Особенности овладения техникой письма у дошкольников с задержкой развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Особенности овладения техникой процесса письма и графомоторных навыков у дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

Письмо представляет собой особую форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого или произносимого слова, т.е. слова устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается определёнными графическими знаками.

Письмо включает в себя ряд специальных операций:

1.Анализ звукового состава слова, подлежащего записи:

- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки - фонемы;

- определение последовательности звуков в слове.

По мнению многих авторов на данном этапе письменной деятельности большую роль играет проговаривание. Сначала такое проговаривание осуществляется вслух, вполголоса, затем оно переходит в шёпот и, по мере развития навыка письма, усовершенствуется во внутреннее проговаривание. Проговаривание позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить друг от друга близкие звуки, превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в чёткие фонемы и установить правильную последовательность их в слове, особенно в начальный период овладения навыками письма, когда внутренний образ слова ещё недостаточно сознан.

2.Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов. Из всех букв алфавита лишь немногие (например, как буква «О») не имеют точной ориентации в пространстве. Другая, значительно большая часть букв, имеет симметричное строение, но явно пространственно ориентирована снизу вверх, так письменные буквы «Т» и «Ш», «П» и «И», которые в курсиве являются зеркальным изображением друг друга. Наконец, третья часть букв имеет пространственную ориентацию справа налево; так, письменная буква «З» является зеркальным изображением такой же буквы «Е». Такие буквы, как «Б», «В», «К», «Г», имеют ассиметричное строение. Зрительный образ букв должен быть отдифференцирован от всех других букв, особенно сходных графически.

3. «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи.

По мнению Бернштейна Н.А., в фазе становления этой «перешифровки» письмо осуществляется под зрительным контролем, а по мере совершенствования этого навыка подключаются проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать любую требуемую траекторию.[ ] Бернштейн доказал, что траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. В результате ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только искажённые их видоизменения (анаморфозы). Этим фактором объясняется достаточно крупное написание букв на начальном этапе овладения письменной деятельностью, так как чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка. Развитой навык письма представляет собой сложную двигательную мелодию, все звенья которой расположены в определённом порядке, и в этом порядке каждое, раз использованное движение тормозится, чтобы уступить место последующему.

На ранних этапах овладения навыками письма каждая отдельная операция - анализ звука, подлежащего написанию, нахождение соответствующей звуку буквы, написание этой буквы, - распадается вначале на ряд изолированных действий, и лишь сочетание таких отдельно осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы, слога, а затем и слова.

На основании вышизложенного, а также опираясь на анализ данных психофизиологических исследований Лурия А.Р., можно сделать вывод, что процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речеслухового (фонема), речедвигательного (артикулема), зрительного (графема) и двигательного (кинема). Это требует организованного функционирования взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря - совместной работы ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает условие, необходимое для осуществления процесса письма.

Все описанные психофизиологические процессы письма могут осуществляться только при условии замысла, определяющего, что именно должно написать, с какой целью, а также способности безукоризненно удерживать поставленную задачу. Создание замысла удерживается посредством внутренней речи. Наличие мотива или побуждения требует от пишущего программирование своих действий. Выделив начальную мысль или задачу, пишущий программирует последовательность действий, необходимых для её реализации, контролирует какую часть действий он уже сделал, а какую ещё предстоит реализовать.

Нередко при отвлечении внимания, в состоянии рассеянности или утомления можно наблюдать дефекты письма, которые сводятся не к нарушению техники письма, а к тому, что в письме начинают повторяться уже прежде написанные слова, или в записываемую фразу включаются какие - то случайные элементы. В этих случаях замысел оказывается нестойким, легко теряется не потому, что та или другая техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, а потому, что очень быстро та задача, которая ставиться, перестаёт удерживаться и прекращает своё действие. В результате происходят сбои и на уровне программирования.

Таким образом, процесс письма, помимо согласованной работы описанных выше анализаторов, требует наличие более сложных психических функций, осуществляющих программирование и контроль реализации действий. Данные психические процессы реализуются при участии сложных комплексов совместно работающих мозговых аппаратов, каждый из которых вносит определённый вклад в организацию этой функциональной системы.

