Формирование эмоциональной культуры младших школьников на уроках психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Формирование эмоциональной культуры младших школьников на уроках психологии

Курсовая работа

по предмету «Методика преподавания психологии»

Волгоград-2013 год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования эмоциональной культуры

1.1 Эмоциональная культура как психолого-педагогическая проблема

1.2 Психолого - педагогические условия формирования эмоциональной культуры младших школьников

Глава 2. Исследование эмоциональной культуры младших школьников

2.1 Организация эмпирического исследования и описание методических процедур

2.2 Описание и анализ результатов эмпирического исследования

Вывод по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе всё большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительным воздействием среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранить гармонию с самим собой и с окружающим миром и отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.

Реализация этих форм поведения людей во многом зависит от качества их эмоциональной жизни. Не зря описание многих ситуаций социальной адаптации и дезадаптации сегодня осуществляется в терминах эмоциональных состояний.

Между тем, в культуре выработаны определённые способы и формы эмоционального поведения людей. В опыте одного отдельного человека объединяются в одно сложное личное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания и может быть названо эмоциональной культурой. Эмоциональная культура как личностное качество не передаётся по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека, а требуют целенаправленного воспитания.

Организация воспитания эмоциональной культуры учащихся в период младшего школьного детства представляет наибольшую актуальность и важность. Так как у детей данного возраста ярко выражена потребность в постижении мира и самовыражении через переживания, удовлетворение которой самым естественным образом осуществляется в процессе воспитания эмоциональной культуры.

Анализ теории вопроса показал отсутствие целенаправленных исследований, хотя отдельные аспекты проблемы в литературе обсуждаются. В работах отечественных и зарубежных психологов проблема представлена теориями об эмоциях (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Б.М. Теплов, С. Томкинс, Г.А. Фортунатов, И.М. Якобсон). В рамках данной области знания сформированы взгляды на эмоции человека как на психофизиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; рассмотрены механизмы терапевтического влияния эмоционального воспитания; выявлена их роль в разрешении внутренних конфликтов (Ф.Е. Василюк, Н.Г. Гаранян, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Б. Холмогоров), в обеспечении физического благополучия организма и нормального психического самочувствия, в поддержании состояния счастья; раскрыты гедонистические мотивы человеческих переживаний Б.И. Додонов, А.Н. Лук). Термин «эмоциональная культура» в литературе почти не используется. Характеристики данного феномена исследуются отдельно друг от друга в терминах эмоциональной отзывчивости, эмоциональной впечатлительности, самообразования и саморегуляции, общей эмпатии и др.

Педагогические аспекты проблемы обсуждаются в контексте вопросов эмоционального воспитания детей Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев), развитие эмоций у учащихся (Л.Н. Рожина и другие), воспитания чувств школьников, формирования культуры чувств личности (А.Н. Лук).

Цель исследования состоит в определении теоретических положений структурирования содержания эмоциональной культуры, ее сущности и понятия и выявления педагогических условий формирования эмоциональной культуры младших школьников на уроках психологии.

Объект исследования - процесс формирования эмоциональной культуры младших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования эмоциональной культуры младших школьников на уроках психологии.

В соответствии с целью исследования определены следующие основные задачи:

1. На основе анализа научной литературы определить состояние изученности проблемы исследования эмоциональной культуры, понятийно-категориальное поле исследования, рассмотреть специфику формирования эмоциональной культуры у детей младшего школьного возраста.

2. Разработать модель формирования эмоциональной культуры на уроках психологии.

3. Выявить совокупность критериев и показателей уровня сформированности эмоциональной культуры и доказать эмпирическим исследованием эффективность педагогических условий.

Методы исследования:

1. анализ, обобщение и систематизация теоретических исследований по проблеме;

2. диагностические методы.

3. методы обработки и анализа полученных данных.

Глава 1. Теоретические основы формирования эмоциональной культуры

1.1 Эмоциональная культура как психолого-педагогическая проблема

Ключевой смысл понятия «эмоциональная культура» закреплён, в первую очередь, в слове «культура». Определение культуры в культурологии по версии ЮНЕСКО, по существу сводится к следующей формулировке: «Культура - это совокупность искусственных объектов (предметов, норм и правил поведения и т.д.), созданных людьми в дополнение к природным. Культура есть «возделанная» среда обитания людей, организованная посредством специальных человеческих способов деятельности и насыщенная продуктами этой деятельности». Культура человека, следовательно, есть культура в данном смысле слова, преломленная в индивидуальном сознании, ставшая достоянием отдельного субъекта. Способ, а так же характер и степень освоения человеком достижений опыта культуры человечества описывают с использованием понятия «личностное качество». Только тогда культура реализуется в отдельном человеке, когда она функционирует в нём как свойство (совокупность свойств) его личности. То есть, нормы культуры, будучи не природными, а сотворёнными людьми сущностями, достигают индивидуального сознания не путём генетического наследования, в отличие от биологических свойств и потребностей, а исключительно методом изучения и пребывает в нём (в индивидуальном сознании) не как преходящие временные состояния, а служат устойчивыми коррелятами поведения человека, систематически воспроизводятся в его опыте, присваиваются им, обретая статус его собственных убеждений. В этом смысле процесс воспитания культуры человека есть процесс становления в нём личности, процесс формирования его личностных качеств.

