нечіткістю; вони можуть ігноруватися під впливом оцінних дій дорослого. Але у міру розвитку дітей ці представлення набувають усе більш ґрунтовного, стійкого характеру, і в п'ять-сім років оцінки оточення приймаються дитиною лише до певної міри, заломлюючись через призму тих результатів і виводів, які підказуються його особистим досвідом.

Джерелом формування первинних уявлень про себе є взаємодія дитини з іншими людьми. З самого раннього віку малюк, взаємодіючи і спілкуючись з іншими людьми, починає виділяти себе суб'єктом своїх дій і переживань [7, 84].

Уявлення, що формуються, про себе входять в зміст самосвідомості індивідума.

Будь-які оцінні дії дорослого містять в собі і емоційні, і пізнавальні елементи, тому вони не лише направляють увагу дитини на хороші або погані сторони власної поведінки, але і стають моделлю для побудови представлення дитини про себе. В цьому відношенні характер оцінних дій дорослого має визначальне значення в процесі формування у дошкільників уявлень про свої можливості [13, 57].

Найбільш негативну дію на точність визначення дітьми результатів своїх дій виявляють занижені оцінки дорослого, які викликають у дітей недовіру, спори, незгоди і навіть відмова від діяльності. Завищені оцінки дорослого виявляють двояку дію на поведінку дошкільників : з одного боку, вони спотворюють представлення випробовуваних у бік перебільшення ними результатів своїх дій, а з іншої - мобілізують їх сили, стимулюють оптимізм і упевненість в досягненні добрих результатів. Найвищий показник точності відповідей про результати своїх дій досягався в умовах застосування точних оцінних дій дорослого. Отже, інформація про свої можливості, яку дошкільник накопичує в індивідуальному досвіді, стає конструктивним матеріалом для формування його образу і особливо ефективна у тому випадку, коли підтверджується в досвіді спілкування. Тому така велика роль точних оцінних дій дорослого в утворенні точних представлень дитини про саму себе [1, 34].

Залежність поведінки дошкільників від оцінних дій дорослого назад пропорційна віку дітей : чим молодше дитина, тим некритичніше сприймає він думку дорослих, і тим менше його уявлення про свої можливості спираються на конкретні результати діяльності. У старшому дошкільному віці дорослий залишається для дитини таким же авторитетом, як і для малюка, проте оцінки дошкільника більшою мірою заломлюються через призму тих результатів і виводів, які підказує дитині його індивідуальний досвід [2, 157].

Оцінні дії однолітка сприймаються по-іншому: чим молодше дошкільники, тим менш значущими є для них оцінки однолітків. При цьому, якщо в спілкуванні з дорослими найвищі показники точних відповідей про свої стрибки були отримані в умовах, коли старший партнер оцінював дії дітей правильно, то в спілкуванні з однолітками це траплялося при завищених оцінках [13, 57].

Досвід спілкування з дорослими є головним джерелом оцінних дій, під впливом яких у дитини виникає відношення до реального світу, самого себе і інших людей, виступає засобом організації індивідуального досвіду дітей, виконуючи при цьому три основні функції: висуває перед дитиною мету усвідомлення, а іноді і вербалізації свого індивідуального досвіду; підказує в деяких випадках способи рішення різних завдань в індивідуальному досвіді; сприяє систематизації і узагальненню цього досвіду. Досвід спілкування з дорослими служить для дітей в деякому розумінні засобом порівняння себе з еталоном або ідеалом, до якого можна лише прагнути [24, 245].

Досвід спілкування з однолітками, за допомогою якого діти набувають основні навички колективного життя, в процесі формування у дитини уявлень про свої можливості служить в першу чергу контекстом для порівняння з "подібними до себе істотами", будучи одночасно засобом взаємного обміну оцінними діями, завдяки яким дитина дістає можливість бачити себе очима своїх однолітків [7, 164].

Таким чином, упродовж дошкільного віку спілкування з дорослими і спілкування з однолітками виконують ряд специфічних функцій, значення яких міняється залежно від змісту діяльності дошкільників і відповідно до перетворення форм спілкування.