Лурия А.Р. выделил три основных функциональных блока, или три основных аппарата мозга, участие которых необходимо для реализации любого вида психической деятельности:

1.Блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;

2.Блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира;

3.Блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности.

Все мозговые области, образующие блоки имеют иерархическое строение и состоят из надстроенных друг над другом корковых зон трёх типов: первичных (или проекционных), куда поступают импульсы с периферии или отправляются на периферию; вторичных (или проекционно - ассоциативных), где происходит переработка получаемой информации или подготовка соответствующих программ, и третичных (или «зон перекрытия»), которые являются наиболее поздно развивающимися аппаратами больших полушарий и обеспечивающие наиболее сложные формы психической деятельности, требующие совместного участия многих зон мозговой коры.

В рамках этой концепции функциональный состав письма обеспечивается следующим образом:

1.Первый блок поддерживает активный тонус коры головного мозга при письме.

2.Второй блок способствует переработке слухо - речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо - речевая память; переработке зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов; переработке полимодальной информации - ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно - моторная координация, актуализация зрительно - пространственных образов слов; переработке кинестетической информации - дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений.

3.Третий блок осуществляет эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений; регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма.

Подкорковые системы с располагающимися в них восходящими и нисходящими структурами ретикулярной формации служат для обеспечения оптимального тонуса коры головного мозга и регуляции её активности.

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, исходящей из внешнего мира.

Формации лобной области определяются психологами как блок регуляции с функциями инициирования, программирования и контроля произвольных, целенаправленных форм психической деятельности.

Дефекты каждого из перечисленных компонентов могут вызывать трудности письменной деятельности, выступая относительно изолированно или сочетанно.

1.2 Типология задержек психического развития

В настоящее время наукой и практикой клинической дефектологии и специальной психологией накоплен достаточно обширный материал по изучению детей с негрубыми аномалиями психического развития. К таким негрубым, так называемым «пограничным» формам психического дизонтогенеза относится задержка психического развития - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. 20 века. Эта пограничная зона характеризуется широтой и включает в себя как легкие формы задержки психического развития, требующие отграничения от временных трудностей в обучении (например, в связи с соматической ослабленностью или педагогической запущенностью), так и стойкие формы задержки психического развития со значительными нарушениями познавательной деятельности, тем не менее отличающиеся от умственной отсталости.

Клинико-психологический полиморфизм задержек психического развития отражен не только в значительном разбросе показателей общего интеллектуального развития (по данным Г.Б. Шаумарова,1979, этот показатель у первоклассников с задержкой психического развития в 20,5% случаев относился к зоне умственной отсталости, 51,3% - к промежуточной зоне и 28,2% - к зоне нормального развития) и различном соотношении показателей по вербальным и невербальным заданиям (В.И.Лубовский,1989), но и в разнообразии проявлений дизонтогенетических и энцефалопатических расстройств. (А.Штраус, Л.Летинен,1947; М.С.Певзнер, Т.А.Власова,1973; Ю.Г.Демьянов,1971; И.Ф. Марковская, К.С.Лебединская,1981).

В работах Т.А.Власовой и М.С.Певзнер впервые приводится клиническая классификация задержек психического развития. По мнению авторов, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально - волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. Это наиболее лёгкая форма аномалии при первично сохранном интеллекте. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно церебрастенических состояний, приводящих к запаздыванию развития психомоторики, речи, школьных навыков. Здесь выделены три формы психического инфантилизма: с недоразвитием познавательной деятельности; с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённым нейродинамическими нарушениями; с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённым недоразвитием речевой функции. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.

К.С.Лебединская (1980), исходя из этиопатогенетических критериев, выделяет задержку психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально - органического генеза.

Задержка психического развития конституционального происхождения - это гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения.

Задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниям в раннем возрасте. Данное нарушение характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными микросоциальными условиями воспитания. Здесь на первый план также выступают нарушения в эмоционально - волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Авторы с клинической ориентацией исследований отмечают, что симптоматика задержки психического развития церебрально-органического генеза представляет собой сложное сочетание негрубого повреждения и незрелости морфофункциональных систем мозга. В детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденции к повреждению; таковыми являются подкорковые системы (продолговатый, срединный мозг). Признаки функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития: третичные поля анализаторов и формации лобной области. Последние, более молодые в онтогенетическом отношении (их окончательное созревание в основном происходит к 7-12 годам), отличаются значительной вариабильностью и наиболее чувствительны к влияниям социальной среды. Необходимым средовым фактором постнатального онтогенеза этих специфически человеческих, функциональных систем является вербальная информация, способствующая формированию и усвоению ребенком социальных поведенческих программ, стимулирующих его психическое развитие.

Результаты неврологических и электроэнцефалограммных исследований задержки психического развития также указывают на сочетание признаков повреждения и незрелости центральной нервной системы. В неврологической симптоматике отмечаются негрубые нарушения черепно - мозговой иннервации, на электороэнцефалограмме нередко определяются очаговые корковые нарушения, несформированность компонентов зрительного вызванного потенциала. По данным спектрально - корреляционного анализа, при задержке психического развития ослаблено включение лобных долей в интеллектуальную деятельность, отсутствуют признаки функциональной ассиметрии в состоянии активного внимания (М.Н Фишман, В.Д. Труш, И.Ф. Марковская, 1981).

При задержке психического развития органическая неполноценность подкорковых систем может проявляться в нейродинамических расстройствах (лабильность и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения), аффективных расстройствах. Решающее значение в нарушениях процессов возбуждения и торможения имеет тот факт, что лобные доли мозга обладают мощной восходящей и нисходящей связями с ретикулярной формацией.

Однако лобные доли мозга, помимо тесной связи с образованиями ретикулярной формации, не менее тесно взаимодействуют с корковым аппаратом регуляции движений и рассматривались некоторыми авторами, как существенная часть корковых отделов двигательного анализатора. Поэтому есть основания думать, что они принимают участие в регуляции наиболее сложных форм произвольных движений и действий. Огромное число наших произвольных движений и действий возникает на основе намерений, в формировании которых принимают участие социальные факторы и речь, формулирующая цель действия и намечающая основную схему решения поставленной задачи. Очевидно, что столь сложная функциональная система может протекать только при постоянном активном состоянии коры. При недоразвитии лобных долей мозга и подкорковых зон, приводящих к сниженному состоянию активности, это четкое выполнение двигательных программ будет существенно страдать.

Многофункциональное состояние третичных зон анализаторов отражается в характеристиках модально-специфических корковых функций (праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память и др.). Формации лобной области, как уже говорилось выше, относятся к блоку регуляции, программирования и контроля произвольных форм психической деятельности. Третичные поля анализаторов и лобной формации осуществляют сложную интегративную функцию мозга- организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций или нарушение какой-либо из составляющих проявляется в психическом инфантилизме, несформированности произвольных форм психической деятельности.

В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и поврежденности центральной нервной системы Марковская И.Ф. выделила два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально - волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности. Энцефалопатическая симптоматика представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Неврологические знаки отражают незрелость мозговых структур, признаки минимальной мозговой дисфункции, легкую функциональную недостаточность подкорковых систем. Данные электроэнцефалограммы также обнаруживают признаки незрелости. Нарушения высших корковых функций имеет динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции дефицитарны в звене контроля.

При втором варианте в клинической картине доминируют не черты незрелости, а симптомы поврежденности: стойкие энцефалопатические расстройства в виде выраженных церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных синдромов. Электроэнцефалограммные и неврологические данные отражают наличие органических расстройств и значительную частоту очаговых. Корковая патология также имеет более грубый характер: наблюдаются более тяжелые нейродинамические расстройства; выраженная дефицитарность корковых функций, в том числе их парциальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях не только контроля, но и программирования, что обуславливает низкий уровень овладения всеми видами деятельности (предметно - манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). В деятельности не проявляется устойчивого интереса, поведение импульсивно. По своей сути этот вариант имеет пограничное состояние с умственной отсталостью.