Понятие «эмоциональная культура» одним из первых ввёл П.М. Якобсон. Культура чувств и эмоций проявляется не только в эмоциональной отзывчивости на широкий круг явлений, происходящих в общественной жизни, в сфере искусства, на проявления творчества, развитой способности понимать и ценить чувства других людей, умение делить свои переживания с близкими. Сущность эмоциональной культуры находит своё выражение в процессе самосовершенствования человека, так как онтологически человек не столько продукт природы, сколько - самовоспитания и воспитания [20, С. 89].

Эмоциональная культура - это совокупность результатов творчества людей в сфере их эмоциональной деятельности (совокупность способов и форм эмоционального поведения людей, искусственно созданных ими в дополнение к природным), функционирующих как достижения всего человечества и преобразованных в качество личности отдельного субъекта. Таким образом, в данном определении эмоциональной культуры мы особо подчёркиваем следующие её характеристики:

- внеприродный, творческий характер эмоциональной деятельности людей, отражающий их духовную сущность;

- высокая степень обобщённости данного уровня культуры (то есть, предметом нашего рассмотрения являются самые общие культурные формы эмоциональных проявлений людей, реализуемые одновременно в культурах разных народов);

- возможность и необходимость развития и воспитания эмоциональной культуры как определение свойства личностного качества.

Следующим шагом в формировании понятия «эмоциональная культура человека» становится его содержательное наполнение, то есть отбор и описание набора способов и форм эмоционального поведения людей (способностей, свойств), порождённых усилиями их творческого духа в дополнение к природным, и составляющих структурное целое эмоциональности человека как личностного качества. Эта задача разрешается в рамках анализа, обобщения и систематизации результатов исследований, посвящённых эмоциям. Эмоции как обобщающая категория, охватывающая все типы и виды проявлений эмоциональной жизни человека, являются предметом целенаправленного изучения психологов.

Вопрос специфики эмоций, в частности, не имеет всё ещё однозначных ответов. На сегодняшний день существует большое количество теорий эмоций: мотивационные, когнитивные (М. Арнольд, Р. Лазарус, С. Шехтер), дезадаптивные (П. Жане, Д. Линдсли, П. Фресс), эволюционная (Ч. Дарвин), «ассоциативная» (В. Вундт), «периферическая» (У. Джемса - Г. Лагне [7, С. 121]), психоаналитическая (З. Фрейд), биологическая (П. Анохин), информационная (П.В. Симонов), теория дифференциальных эмоций К. Изарда и т.д., в каждой из которых эмоции рассматриваются с разных позиций. Среди множества определений эмоциональных процессов наиболее полно и адекватно отражают реальность те, в которых эмоции представлены в единстве формы и содержания, где специфическое содержание выражено через понятие «отношение». Психологи выделяют отношения как субъективные оценки, пристрастные суждения, предпочтения одного перед другим (Б.Ф. Ломов), как акты оценивания человеком значимости происходящего, как процессы придания смысла тем или иным событиям, объектам, явлениям, ситуациям. Субъективные отношения, по В.Н. Мясищеву, связывают человека не только с внешними сторонами вещей, но и с их сущностью, смыслом (нужно - не нужно, разумно - не разумно, полезно - вредно). Термином «переживание» обозначается в психологии конечный продукт эмоционального процесса, та реакция, что возникает в результате отражения в сознании организмических (вегетативных, двигательных) ощущений. Например, Ф.Е. Василюк называет переживанием испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние, непосредственно представленное в его сознании. Для К. Изарда переживание - чувственный уровень эмоции, внутреннее субъективное ощущение (отражение в сознании) органических (вегетативных, соматических и др.) изменений, происходящих во время протекания эмоционального процесса.

Понятия «культура» и «переживание» в психологии соотнесены в работах многих авторов. Наиболее последовательно культурологический взгляд на эмоции разработан Л.С. Выготским, Б.И. Додоновым, К. Изардом, П.В. Симоновым, Б.М. Тепловым. Авторы культурологических концепций отслеживают социальные причины и свойства эмоционального поведения людей. Они не отказываются от аналогий эмоций человека с инстинктами и рефлексами животных, не отрицают их природных корней, а предполагают возможность сосуществования в них биологических и социальных ролей одновременно и констатируют постепенную трансформацию первых в последние.