Розділ 2. Особливості психокорекції образу «я» дошкільника

2.1 Формування позитивного «Я - образу» дитини

З метою формування позитивної «Я-концепції» психологами успішно використовуються різноманітні психотехнічні методики, прийоми, тренінги особистісного зростання, що дають стійкі позитивні результати [1, 78].

Система вправ і прийомів роботи, спрямована на формування позитивного «Я-образу», передусім має на меті підвищення самопізнання. Відомо, що процес самопізнання розпочинається з усвідомлення власного тіла (тобто фізичних характеристик власного «Я»); активізації процесу самопізнання суттєво сприяють пізнання індивідуальних особливостей інших людей та порівняння себе з ними; одним із основних завдань процесу самопізнання є пізнання власного внутрішнього світу.

Корекційну роботу слід розпочинати з оптимізації процесу розвитку фізичних аспектів образу «Я». З цією метою вчитель на уроках і в позаурочний час разом із учнями виділяє та обґрунтовує критерії аналізу зовнішності літературних персонажів, відомих акторів, співаків, конкретних учнів з класу. Також учні можуть брати активну участь в грі, за умовами якої вони повинні впізнати своїх однокласників за вербальним описом їх зовнішності, який спочатку робить вчитель, а згодом і самі учасники гри. Для активізації формування фізичних аспектів ідеального образу «Я» проводяться заняття, на яких описують зміни, що відбуваються у зовнішності інших людей; серед цих змін виділяються такі, що подобаються та не подобаються; визначаються схожі та відмінні риси у зовнішності досліджуваних школярів та інших людей [7, 132].

З метою формування емоційних аспектів образу «Я» в позаурочний час використовується кожна слушна ситуація, за якою аналізується емоційний стан дитини. Також проводяться заняття, на яких виробляються критерії аналізу й оцінки емоційних станів інших людей. Учнів навчають визначати почуття інших людей у різноманітних життєвих ситуаціях, з'ясовувати фактори їх виникнення. Поява здатності розуміти емоції інших людей та чинники їх виникнення, в свою чергу сприяє процесу пізнання власних емоційних станів, а отже, і становленню емоційних характеристик в «Я-образі» дошкільника.

Водночас корекційна робота повинна постійно спрямовуватись на збагачення словникового запасу школярів з низьким рівнем навчальних досягнень різноманітними поняттями, що означають особистісні якості людини. Процесові усвідомлення таких понять передує з'ясування їх змісту, зокрема, на прикладах конкретних ситуацій [2, 140].

Для активізації процесу самопізнання використовуються вправи, для виконання яких необхідно відтворити різноманітні риси характеру в уявних ситуаціях; розповісти про найщасливіший та найгірший день у своєму житті; розказати, що доброго, а що поганого відбулося у власному житті останнім часом.

На заняттях, що сприяють формуванню ідеального образу «Я» дітей, пропонується пригадати та назвати конкретну особу (людину, літературного персонажа), що їм подобається і вчинки якої вони хотіли б наслідувати. Спочатку розглядаються конкретні вчинки цієї людини, називаються її особистісні якості, а потім дітьми разом з вчителем чи психологом виділяються ідеальні якості для наслідування, з'ясовується їх цінність [1, 56].

Формуванню ідеального образу «Я» сприяє проведення вдруге методики «Контрольний список прикметників». Дана методика проводиться з метою формування узагальненого ідеального образу «Я», до змісту якого відносяться дійсно значущі для особистості якості, незалежні від конкретних особистісних якостей, властивих «ідеальній людині». Сформовані та усвідомлені якості ідеального образу «Я» за підтримки вчителя стають критерієм оцінки поведінкової діяльності дошкільника.

Працюють також і над тим, щоб діти вчилися виявляти розбіжності між уявленнями про себе та власною поведінкою, вносити корективи в існуючий «Я-образ», визначати власні особистісні якості. В процесі роботи стимулюється та підтримується навіть найменше прагнення до змін тих якостей у власному «Я», що суперечать відповідним якостям у змісті «Я-ідеального».

Поява задоволення від спілкування з психологом і вчителями виступатиме свідченням появи інтересу до власного внутрішнього світу. В свою чергу потреба у самопізнанні сприяє інтенсивнішому розвитку уявлень про власне «Я» [9, 185].