Так, в группе «ЗПР-1» функциональная неустойчивость контроля и модально-специфических функций постепенно преодолеваются. Психолого-педагогическая коррекция в этих случаях состоит в эмоциональной стимуляции, усилении речевого контроля, организации отсроченного ответа, уменьшении объема заданий, замедлении темпа предъявления задания и его практической реализации. Правильная организация режима дня, лечение, направленное на нормализацию психического тонуса приводит к созданию благоприятных условий для работы мозга, ликвидации церебрастенических и неврозоподобных явлений. В большинстве случаев (70%) дети с указанными нарушениями после трех-четырех лет обучения в специальной школе могут быть переведены в массовую школу.

Дети второй группы имеют менее благоприятный прогноз психического развития. Наличие более выраженной парциальной дефицитарности модально-специфических корковых функций, иной характер нейродинамических расстройств (инертность, замедленность темпа в сочетании с истощаемостью), обнаруживающий их психоорганическую природу, - все это требует массивной и длительной психолого-педагогической коррекции в условиях специальной школы. Те виды помощи, которые используются для детей первой группы, также полезны и для второй, однако здесь более актуально воздействие на процессы планирования психических операций, направленное формирование и «тренировка» дефицитарных функций в процессе индивидуальных занятий.

1.3 Особенности формирования навыков письма и графомоторики у дошкольников с задержкой психического развития

На основе анализа литературных данных был сделан вывод о том, что для усвоения навыков письма необходима достаточная сформированность целого ряда психических функций и процессов.

Изучив основные типологии и проявления задержек психического развития, можно проследить особенности формирования письменной деятельности в условиях недоразвития определённых психических функций у детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст не предполагает достаточного развития навыка письма, данный этап характеризуется формированием предпосылок письменной деятельности и навыков графомоторики. Такими предпосылками являются оптимальное состояние определённых психических процессов:

· Восприятие и воспроизведение ритмов, фонематическое восприятие, дифференциация звуков, звукослоговой анализ и синтез;

· Глазодвигательные функции, зрительное восприятие, ориентировка в пространстве, пространственные представления;

· Двигательные функции: общая моторика - статика, динамика, координация; тонкая моторика - кинестетический праксис, динамический праксис, реципрокная координация;

· Слухоречевая и зрительная память.

При задержке психического развития данные психические функции несовершенны, а иногда и нарушены. Это связано с тем, что оказываются в разной степени нарушенными или недостаточно развитыми компоненты структурно - функциональной организации мозга (блоки А.Р.Лурия).

Проведённое исследование клинических показателей проявлений задержек психического развития позволяет предполагать, что ведущую роль в своеобразном недоразвитии психических процессов играет несовершенство компонентов мозговой организации, отвечающих за поддержание активного тонуса коры головного мозга. Данная специфика характеризует все типологии задержек психического развития.

При сбоях в этих структурных компонентах происходит чрезмерное истощение психического тонуса, ослабевает состояние концентрированности в действиях, наблюдается повышенная утомляемость, т.е. трудности поддержания рабочего состояния. В результате появляются колебания работоспособности, которая меняется в течение недели, дня, занятия и при осуществлении какого - либо задания, наблюдаются трудности в переключении внимания при смене действий, в работе по образцу и инструкции. Предъявляемые задания трудно воспринимаются и удерживаются в памяти.

Это отражается на всех сферах произвольной деятельности на этапах формирования навыками письма, начиная от звукового восприятия до осуществления двигательных графомоторных актов. В результате сниженного внимания могут происходить сбои в восприятии и дифференциации звуков, анализе звуковых последовательностей в словах. Фонематические ошибки могут не являются свидетельством речевой патологии. Они носят нестабильный, вариативный характер и обнаруживаются чаще всего при усложнении речевого материала или способа выполнения задания, что свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Из-за снижения прочности и избирательности зрительной памяти плохо запоминаются графические изображения букв, пространственная характеристика их написания. В дальнейшем при письме могут наблюдаться замены сходных букв:

· Замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов (л-н, у-щ, а-о, п-т, г-п);

· Замены букв, отличающихся пространственным расположением элементов (в-д);

· Замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).