Так, эмоции, согласно теории К. Изарда, возникли не только для того, чтобы обеспечить человеку новый, более совершенный по сравнению с инстинктивными реакциями животных, тип мотивации, большую вариативность поведения, необходимые для более успешного взаимодействия с окружающей средой и физического благополучия, но и, в большей степени, для того, чтобы удовлетворить насущную потребность людей в средствах социальной коммуникации. Эмоции по Изарду - не служанки элементарных потребностей только лишь, а мощные факторы обустройства социальной жизни, и, потому, свойства, придающие человеку его специфически человеческий облик. Он пишет: «Не обладая эмоциями, то есть, не умея испытывать радость и печаль, гнев и вину, мы не были бы в полной мере людьми. Эмоции стали одним из признаков человечности. Для того, чтобы понять и включить в научный обиход такие понятия, как ценность, цель, мужество, преданность, способность к сопереживанию, альтруизм, жалость, гордость, сострадание и любовь, мы должны согласиться с существованием исключительно человеческих эмоций». Выделяя десять базовых эмоций, врождённых и универсальных, то есть присущих всем людям без исключения, не зависимо от их принадлежности к определённой культуре, национальности, классу, уровню образования, К. Изард раскрывает проявления биологического и социального в каждой из них, и как культурные роли приходят на смену биологическим [15, С. 228]. П.В. Симонов утверждает, что «попытки представить эмоции как относительно простую, низшую «биологическую» деятельность мозга … вряд ли правомерны. Эмоции человека не менее отличаются от эмоций животных, чем его детерминированное мышление от условно-рефлекторной деятельности человекообразных обезьян». Б.И. Додонов замечает, что «сохранив у современного человека в основном своё прежнее физиологическое значение, в психологическом плане человеческие эмоции радикальным образом изменили своё «природное лицо». Прежде всего, «став на службу» социальным потребностям личности, они приобрели совершенно иное предметное содержание. Огромное место в эмоциональной жизни субъекта стали занимать нравственные чувства, а также целый ряд других переживаний, недоступных не только животному, но и древнему прачеловеку». Е.П. Ильин пишет, что «хотя эмоции и присущи животным, у человека они носят другой характер, так как на них наложил отпечаток социальный образ жизни». С.Л. Рубинштейн, используя термин «чувства» в широком смысле этого слова и подчёркивая специфический характер эмоций человека, пишет: «чувства человека - самое яркое выражение природы эмоции, ставшее человеком». Б.М. Теплов описывает путь приобретения человеком переживаний как процесс присвоения отдельным субъектом «фактов культуры», то есть фактов, изначально существующих в виде объективной реальности, в виде «целостных образований, реально заданных безотносительно к рефлексии о них субъекта, в его общении посредством чувственных знаков с ценностями культуры». По его мнению, переживания воплощают такие способности, которые порождаются вовлечённостью человека в практику общения с объективными смыслами и ценностями духовной культуры.

Исследования культурных трансформаций эмоциональной деятельности человека осуществляются учёными в нескольких направлениях. В рамках первого направления обсуждаются пути расширения спектра эмоциональных реакций человека, объясняются причины и механизмы обогащения мира эмоций людей новыми переживаниями, не обладающими непосредственно биологической целесообразностью. Процесс такого количественного увеличения элементов единого множества человеческих переживаний по сравнению с животными, авторы связывают с качественными изменениями в поведении людей, обусловленными появлением у них потребностей и ролей социального характера, пополнением круга их раздражителей объектами сугубо социального значения. Эти новые эмоциональные образования социального типа носят, по мнению учёных, вторичный характер по отношению к биологическим эмоциям, то есть, они не изолированы от последних, а произрастают на их основе. Роль такого фундамента в теориях базовых эмоций выполняет набор независимых переменных, различными оттенками и комбинациями которых описываются все остальные элементы во множестве человеческих переживаний. У К. Изарда этот набор представлен десятью базовыми эмоциями: гневом, презрением, отвращением, страхом, печалью, радостью, смущением, стыдом, интересом и удивлением, специфическими признаками которых являются такие характеристики, как: отчётливые и специфические нервные субстраты; выразительные и специфические конфигурации мышечных движений лица (мимика); отчётливое и специфическое переживание, которое осознаётся человеком; факт возникновения в результате эволюционно-биологических процессов; возможность оказывать организующее и мотивирующее влияние на человека, служить его адаптации.

Сочетание нескольких эмоциогенных стимулов в одной ситуации приводит к активации сразу нескольких эмоций из списка базовых, которые, переживаясь последовательно друг за другом или одновременно, образуют сложные эмоциональные паттерны, а вместе с их стимулами (активаторами) - сложные аффективно-когнитивные комплексы [15, С. 62].

Разработанная Изардом и Бартлетом система шкалирования эмоций, представленная четырьмя параметрами: удовольствием, уверенностью, интенсивностью и напряжением, позволяет описывать изменения в рамках каждой отдельно взятой фундаментальной эмоции. Определенная конфигурация значений этих параметров соответствует определённой базовой эмоции, а самые разные изменения внутри этих значений отражают оттенки одного и того же фундаментального переживания.

Р. Плутчик в качестве базовых называет восемь эмоций, разделяя их на четыре пары, каждая из которых связана с определённым действием:

- Разрушение (гнев) - защита (страх).

- Принятие (одобрение) - отвержение (отвращение).

- Воспроизведение (радость) - лишение (уныние).

- Исследование (ожидание) - ориентация (удивление).