Описані вище заняття сприяють формуванню адекватного «Я-образу» дошкільника, а саме:

- формуються фізичні та емоційні аспекти «Я-образу», ідеальний образ «Я»;

- відбувається усвідомлення не лише позитивних, але й негативних якостей у власному «Я»;

- активний словниковий запас дітей збагачується новими поняттями, що означають особистісні якості;

- збільшується кількість адекватних уявлень у змісті «Я-образу»;

- зменшується кількість суперечностей між уявленнями дитини про себе та її поведінкою [1, 45].

Отже, система вправ і прийомів роботи, спрямована на формування позитивного «Я-образу», передусім має на меті підвищення самопізнання.

2.2 Гра як засіб розвитку у дошкільників уявлень про себе

Значну роль в становленні уявлень про себе у дитини займає гра. Так, на думку А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна [23, 52], колективна рольова гра в дошкільному віці не лише розширює поведінковий репертуар дитини і служить незамінною школою спілкування, але і полегшує йому усвідомлення власних якостей і потенційних можливостей.

Головною характеристикою дитячої гри, як відомо, являється розбіжність реальної і уявної ситуації. У грі дитина починає діяти "не від речі, а від думки", не в реальній, а в мислимій, уявній ситуації. Предмети наділяються новими, абсолютно не властивими ним іменами і функціями, самі діти міняють свої імена і приймають нові ролі. Завдяки цим якостям гри в ній складаються і найефективніше розвиваються головні новоутворення цього віку : творча уява, образне мислення, самосвідомість і ін.

Головна перевага ігрової діяльності полягає в тому, що вона має найближче відношення до потребо-мотиваційної сфери дитини. Як відмічає Д. Б. Ельконін [24, 98], в ній відбувається «Первинна, емоційно-дієва орієнтація в сенсах людської діяльності, виникає усвідомлення свого місця в системі відношення дорослих і потреба бути дорослим».

Д. Б. Ельконін, услід за Виготським [23, 135], неодноразово підкреслював, що в грі виникає нова форма бажання. Дитина вчиться бажати, співвідносивши своє бажання з ідеєю, з фіктивним «Я» (тобто з іншим, втіленим в ролі). Якщо в предметній грі дитині раннього віку (як і у разі нерозвиненої гри дошкільника) головне - володіння предметом і дії з ним, то в рольовій грі афект переноситься з предмета на людину, що стоїть до цього за річчю. Завдяки цьому дорослий і його дії починають виступати перед дитиною як зразок. Дитина хоче діяти як дорослий. Саме під впливом цього, дуже загального бажання, спочатку при допомозі і підказці дорослих або старших дітей він починає діяти нібито він дорослий. При цьому, спочатку відбувається чисто емоційне розуміння дій іншої людини, як що здійснює щось важливе і значуще для інших і, отже, що викликає їх певне відношення.

Є ще один найважливіший момент, що полягає в тому, що в грі дитина усвідомлює своє «Я». По словах Л. С. Виготського [2, 67] : «Дитина вчиться в грі своєму Я». Створюючи фіктивні точки ідентифікації і співвідносивши себе з ними, він виділяє себе і освоює своє «Я». Природно, дитина в 3 року вже має своє «Я», свої переживання і інші внутрішні процеси, але не усвідомлює їх і своє місце серед людей.

У грі, завдяки розбіжності смислового і видимого поля, стає можливою дія від власного задуму, тобто від узятої на себе ролі (іншого «Я»), а не від ситуації. Адже дитина, як би емоційно не входила в роль, все ж почуває себе самою собою. Вона дивиться на себе через роль, яку взяла, тобто через дорослого (чи якого-небудь героя), і виявляє, що вона зовсім не дорослий. Свідомість себе як дитини, тобто свого місця в системі громадських стосунків, відбувається через гру.

У грі використовуються різні моделі поведінки, які застосовуються потім в реальних ситуаціях, що є початком індивідуального досвіду дошкільника. Знання, придбані дитиною в індивідуальному досвіді, відрізняються великою конкретністю. Тому представлення дошкільника, засновані на таких знаннях, мають менш виражене емоційне забарвлення, ніж представлення, сформовані за допомогою спілкування з іншими людьми, в яких афектний елемент присутній більшою мірою [22, 103].