Очень трудно удерживается рабочая поза, темп движений замедлен, двигательные навыки автоматизируются сложно, во время двигательного письменного акта может нарастать тонус мышц. Величина графических элементов, нажим, наклон, удержание строки колеблются в зависимости от утомления.

Более значительно усугубляется положение, когда речь идёт о несформированности произвольной регуляции с функцией планирования действий и контроля за их выполнение. В данном случае подразумеваются уже нарушения сложных психических функций, познавательной деятельности, что влечёт за собой более серьёзные недостатки в овладении письмом: ошибки, связанные с нарушениями дифференциаций фонем (чаще свистящих и шипящих, звонких и глухих, твёрдых и мягких) по причине недостаточной аналитической деятельности, что не позволяет в полной мере производить наблюдения над звуками речи; несформированностью фонематического анализа, наряду с затруднениями в удержании последовательности и количестве слогового ряда; недостатками зрительного восприятия и нарушениями в организации произвольных координированных движений.

Наступает своеобразная «нестойкость внимания», ведущая к тому, что ребёнок очень легко теряет слово, которое должен написать. В этих случаях, как правило, только - что написанное предыдущее слово с большим трудом затормаживается и продолжает влиять на последующее. Происходят персеверации букв, слогов, слов. Это явление говорит о характерном упрощении программы, патологической инертности. Эта инертность может проявляться и в моторном акте письма, когда буква состоит из нескольких одинаковых элементов (например, письменные буквы «П» и «Т», «И» и «Ш»). На фоне утомления наблюдаются пропуски элементов букв, букв, слов, нарастают ошибки языкового анализа.

Зрительное восприятие снижено, иногда выявляются тенденции к инверсии вектора восприятия, есть затруднения в опознавании сложных изображений, связанные с недостаточной целенаправленностью, ведущей к фрагментарности восприятия. Недостатки этой функции усугубляются при осложненных условиях: перечеркивании контура рисунка побочными штрихами, быстром предъявлении изображений и т.д. При копировании рисунка также прослеживается стратегия пофрагментарного воспроизведения.

Если проследить физиологический процесс зрительного восприятия, то сбои возникают во время синтезирования фрагментов изображения, предметы воспринимаются не целостной картиной, а её частями. Этот дефект отражается и в письменной деятельности. Так, слитное написание слов может быть связано с трудностями формирования целостного образа слова. Однако данная ошибка может говорить и о недостаточности анализа языкового материала из-за нарушений программирования и контроля.

Нарушения наблюдаются и в пространственной ориентации, особенно в определении право- и левосторонности. Для ориентации в окружающем необходим реальный поворот. При копировании рисунка трёхмерного объекта имеется наличие грубых топологических ошибок. Теряется возможность ориентироваться в системе пространственных координат, испытываются затруднения в графическом изображении букв, эти нарушения связаны с трудностями пространственного анализа линий, составляющих буквы, вследствие чего изображение букв (или их копирование) резко нарушено, а иногда заменяется зеркальным изображением.

В моторной организации письма помимо зрительного необходим и кинестетический контроль. Записи букв представляют сложную двигательную «мелодию», которая требует определённой организации движений в пространстве. Недостаточность деятельности нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. Изменение (повышение или понижение) мышечного тонуса обуславливает утомляемость кистей рук. В связи с этим ребёнок не может длительное время удерживать карандаш или ручку. Нарушается тонкая дифференцированная моторика, могут отмечаться «зеркальность», персеверации движений в сенсибилизированных условиях. Неогранизованность пространственного восприятия и зрительно - моторных координаций сказываются на внешней картине письма, в каллиграфии.

Таким образом, в результате нарушений зрительно - пространственных представлений и динамической организации движений при письме будут наблюдаются следующие трудности:

· Сложность в ориентировке на листе, в нахождении начала строки;

· Трудности в удержании строки;

· Постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

· Трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв, необычный способ написания букв, замены рукописных букв прописными;

· Зеркальность при написании букв;

· Невозможность создания навыка идеограммного письма;

· Пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

· Нарушения порядка букв;

· Трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, слова с предлогами пишутся слитно.