- Комбинируя эти элементы, он получает вторичные эмоции, такие как гордость (гнев + радость), любовь (радость + приятие), любопытство (удивление + приятие), скромность (страх + приятие) и т.д. П.В. Симонов выводит четыре пары «базисных» элементов: удовольствие - отвращение, радость - горе, уверенность - страх, торжество - ярость. Каждая из этих первичных эмоций имеет качественное различия в переживаниях, целиком определяемые потребностью, в связи с удовлетворением которой возникает данное эмоциональное состояние. Этими базовыми эмоциями, проявляющимися в чистом виде, а также различными формами их смешения, «сложнейшими эмоциональными аккордами», полученными в результате одновременной актуализации двух или нескольких потребностей, образована, по мнению Симонова, эмоциональная сфера человека. Б.И. Додонов и А.Н. Лук не называют базовых эмоций и не предлагают конкретных формул их смешения, однако, указание на существование такого базиса и механизма смешения в их работах присутствуют. Лук пишет: «…никакое перечисление не может исчерпать многообразия эмоциональных состояний. Здесь уместно сравнение с цветами солнечного спектра: основных тонов семь, но сколько ещё промежуточных цветов и сколько оттенков может быть получено при их смешивании!». Б.И. Додонов, анализируя огромное богатство речевых выражений человеческих переживаний, обнаруживает тот факт, что слова отнюдь не «квантуют» эмоциональную реальность однозначным образом, что словесные «ярлычки» эмоций скрывают за собой, зачастую, не цельное переживание, а лишь определённый оттенок (восторг как высокая степень радости), и не отдельную эмоцию, а довольно «пёстрый» их конгломерат (ревность).

Решающая роль в социальном типе эмоционального реагирования отводится авторами мышлению. Мышление рассматривается в качестве порождающего фактора и неотъемлемого участника любого эмоционального процесса. Л.С. Выготский призывает рассматривать эмоциональные и познавательные процессы в их единстве. Он описывает феномен становления человеческих эмоций как усугубление активного внедрения интеллектуальных процессов в эмоциональные, в результате которого образуется единая система взаимодействия этих двух процессов, эмоции становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими. С.Л. Рубинштейн представляет путь развития эмоций человека как путь развития его мышления. Мышление для Рубинштейна - это механизм, продуцирующий эмоции, это творческая деятельность, в процессе которой реализуется отношение человека к миру, мыслительная деятельность есть одновременно и эмоциональная, мысля и продуцируя таким способом эмоции, человек развивается и интеллектуально и эмоционально [20, С. 45].

В рамках обозначенного направления учёные выделяют новые классы эмоциональных реакций, присущие исключительно человеческому существу; описывают новые варианты эмоциональных состояний внутри одного и того же класса; производят классификации переживаний одного вида по разным состояниям: по характеру психических процессов, порождающих переживание; в зависимости от социальной потребности, обуславливающей это переживание. Вовлечение эмоций в различные сферы социальной деятельности человека: нравственную, интеллектуальную, эстетическую становится для учёных основанием разделять их, соответственно, на нравственные, интеллектуальные, эстетические.

К первому направлению исследований относятся также изучения эмоциональной отзывчивости. Описывая эволюцию эмоционального реагирования человека, учёные пытаются выразить её с позиций развития личностных свойств индивида. Многим авторам процесс расширения спектра эмоциональных реакций человека представляется как процесс появления в индивидуальном опыте особой восприимчивости аппарата эмоций к воздействию эмоциогенных стимулов, формирования способности создавать эти стимулы, обнаруживать их даже там, где их вроде бы и нет, наделять реальность свойствами эмоциогенности посредством собственных усилий. Так, например, В.В. Бойко определяет эмоциональную отзывчивость как устойчивое свойство индивида, которое проявляется в его способности легко, быстро и гибко в широком диапазоне эмоционально реагировать на различные воздействия - социальные события, особенности партнёров и т.д., как готовность человека откликаться «на себя», «на других», «на дело», «на предметы», «на природу», «на произведения искусства» и т.д. А.Ф. Лазурский, используя для обозначения феномена эмоциональной отзывчивости термин «эмоциональная возбудимость» описывает её как эмоциональную готовность, то есть готовность эмоционально реагировать на значимые для человека раздражители. Он также отмечает, что, строго говоря, об эмоциональной возбудимости можно говорить лишь в тех случаях, когда все чувства, доступные человеку, возникают у него с одинаковой лёгкостью. В работах П. Фресса эмоциональная отзывчивость фигурирует под названием «эмоциональность», рассматривается как черта личности и определяется как чувствительность к эмоциогенным ситуациям. У В.Д. Небылицына эмоциональная отзывчивость как впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональных реакций там, где для других такой почвы не существует. П.М. Якобсон определяет эмоциональную восприимчивость как «умение эмоционально откликаться на факты и явления социальной жизни, которые по своему характеру требуют небезразличного отношения» и обозначает её как свойство, развиваемое в процессе накопления эмоционального опыта и становящееся основой для дальнейшего обогащения эмоциональной сферы. А.Е. Ольшанникова в этой связи провозглашает природную эмоциональность ребёнка основой его общей эмоциональной отзывчивости, исходным материалом, из которого может и должна быть сформирована данная способность [7, С. 128].