Таким чином, найважливіша функція індивідуального досвіду полягає в забезпеченні когнітивної частини образу самого себе фактичними знаннями про себе, свої здібності і можливості дошкільника.

2.3 Використання арттерапії у корекції уявлення дитини про себе

«Малюнок події з мого життя (чи життя групи)»

Процедура. Дорослий пропонує дітям на свій розсуд намалювати певну подію з життя. Вони розповідають про образи, які виникли під час малювання, і взаємини між ними. Як варіант, можна запропонувати виліпити з пластиліну один або кілька персонажів [1, 67].

Далі відбувається обговорення переживань і вчинків зображеного за схемою: що відбулося? що переживає і думає персонаж? чи успішно він діяв у цій ситуації? що повинен робити?

Під час обговорення доцільно використовувати ефект колективної групової роботи: прийоми «компліменти» та «хто похвалить найкраще». Це створює емоційний тонус дітей у «відкритті» свого «Я».

«Як я звертаю на себе увагу»

Процедура. Заздалегідь підготувати для кожного скриньку з пластиліном, вирізками з журналів, крейдою, фарбами. Дітям пропонують створити колаж, як кожен з них звертає на себе увагу, яким чином він досягає бажаного.

Інструкція для дітей: «Згадайте ті ситуації, коли кожен з вас хотів чогось досягнути, дуже хотів привернути до себе увагу мами, тата, вихователя. Що це була за ситуація і як саме ви намагалися звернути на себе увагу? Покажіть це, створивши колаж. У колажній скринці є багато матеріалу для роботи. Мені хочеться побачити, як кожен з вас це виконає».

Лист до колажу виконує функцію сцени, а вміст скриньки допомагає у символічній формі і в безпечних умовах відобразити характер прагнень до самовираження.

«Зображення мого настрою»

Процедура. Дітям пропонується вибрати за бажанням колір фарби, що відповідатиме їхньому настрою (зараз, вчора, на свято тощо) і намалювати кольорові плями, лінії.

Така техніка відкриває наявність внутрішніх протиріч дитини, страхів та їх емоційну забарвленість.

«Моє доросле майбутнє»

Процедура. Дітям пропонують намалювати себе у майбутньому. Після закінчення, обговорюється, що саме дозволило дітям досягти такого чудового майбутнього. Які зусилля їм необхідно було докласти?

Це сприяє підвищенню самооцінки дітей і вчить їх самопрезентації.

«Скульптура моїх найкращих якостей»

Процедура. Обирається дитина-ведуча, яка разом з дорослим і групою дітей пригадує свої позитивні якості і підбирає до кожної пластилін певного кольору.

Далі вона визначає свою найкращу якість, розмірковуючи, на що вона може бути схожа і як її можна виліпити.

Після цього вона додає до скульптури решту своїх гарних якостей.

Подібна техніка сприяє виробленню у дошкільників елементів самоаналізу, рефлексії, що загалом відображується на підвищенні самоповаги дітей [1, 69].

Ось ігри-вправи з творчим самовираженням.

«Я дуже хороший»

Мета - сприяти підвищенню самооцінки. Ведучий пропонує дітям повторити за ним кілька слів. Щоразу слово промовляється з різною гучністю: пошепки, голосно, дуже голосно. Таким чином, усі діти спочатку пошепки, голосніше, а потім кричать слово «Я», далі - слово «дуже», далі - «хороший».

«Конкурс хвалько»

Мета - сприяти усвідомленню дитиною своїх позитивних якостей. Дорослий пропонує дітям позмагатися в умінні вихвалятися. Наприклад, одна дитина каже: «Я - гарна», друга: «Я сміливий», третя: «А я добрий і слухняний» і т.д. А дорослий у цей час їх підбадьорює, оскільки їм потрібно сказати якомога більше гарного про себе.