Все перечисленные особенности легко находят своё объяснение в одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации.

2. Диагностика и коррекция основных составляющих письменной деятельности у дошкольников при задержке психического развития

задержка психический развитие графомоторика

2.1 Психолого-педагогическая диагностика и коррекция пространственных нарушений у дошкольников с задержкой психического развития

Изучение характера недоразвития пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития, разработка путей их формирования и коррекции в дошкольном возрасте очень актуальны. Последующее школьное обучение требует от ребенка свободной ориентировки в пространстве и владения основными пространственными понятиями. В случае недоразвития пространственных представлений наблюдаются затруднения в овладении не только письмом, но и чтением, счетом, рисованием, ручным трудом. У детей выявляется плохая ориентировка на плоскости листа. Возможность более раннего выявления детей с задержкой психического развития и проведения коррекционной работы, направленной на формирование пространственных понятий, позволяет облегчить процесс овладения техникой письма и других школьных навыков.

К началу школьного обучения у нормально развивающихся детей уже сформированы три формы пространственных представлений:

1).О пространственных признаках предметов (их форме и величине);

2).О направлениях пространства;

3).О пространственных отношениях между предметами.

На основе пространственных представлений развиваются пространственные понятия.

Методы исследования пространственных представлений.

1. Методика «коробка форм».

«Коробка форм» представляет собой пластмассовую коробку с пятью прорезями (квадратной, полукруглой, треугольной, шестиугольной и прямоугольной) и десятью объемными геометрическими фигурами, у каждой из которых основание соответствует одной из прорезей. Перед выполнением задания ребенку дается инструкция (вбросить фигурку в соответствующую ей прорезь) либо показывается способ его выполнения. При помощи этой методики выявляется умение ребенка выделить плоскостную форму из объемной, вычленить определенную форму и соотнести с соответствующим отверстием (т.е. произвести анализ расположения фигуры в пространстве), обозначить форму соответствующим ей словом.

2. Построение геометрических фигур из палочек (по вербальной инструкции и по памяти).

Детям предлагается построить из палочек по вербальной инструкции педагога геометрические фигуры (треугольник, прямоугольник, квадрат) и назвать каждую из них. При этом выясняется, в какой мере усвоены ребенком простейшие геометрические формы, способен ли он их построить и обозначить соответствующим словом.

Следующее задание - построение более сложных фигур из палочек (домика. Двух надстроенных друг над другом ромбов и «лесенки») по памяти. Логопед строит фигуру за импровизированным экраном, предъявляет ее ребенку, затем разрушает или закрывает ее, а ребенок должен воссоздать образец. Обязательно выявляется умение словесно обозначить построенные фигуры. В результате этого эксперимента выявляется сформированность представлений о формах, способность произвести их анализ (расчленить фигуры на отдельные составляющие их элементы) и синтезировать их в единое целое, умение обозначить форму соответствующим термином.

3.Дополнение контуров геометрических фигур и симметричное дорисовывание контуров геометрических фигур и предметов. Дорисовка контуров геометрических фигур проводится фронтально и содержит три серии заданий.

При выполнении заданий первой серии, направленных на дорисовку контуров геометрических фигур, детям последовательно предлагаются одинаковые листы бумаги (21х30см) с изображением одинаковых по размеру незавершенных контуров квадратов, треугольников и кругов. Дети должны дополнить контуры до полных форм заданного размера. В процессе выполнения лист поворачивать не разрешается. Методика направлена на выявление сформированности пространственных представлений о форме, строении и пропорциях фигур.

Вторая серия заданий предполагает симметричное дорисовывание контуров геометрических и предметов. Детям последовательно предлагаются два развернутых листа (30х42см) с изображением половин контуров: на первом листе - 14 кругов, 6 грибов и 4 тюльпана. Дети должны дополнить правые или левые половины контуров фигур и предметов. При выполнении этого задания исследуется сформированность представлений о форме, величине, понимание операций пространственной обратимости, умение зрительно соотнести дополняемую половину фигуры с уже имеющейся, осуществить перенос, поворот на 180 градусов.