Второе направление исследований культурных модификаций эмоционального поведения людей составляют работы по эмоциональной саморегуляции. В них раскрываются способы управления своими переживаниями, выработанные человеком для целей наиболее адекватной интерпретации жизненных событий.

Третье направление посвящено изучению феномена эмпатии (сопереживания), как формы специфически человеческого общения. Способность к сопереживанию как поддержка альтруистического поведения появилась у членов человеческого общества, организованного уже не по законам борьбы за выживание, где выживает сильный, а по законам нравственности, морали, добра. Только через сопереживание, по мнению Е.П. Ильина, человек избавляется от «животного индивидуализма» и приобретает способность на взаимопомощь и поддержку. Сопереживание определяется как способность переживать эмоции другого человека одновременно с ним, как умение вчувствоваться в чужое душевное состояние. Так, А.Н. Лук описывает сопереживание, эмпатию как представление себя на месте другого, мысленное перевоплощение в него, отождествление себя с ним, «перенос чужой боли на себя», как эмоциональный резонанс. В качестве структурных компонентов сопереживания называют следующие:

- установку на сопереживание (готовность сопереживать);

- способность понимать эмоции других людей (распознавать их по выразительным движениям, поведению, интонационным паттернам и вербальным характеристикам);

- наличие в структуре эмоциональности сопереживающего человека эмоций, соответствующих эмоциям переживающего и, в итоге, наличие богатого собственного опыта переживаний у сопереживающего.

Механизм сопереживания, развивающийся на основе и посредством расширения эмоционального опыта, сам, в свою очередь, служит средством обогащения регистра эмоциональных переживаний человека. Во-первых, через него в эмоциональный мир человека проникают чужие переживания. Во-вторых, оно входит в состав многих других специфически человеческих переживаний и личностных черт, на его основе формируются новые эмоциональные образования.

Четвёртое направление исследований культурных трансформаций эмоционального поведения человека, которое должно быть рассмотрено в контексте изучения понятия «эмоциональная культура», представлено работой Б.И. Додонова «Эмоция как ценность». В ней отражены изменения ценностных ориентаций людей по отношениям к своим собственным переживаниям. Додонов обосновывает возможность появления в структуре эмоциональности человека особого рода потребности - потребности в «эмоциональном насыщении» и, в соответствии в ней, определённого типа личной направленности - направленности на переживания. В основании его теории лежит выдвинутая им идея о двойственности человеческих эмоций, согласно которой эмоции человека, выполняя роль оценки других ценностей. Теория Додонова включает следующие положения. Повеление человека, в целом, естественно обусловлено стремлением к счастью и наслаждению на основе счастья. Это означает, что с позиций возможности реализовать данное стремление, человек оценивает все аспекты своего поведения: объекты, явления, виды деятельности и т.д., и устремляется к тем из них, что обеспечивают ему достижение подобного состояния. Человек отмечает особым тяготением наиболее приятные из них, не отказывая и отрицательным эмоциям. Даже негативные переживания обнаруживают свойство быть приятными человеку и служить источником его счастья. Этот процесс смещения ценностных характеристик эмоций в целом с их полезности на их приятность реализуется в представлении Додонова как процесс прижизненного развития и становления в опыте человека врождённой потребности в «эмоциональном насыщении», и, в свою очередь, как процесс формирования направленности человека на переживание. Таким образом, потребность в эмоциональном насыщении как особое культурное приобретение проявляет себя не тогда, когда удовлетворяется «походя, в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит, и которые определяются самыми разными его нуждами, как биологическими, так и социальными», а тогда, когда становится самоцелью, когда удовлетворяется ради самой себя независимо от её служебной роли. Дальнейшим этапом развития теории Додонова стало рассмотрение феномена индивидуализации общечеловеческой потребности в эмоциональном насыщении, феномена проявления индивидуальных программ эмоционального насыщения и соответственно им различных типов эмоциональной ориентации (ориентации на определённые переживания).

Обобщая результаты основных направлений исследований в психологии переживаний можно сделать выводы следующего характера:

- эмоциональное поведение человека детерминировано как биологически, так и социально;

- на социальном уровне в эмоциональном поведении человека происходит целый ряд преобразований, обусловленных расширением объёма его потребностей, изменением характера соотношения эмоциональных процессов с регуляционными механизмами организма и психики, появлением иных, по сравнению с природнозаданными, способов доступа человека к своим собственным переживаниям, новым характером его отношения к ним, и связанных с появлением у него таких личностных качеств, как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, умение сопереживать и направленность на свои переживания;

- эти преобразования охватывают все виды эмоциональных реакций человека и связанных с развитием мышления;

- каждая из структурных составляющих эмоциональной культуры как сложно организованного личностного качества имеет свои характеристики: эмоциональная отзывчивость представляет собой способность обнаруживать в окружающей действительности эмоциогенные стимулы, наделять реальность свойствами эмоциональности собственными усилиями; эмоциональная саморегуляция реализуется как способность оценить своё эмоциональное поведение, осуществлять мысленный контроль над эмоциональным процессом в ходе его протекания, производить коррекцию своих эмоциональных (как внешних, так и внутренних) действий в соответствии с требованиями адекватности.