«Кроки правди»

Мета - сприяти підвищенню рефлексії. Ведучий заздалегідь вирізає з паперу сліди і викладає їх на підлогу - від однієї стіни до іншої. Одна дитина стає ведучою. Звертаючись до неї, дорослий називає будь-яку якість, яка, на його думку, їй властива. Якщо дитина погоджується, робить по слідам крок уперед. А ні, залишається на місці. Завдання: пройти по слідам увесь шлях, залишаючись при цьому чесним.

«Дзеркальце моє, скажи...»

Мета - сприяти позитивному ставленню до себе і виробити вміння правильно оцінювати й описувати особливості своєї зовнішності, поведінки тощо.

Обирається ведучий, решта дітей - дзеркала.

Ведучий по черзі зазирає у них, запитуючи чи властива йому та чи інша особливість зовнішності, поведінки. Дзеркала ж мусять відповідати правду.

«Мені в тобі подобається, мені в собі подобається»

Мета - навчати дітей умінню бачити позитивне в собі та в оточуючих.

Діти сидять у колі. Дорослий кидає одній м'ячика, промовляючи: «Мені в тобі подобається...». Дитина його ловить і кидає іншій зі словами: «Мені в тобі подобається...» Таким чином малята повідомляють одне-одному про те, що їм подобається. Другий етап гри дорослий починає зі словами: «Мені в собі подобається...», потім кидає м'яча дитині, яка також має сказати: «Мені в собі подобається...», передаючи м'яч далі.

Цей перелік технік та ігор не є вичерпним для організації розвивально-виховної роботи вихователями, дитячими психологами по розвитку «Я»-образу дітей 5-6 років.

Вочевидь, знання дитячого внутрішнього світу, індивідуальних особливостей образу себе є провідними орієнтирами ефективної реалізації індивідуально зорієнтованої моделі дошкільної освіти. Вони виступають для педагога та психолога критеріальною оцінкою ступеня благополуччя психічного розвитку дитини [1, 82].

З погляду проблеми визначення і створення сприятливих психологічних умов для становленні дітей як суб'єктів самосвідомості, слід віднести, насамперед, налагодження й оптимізацію взаємин з батьками, вихователями та однолітками. Утворення ними ситуацій рефлексивного спілкування та комунікації на партнерській основі. Орієнтація на вивчення своєрідних особливостей дитини. Водночас, намагатися знайти і зрозуміти те спільне, що їх об'єднує, і яке накладає відбиток на всю сферу «Я» дитини. Виявлення, за явними формами поведінки та висловлюваннями, динаміки вирішення або набуття внутрішніх протиріч дитини, а також прихованих рушійних сил, які є вагомими для оптимізації розвитку всієї сфери самосвідомості дошкільника. Організація спільної діяльності дитячого психолога, вихователів і батьків з розвитку свідомості та самосвідомості дітей старшого дошкільного віку, де пріоритетним виступить вивчення їхньої «сили і слабкості», а те, що складає силу, зробити важелем виховання [1, 71].

Таким чином, ще раз підкреслимо, що провідною умовою успіху у становленні образу «Я» дошкільників є розвиток ціннісного ставлення до себе відповідно до існуючих вимог моралі й етики. Величезними можливостями тут володіє позитивно-конструктивне спілкування з рідними і близькими людьми, їхнє ставлення й оцінка - перші джерела надбання дитиною як знань, так і пов'язаних з ними переживань і почуттів, які у своїй сукупності знаходять безпосереднє вираження у дитячій поведінці. Через силу інтеріоризації особливостей своєї поведінки, її приналежності до норм і правил, старший дошкільник спроможний оцінити себе та свої успіхи. У зв'язку з цим, незадоволеність собою, наявність дисгармонічних проявів в образі «Я» та його захист можуть призводити до ненормативних, а іноді й тривожних деструктивних проявів у поведінці [1, 73].

Висновки

Розвиток уявлень про себе є важливою основою усвідомлення дитиною себе у цьому світі, виділення своєї цінності, унікальності і зв'язку з іншими людьми за допомогою включення малюка в активну дію. Включення дитини в спеціально організований процес спілкування з близькими дорослими і однолітками створює умови для розвитку уявлень про себе у дітей.