1.2 Психолого-педагогические условия формирования эмоциональной культуры младших школьников

культура эмоциональный школьник младший

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти. Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже младшие школьники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях, что же говорить о более младших детях!

Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями надо с 1 класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И, конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют. Внимание педагогов и психологов к эмоциональной жизни ребенка в школе открывает несколько фундаментальных проблем:

- мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, дидактогения, учебные страхи и стрессы);

- система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители - учителя - одноклассники)

- формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);

- модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;

- развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении;

- теоретический анализ связи интеллекта и аффекта в современных моделях обучения.

Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников побуждает психологов и педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в системе обучения. Обсуждение форм работы с детскими чувствами задает проблематику личностного контекста обучения.

Целью современного образования провозглашена гуманизация школьных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности в обучении. Разрабатываются различные системы личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Э.Н. Гусинский) в зависимости от тех или иных представлений о личности. В основание некоторых из них положена модель фасилитирующего обучения, разработанная в гуманистической педагогике К. Роджерсом. Фасилитирующее педагогическое взаимодействие выступает как творческое, любящее и свободное отношение между учителем и учеником. Содержание образования выступает для ученика средством решения его жизненных проблем. Личностное содержание знания «выращивается» в специальной образовательной среде, которую учитель насыщает текстами и заданиям по своему усмотрению. Источник личностно-развивающих возможностей в подобном обучении находится в особом типе эмоциональных межличностных отношений между людьми, но не в содержании и формах взаимодействия между ними (как некоторой технологии).

Прообразом этих идей послужила гуманистическая психотерапия К. Роджерса. Он описал тип эмоционального, личностно-развивающего отношения, которое задается не технологически в виде способа или образца действия, «оно строится как базовая встреча человека с человеком». «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» (К. Роджерс, 1995). Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К. Роджерс выделил некоторые личностные свойства психолога, которые являются развивающими (фасилитирующими) личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоценочном принятии, эмпатии и конгруэнтности учителя. В этой модели речь идет о переживании как форме общения участников образовательного взаимодействия, при этом предмет их общения как учебный предмет не является существенным фактором этого процесса. Урок превращается в недирективный личностный тренинг. Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата и отношений всех участников педагогического взаимодействия - детей, их родителей и коллектива учителей, потому что люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личностные изменения. К. Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний.

Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания учителя, центрированного на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений. Педагоги, внимательные к ученику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти формы задают мотивацию, эмоциональное общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, выражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения - передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С. Выготский).

Противоположная модель обучения - объект центрированная, в которой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие личности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познавательной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря организации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я. Гальперина, Н.В. Салминой, И.И. Ильясова). При этом содержание учебного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоретического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от абстрактного к конкретному (идеи Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова). Развитие полагается как присвоение ребенком некоего культурного образца действия - канона или эталона. В коллективных формах учебной деятельности меняется личность ученика. Он становится субъектом учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман).

В объектной модели обучения учитель побуждает ребенка уподоблять свои психические функции по свойствам задаваемого объекта обучения. Поскольку объект обучения представлен в идеальной форме, то такое действие уподобления происходит преимущественно благодаря использованию функций познавательной сферы ребенка (восприятия, памяти, мыслительных операций). В объектном обучении развивается интеллект. Чувства выступают в подчиненной функции регулятора и оценки продуктивности деятельности. В некотором роде детские чувства «мешают» учителю работать. Те уроки, на которых учителя играют с ребятами, интересуются миром их чувств, выпадают из системы ценностей объектной модели обучения, потому что требуют создания избыточных ситуаций игрового и эмоционального общения на уроке, в то время как учитель работает в дефиците времени.

Эмоция, пишет Ф.Е. Василюк, только констатирует отношение между «бытием и долженствованием», но не властна изменить его. Так обстоит дело в теории деятельности (Ф.Е. Василюк, 1984). Таким образом, выявляется недостаточность «фасилитирующей» и «объектной» моделей личностно-ориентированного обучения. В них наблюдается дисбаланс развития интеллекта и аффекта в ту или другую сторону, что неизбежно проявляется в практике работы с детскими чувствами: учитель может чрезмерно увлекаться спонтанностью чувств или, наоборот, недооценивать их проявления в реальном процессе обучения. Модель личностно-центрированного обучения, в основание которой полагается понятие «переживание» как форма познания, общения и деятельности, может обеспечить как межличностные фасилитирующие отношения среди участников образовательного процесса, так и эмоционально-ценностное усвоение учебного предмета, обеспечивая симметрию в развитии интеллекта и аффекта школьника. Ф.Е. Василюк ввел понятие «переживание» в контекст теории деятельности. Переживание - это деятельность, имеющая цель решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, но как система эмоционального восприятия, мышления и действия. «Переживание» работает на преобразование внутреннего мира человека и как деятельность подчиняется тем же законам, что и деятельность, направленная на изменение внешнего мира» (Ф.Е. Василюк, 1984). Попытка представить переживание как деятельность, направленную на преодоление кризисной ситуации, выявляет психотерапевтическую функцию переживания, позволяя работать с клиентом психотехническими средствами. Это преодоление - внутриличностный процесс. Чтобы ввести переживание как деятельность в личностно-центрированную модель обучения, важно представить его как форму общения и познания. Тогда, во-первых, переживание проявляется формами эмоционально-значимого общения (например, фасилитацией (К. Роджерс), встречей (М. Бубер), событием (В. Слободчиков); во-вторых, предметом эмоционального познания.

Выбирая категорию «переживание» как основание познания в предлагаемой модели обучения, мы максимально бережно прикасаемся к фундаментальным бессознательным, эмоционально значимым свойствам личности ребенка, втягивая их в процесс обучения через символические средства общения и самовыражения себя в предмете обучения, переводя их в знаково-понятийный способ интеллектуального анализа этого предмета по законам предмета. Тогда игра и ролевая позиция могут стать формой, удерживающей символическое самовыражение в предмете обучения на начальных его этапах. Близкие представления о центральной роли переживания в педагогике развивает М.С. Аромштам (М.С. Аромштам, 1998). Такое обучение требует специального логико-психологического анализа рождения теоретического знания из мифологического переживания и создания избыточных ситуаций, требующих от детей воображения и символизации. Символ, вслед за К.Г. Юнгом, мы понимаем как наилучший способ описания и формулировки предмета, не могущего быть познанным до конца.

Переживание как деятельность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эстетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосредовано культурным предметом так же, как и развитие теоретического мышления опосредовано структурой научного знания. Это позволяет дополнить идею о переживании, как внутриличностной деятельности. Переживание как деятельность направлено как на познание внутриличностных проблем человека, так и на эмоционально-ценностное познание мира и отношений людей. В этом случае процесс обучения может приобрести психотерапевтическую функцию.

Культурный объект для Л.С. Выготского выступает «опредмеченным человеком» и предстоит обучающемуся так же, как предстоит школьнику учебный предмет: математика, литература или музыка. «Социальное и там, где есть только один человек и его переживания. И поэтому действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно-важные потрясения личной души, есть действие социальное» (Л.С. Выготский, 1968). Необходим психологический анализ содержания учебного предмета в логике субъекта, чтобы переживание этого содержания «строило» личный мир обучающегося. Модель личностно-центрированного обучения вносит новое содержание в категорию переживание как форму познания, общения и деятельности, позволяя создавать ситуации, в которых детские чувства и интеллект могут развиваться при освоении учебных предметов естественно и гармонично.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет выделить одно из наиболее важных условий развития эмоционально-творческой культуры младшего школьника - формирование эмоционально-положительного тона в отношениях детей и взрослых. Создание эмоционально-положительного тона осуществляется путем организации общения взрослого и детей. Так, в работах Н. Коротковой, Н.Я. Михайленко рекомендуется использовать для такого общения все подходящие средства: шутить, делиться своими проблемами, доступными пониманию детей, в процессе организации совместной деятельности со взрослыми. Кулагина Н.Н. в своих работах, посвященных данной проблеме, указывает, что в общении с детьми не допустим приказной тон, речь учителя должна быть эмоциональной и живой. Но автор указывает на то, что нельзя исключать деловой тон, который создает именно ту спокойную доброжелательную атмосферу, которая необходима учителям и детям.

Проблема формирования эмоционального тона в работах Т.А. Репиной связывается с организацией педагогического общения. Выделяются формы высказывания педагога и выражения степени доброжелательного отношения к детям. Автор делит их на императивные (категоричные - приказ, указание) и оптативные (мягкие - предложение, совет, просьба). Высказывания учителя Т.А. Репина классифицирует по форме на мягкие (положительные - похвала, согласие, одобрение) и жёсткие (отрицательные - упрёк, возмущение, угроза и так далее). Среди коммуникативных умений педагогов исследователь выделяет доброжелательность, гибкость обращений и их аргументированность. Доброжелательность определяется положительностью эмоционального тона высказываний педагога. Автор указывает на то, что преобладание в общении учителя с учащимся императивных требований регламентирует детей в проявлении творчества; вызывает скованность, неестественность действий детей, неуверенность, страх в общении с окружающими, нежелание участвовать в совместной деятельности. Таким образом, создание условия эмоционально-положительного фона общения, пожалуй, одно из самых сложных для педагога, так как взрослый должен воспринимать ребёнка как равного себе, но со своими проблемами, желаниями, интересами. Взрослый не должен ограничивать общение с детьми только дисциплинарными указаниями, так как это связано с выполнением учебных задач или режимных моментов.

Эстетика поведения и внешнего облика - не менее значимый фактор формирования и развития эстетических чувств и эмоционально-чувственной сферы в целом. Здесь существенное влияние на детей оказывает непосредственно личность учителя. На данный фактор неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги, а К.Д. Ушинский писал: «…Без личностного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно…». Очень важна особая эстетика в искренних, здоровых человеческих взаимоотношениях между учащимися класса и учителями, между старшими и младшими школьниками. Примитивные, чёрствые, неискренние отношения между людьми в школе и семье глубоко ранят личность ребёнка, оставляют след на всю жизнь.