1. Образ «Я» - це індивідуально-динамічна, образно-понятійна модель ставлення й уявлення про себе, що конструюється суб'єктом у процесі його життєдіяльності. Вона виступає однією з необхідних умов цілісності й наступності формування внутрішнього світу особистості дитини, а значить закладається реальна основа для смислової інтеграції її самосвідомості. Цей образ являє собою утворення пізнавальної природи і констатуючого характеру свідомості, тобто в ньому фіксується уявлення дитини про її наявні якості, особливості та можливості, якісна інтеграція яких призводить до моделювання образу «Я».

2. Головною ознакою образу «Я» є все те, з чим і з ким дитина активно взаємодіє, що сприяє усвідомленню нею власної цінності, яка формується в предметній діяльності і спілкуванні. Таким чином, образ себе є похідним від реальної активності малюка. Поступово з розвитком цієї активності ситуативні «Я» - відчуття переживаються й узагальнюються ним як емоційна і когнітивна інформація про свою сутність, яку дошкільник виокремлює з власного досвіду. У результаті виникає узагальнений образ свого «Я», своєрідний сплав різноманітних одиничних образів, отриманих дитиною впродовж самосприймання, самоспостереження, а з часом - із елементів самоаналізу. Його поява виражається у відповідному розумінні себе, у «новій» активності - поведінковій, що відображає особливості ставлення дошкільника до себе і детермінує формування відповідного типу поведінки в соціальному просторі.

3. «Я»-образ дитини отримує статус функціонального органу самовизначення - вона починає оцінювати себе з точки зору інших людей, навчається ніби з боку аналізувати свої вчинки, приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на свої дії з боку партнерів по спілкуванню. Дитина починає реально оцінювати свої успіхи, узагальнює, правильно класифікує свої вчинки відповідно до норм і правил, які регулюють поведінку, тобто формується рефлексивне «Я».

4. В нашій роботі запропонований комплекс методик на визначення образу «Я» у дітей дошкільного віку. Наприклад, «Малюнок події з мого життя (чи життя групи)», «Як я звертаю на себе увагу», «Мені в тобі подобається, мені в собі подобається», «Дзеркальце моє, скажи...» тощо. Використані методики є рекомендованими для організації розвивально-виховної роботи вихователями, дитячими психологами по розвитку «Я»-образу дітей 5-6 років.

Вочевидь, знання дитячого внутрішнього світу, індивідуальних особливостей образу себе є провідними орієнтирами ефективної реалізації індивідуально зорієнтованої моделі дошкільної освіти. Вони виступають для педагога та психолога критеріальною оцінкою ступеня благополуччя психічного розвитку дитини.

Отже, важливо вже в дитячому віці, коли закладаються основи майбутньої особи, навчити дитину любити те, що в ній є, бути вдячною за те, що вона саме така. Прийнявши себе, дитині легше приймати інших і любити їх такими, які вони є.

Список використаних джерел

1. Ладивір С. О. Індивідуалізація виховання дошкільника: Навчальний посібник / Ладивір С. О., Піроженко Т. О., Вовчик-Блакитна О. О. та ін. - К., 2007. - 152 с.

2. Поліщук В. М. Вікова та педагогічна психологія : Навчально-методичний посібник / Поліщук В. М. - Суми: ВТД “Університетська книга”, 2007. - 330 с.

3. Кононенко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості ( в дошкільному дитинстві) : Навч. посіб. для вищ. навч. закладів / Кононенко О. Л. - К.: Освіта, 1998. - 255 с.

4. Абрамова Г. С. Вікова психологія / Абрамова Г. С. - М.: Академічний проект: Альма закоренілий, 2005. - 325 с.

5. Божович Л. І. Особа і її формування в дитячому віці / Божович Л. І. - М., 1998. - 245 с.

6. Дубровіна І. В. Вікова і педагогічна психологія : Хрестоматія / І. В. Дубровіна, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Видавничий центр Академія, 2001. - 368 с.

7. Ананьев Б. Г. Питання загальної дитячої психології / під ред. Б. Г. Ананьева. - М., 2004. - 215 с.

8. Дубровіна І. В. Психологія / Дубровіна І. В. - М. : Видавничий центр Академія, 2003. - 464 с.

9. Запорожець А. В. Обрані психологічні праці / Запорожець А. В. - М., 1986. - 356 с.