Важнейшим источником формирования эмоциональной культуры младших школьников являются внутрисемейные отношения (отношения между членами семьи, а главное отношение к искусству). Формирующее и развивающее значение семьи очевидно. Это указывалось в работах А.С. Макаренко: «Сильно ошибаются те родители, которые думают, настоящее культурное воспитание составляет обязанность школы и общества, а семья в этой области ничего сделать не может. Поэтому, к сожалению, приходится наблюдать такие семьи, которые большое внимание уделяют лишь питанию ребёнка, его одежде, играм и в то же время уверены, что до школы ребёнок должен нагуляться, набраться сил и здоровья, а в школе он уже приспособится к культуре». И даже «В той семье, где родители сами не читают газет, книг, не бывают в театре или кино, не интересуются выставками, музеями, разумеется, очень трудно воспитывать эмоционально - творческую личность ребёнка».

Внеклассная и внешкольная работа - один из важнейших источников накопления и развития эмоциональной культуры младших школьников. В ней удовлетворяются насущные потребности в общении, и происходит творческое развитие личности. На внеклассных мероприятиях дети имеют большие возможности для самопроявления. Отечественная школа накопила большой опыт по всестороннему развитию школьников в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Большой практический опыт в этом деле принадлежит А.С. Макаренко и С.Т. Шацкому. Внеклассная и внешкольная работа даёт детям реальную возможность познакомиться с искусством шире.

Ещё одно условие развития эмоциональной сферы личности - развитие эмоционально-творческой сферы младшего школьника средствами искусства в педагогике принято называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты, пробуждает и развивает умение у детей погружаться в созерцаемые, воспринимаемые ими произведения художественного творчества. Подготовка учителя и его компетентность в различных видах искусства не только создают условия переживания детьми внутренних противоречий между имеющимся и необходимым уровнем их эстетического развития, но и возбуждают потребность в приобщении к искусству. Эмоциональное развитие младшего школьника может происходить на уроках чтения, музыки, изобразительного искусства. Данные предметы решают задачи эмоционального формирования школьников.

Глава 2. Исследование эмоциональной культуры младших школьников

2.1 Организация эмпирического исследования и описание методических процедур

 Важнейшей частью работы считается эмпирическое исследование, направленное на сбор и анализ данных по проблеме. Эмпирическое исследование (от «эмпирическое» - опытное) - это исследование, проводимое с целью определения и выделения определенных закономерностей.

Наблюдение - метод сбора данных на предварительных этапах исследования. Целью проведения наблюдения являлось изучение особенностей взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками.

Беседа - один из методов психологии, предусматривающий прямое или косвенное получение сведений путем речевого общения. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, установок, отношения к среде, к коллективу и т. п.). Беседа проводилась с взрослыми, с целью уточнения и конкретизации данных, полученных в авторском опроснике.

Диагностические опросники представляют собой, так называемые, бланковые методики - такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. Широкая распространенность и практический интерес к бланковым методикам объясняются тем, что они относительно просты как для разработки, так и для использования и обработки получаемых результатов.

Проективные методы - основаны на анализе продуктов воображения и фантазии и направлены на раскрытие внутреннего мира личности, мира ее субъективных переживаний, мыслей, установок, ожиданий. В качестве специфических особенностей проективных методик можно выделить следующее: относительно неструктурированная задача, допускающая неограниченное разнообразие возможных ответов; неоднозначные, расплывчатые, неструктурированные стимулы, выполняющие роль своеобразного «экрана», на который испытуемый может проецировать характерные для него личностные черты, проблемы, состояния; глобальность подхода к оценке личности и, прежде всего, к выявлению ее скрытых, неосознаваемых, завуалированных сторон.

В рамках диагностических методов исследования нами рассматриваются следующие методики:

Определение предмета и объекта исследования, постановка его цели и задач.

Планирование исследования и выдвижение рабочих гипотез. 

Выборка для эмпирического исследования. 

Выбор методов и методик. 

Проведение исследования, направленного на сбор эмпирического материала. 

Обработка эмпирических данных. 

Обсуждение и интерпретация данных. 

Формулировка выводов, подтверждающих или опровергающих гипотезы. 

- обработка данных;

- опрос;

- наблюдение;

- эксперимент;

- Akfionsforschung (исследование выступлений, акций);

- анализ содержания;

- групповая дискуссия;

- социометрия;

- биографический метод;

- вторичный анализ;

- панель исследования;

- статистика.

2.2 Описание и анализ результатов эмпирического исследования

- последовательность выполнения программы исследования,

-анализ полученных эмпирических данных,

-обоснование выводов и рекомендации.

Выводы по второй главе

1. В соответствии с поставленной в работе целью видна система формирования эмоциональной культуры младших школьников, состоящая из взаимосвязанных компонентов: цель, педагогические условия, принципы, эмоционально содержание, которые обеспечивают эффективное положительное эмоциональное отношение к художественному творчеству, повышает интерес учащихся к учебной деятельности.