10. Ковальов А. Г. Психологія особи / Ковальов А. Г. - М., Освіта, 1999. -278 с.

11. Конолко О. Л. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» / Наук. ред. та упоряд. О. Л. Конолко. - 2-ге вид., випр. - К.: Світич, 2008. - 430 с.

12. Кулагина І. Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років) : Навчальний посібник. 5-е видавництво / Кулагина І. Ю. - М. : Вид-во УРАО, 1999. - 334 с.

13. Мухіна В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство : 4-е видавництво / Мухіна В. С. - М. : Видавничий центр Академія, 1999. - 267 с.

14. Немов Р. С. Психологія : В 2 кн. / Немов Р. С. - М., 1994. - 456 с.

15. Обухова Л. Ф. Концепція Жана Піаже : за і проти / Обухова Л. Ф. - М., 1981. - 324с.

16. Овчарова Р. В. Довідкова книга шкільного психолога / Овчарова Р. В. - М., 1993. - 248 с.

17. Першина Л. А. Вікова психологія / Першина Л. А. - М. : Академічний проект, 2004. - 356 с.

18. Урунтаєва Г. А. Психологія дошкільника. Хрестоматія / Г. А. Урунтаєва. - М. : Видавничий центр Академія, 1997. - 384 с.

19. Фонарева А. М. Розвиток особистості дитини / ред. А. М. Фонарева. ; пер. з англ. - М., Прогрес.1987. - 396 с.

20. Рогів Е. І. Настільна книга практичного психолога : Навчань. посібник: В 2 кн. - 2-е видавництво, перероб. і доп. / Рогів Е. І. - М. : Владос, 2004. - Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку. - 367 с.

21. Урунтаєва Г. А. Практикум по дошкільній психології / Урунтаєва Г. А., Афонькіна Ю. А. - М. : Видавничий центр Академія, 2000. - 304 с.

22. Ельконін Д. Б. Введення в психологію розвитку / Ельконін Д. Б. - М. : Тривола, 2004. - 278 с.

23. Ельконін Д. Б. Дитяча психологія / Ельконін Д. Б. - М., 1960. - 462 с.

24. Ельконін Д. Б. Розвиток особистості дитини-дошкільника / Ельконін Д. Б. - М., 1989. - 353 с.

Додаток А

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «сильный - слабый», «смелый - трусливый», «самый старательный - самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой:

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала - неадекватно завышенная самооценка.

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный» - завышенная самооценка.

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже - адекватная самооценка.

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала» - заниженная самооценка.

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум. Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная. Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Додаток Б

Методика на исследование самосознания (Непомнящая Н.И.)

Эксперимент проводится в форме свободной, непринужденной беседы взрослого с ребенком. К этому времени у детей возникает достаточно доверительное отношение к экспериментатору, с которым они уже не раз занимались, общались в группе. Особенности самосознания в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявлялись через сопоставление с соответствующими особенностями поведения детей в реальных ситуациях. Вопросы группировались по основным сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) - вопросы из сферы деятельности, третью (Г) - вопросы из сферы межличностных отношений.

А. Осознание своих предпочтений, при ответах на общие вопросы:

Что ты больше всего на свете любишь?

Что для тебя самое главное?

Что ты больше всего любишь делать?

Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?

А как считает воспитательница?

Другие дети? Почему?

Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?

Б. Осознание предпочитаемой сферы, жизнедеятельности

(«Неопределенный рассказ»)

Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для этого нужно: узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть; подумать о том, что и как делать, что для этого нужно; затем все это надо как следует сделать; сделав, отнести тем, для кого эти вещи делались.

Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повторении часто ребенок невольно акцентирует наиболее значимые для себя моменты ситуации, представленной в достаточно общей и неопределенной форме. Воспроизводя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было, скажем при значимости отношений с другими добавляют: «Отнести вещи тем, кому делали, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т.п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская.

После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты больше всего из этого хотел делать?» Одни дети хотят делать одно, другие - другое, а некоторые - все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределенной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать - при значимости отношений; делать все, обычно еще добавляются подробности, - при значимости деятельности или «делания»; подумать - при значимости сферы познания, осознания.

При ответе ребенка, что он хочет делать все, экспериментатор варьирует свой рассказ, говоря, что то-то сделают ребята из другой группы. При ответе ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универсальности его ценностности.

В. Осознание своей деятельности. Общие вопросы:

Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Почему? И т.д.

Что у тебя лучше всего получается?

Что у тебя хуже всего получается?

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает именно так, что позволяет выяснить особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.

Экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома. в детском саду, в школе. Помогает ему вспомнить разные дела и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного ребенок любит больше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь - убирать. или дежурить, занятия или играть?» и т.д. Предлагаются альтернативные вопросы, и когда выясняется, почему ребенку нравится делать одно и не нравится делать другое. В ответах ребенка обращается внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. После такой беседы экспериментатор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. И опять-таки просит обосновать, почему что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится.

В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпочтений определенных видов деятельности, выявляются последовательность дел -- от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их причины, осознание ребенком своих возможностей, трудностей (т. е. осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе данные сопоставляются с особенностями реальной деятельности, выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе, характеристик воспитателей и родителей и по данным специальных экспериментов.

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими.

Вопросы о личностных качествах:

Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

Что такое добрый человек?

Что такое злой человек?

Тебя хвалят? Кто? За что?

Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

Кто тебе в группе больше всех нравится?

Меньше всех нравится?

Кого ты больше всего жалеешь?

Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал(а) бы? Что почувствовал(а) бы?

Кто у вас в группе самый добрый?

Кто у вас в группе самый злой?

Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть похожим(ей)? Бели ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: а ты такой(ая) же? Чем не такой(ая) же?

Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т.п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например заступиться за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место реально в эксперименте на отношение «Я - другой». Ребенку напоминается о том, как он помогал малышу убрать и помыть детали «Конструктора». Затем ему говорится: «Если тебя спросят, ты хочешь помочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех различиях предлагаемые дела можно выстроить следующим образом (от менее значимых к более):

что-то доделать; предлагается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т.п.;

писать буквы, чтобы в школе успевать;

дело, которое ребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «У тебя лучше получается» и т.п.;

дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого ребенок хотел походить (дается в последовательности от более значимого к менее значимому лицу).

Наиболее типичные приемы усиления значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому что...», «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешать играть с ребятами». Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имевшим место в эксперименте на отношение «Я - другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь - закончить писать палочки или учиться буквы писать, чтобы в школе успевать?

Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама ребенка (два дела несовместимы), т.е. задается конфликт ситуаций.

Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хочет, т.е. конфликт ситуаций усиливается.

Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы походить ребенок.

При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситуации предпочел бы тот, на кого ребенок хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого. и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фиксировать, как меняются выбор ребенком ситуаций, содержание в степень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопределенности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосознании в зависимости от указанного движения являются одной из специфических характеристик детей 6-ти лет.

Додаток В

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»

Тест предназначен для диагностики сформированности нравственных представлений у младших школьников.

Учащихся просят привести примеры:

принципиального поступка;

зла, сделанного тебе другими;

доброго дела, свидетелем которого ты был;

справедливого поступка твоего знакомого;

безвольного поступка;

проявления безответственности и др.

Интерпретация результатов теста

Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3-балльной шкале:

1 балл - если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;

2 балла - если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;

3 балла - если сформировано полное и четкое представление.

Возможно также проведение структурированной беседы на тему, например, справедливости. Детям читают рассказ о справедливом или несправедливом поступке и обсуждают его. Ребенку задают следующие вопросы: «Как называется такой поступок?», «О каком справедливом поступке ты можешь рассказать сам?» и т.д.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.102-103.

Додаток Г

Методика «Какой Я?»

Эта методика предназначается для определения формирования образа Я ребёнка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Оценка результатов. Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

№ п/п	Оцениваемые качества личности	да	нет	Иногда	не знаю
1	Хороший
2	Добрый
3	Умный
4	Аккуратный
5	Послушный
6	Внимательный
7	Вежливый
8	Умелый(способный)
9	Трудолюбивый
10	Честный

Выводы об уровне самооценки :

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл -- очень низкий. Размещено на Allbest.ru

...