Третье задание включает методически предусматривающее дополнение билатерально-симметричных форм. Ребенку дается лист бумаги (21х30см), на котором изображены контуры 12 листьев, и предлагается перенести жилкование, имеющееся лишь на правой половине листьев, на левую. Все листья расположены на плоскости под разными углами. В процессе дорисовки поворачивать бумагу не разрешается. При помощи этого эксперимента выявляется возможность симметричного дорисовывания в условиях готового контура, умение соотнести жилки и осуществить перенос с одной половины листа на другую с учетом угла наклона и сохранением количества линий.

Следующей задачей исследования является определение умения ориентироваться в направлениях пространства. Для решения этой задачи детям предлагается ряд заданий:

1). Показать по словесной инструкции логопеда правую и левую руку у себя;

2). Определить и назвать правую и левую руки у сидящего напротив логопеда;

3). Показать и назвать стороны тела на картинках, изображающих фас и профиль людей и животных, определить, в какой руке они держат те или иные предметы, какой ногой в беге касаются пола, на какую руку надо надеть перчатку, рукавичку;

4). Определить и словесно описать положение рук у силуэтного изображения человека, воспроизводящего пробы Хэда (эксперимент представлен в книге К.Zazzo,1960). В этом задании ребенку предлагаются 8 листов бумаги (21х13,5см), на которых воспроизведено силуэтное изображение человека, осуществляющего пробы Хэда. Ребёнок должен определить, какой рукой и какой части лица касается изображенный человек.

Вся эта серия заданий направлена на выявление умения ориентироваться в направлениях пространства, определять сторонность у себя и в условиях мысленного поворота на 180 градусов (у сидящего напротив, умение сделать выбор в условиях мысленного оперирования образами (опыт с перчатками). В ходе этих исследований обнаруживается также степень подвижности и переключаемости мыслительных процессов, умение осуществлять перенос и перешифровку, умение оперировать сформированными представлениями.

Следующее задание состоит в копировании по образцу пространственно организованных фигур из палочек с перешифровкой на 180 градусов (логопед сидит напротив). Сложность задачи _ в необходимости осуществления перешифровки на 180 градусов как основной фигуры, так и дополнительных элементов. В задание включены 10 разнообразных геометрических фигур. Задание направлено на выявление умения свободно ориентироваться в правой и левой сторонах, анализировать геометрические соотношения, произвольно удерживать эти соотношения и осуществлять мысленный поворот фигуры на 180 градусов, а также на выявление способности отвлекаться от наглядного восприятия и мысленно перемещать образ.

Сформированность представлений о пространственных отношениях выявляется при выполнении заданий на различные варианты перемещения предметов относительно друг друга. Детям предлагаются две серии заданий:

1.Ребёнок должен по словесной инструкции логопеда перемещать линейку относительно вазы, помещая её последовательно «в вазу», «на вазу», «справа от вазы», «слева от вазы», «над вазой», «перед вазой», «под вазой», «за вазу».

2. Манипуляцию с предметами совершает логопед в той же последовательности, что и ребёнок в предыдущей серии. Испытуемый должен словесно определить взаимоположение этих двух предметов.

Задания направлены на выявление умения определять пространственные отношения предметов между собой, отражать их в речи. Выявляется роль словесного обозначения пространства и пространственных отношений, сформированность соответствующих понятий, что имеет большое значение для осуществления полноценной ориентировки в пространстве, умение увидеть и осмыслить пространственные отношения, выраженные предлогами и наречиями.

Помимо перечисленных выше методик, детям предлагаются дополнительные задания: узнавание перечеркнутых и зашумленных изображений; расчленение нарисованных; вкладывание фигур в доски Сегена; складывание разрезных картинок различной степени сложности и разрезанных в разных направлениях. В ходе эксперимента выявляется уровень развития пространственных представлений, способность к анализу геометрических форм.

С целью установления влияния сформированности пространственных представлений на развитие конструктивного мышления проводится исследование при помощи методик Кооса и «Колумбово яйцо». По методике Кооса ребёнку предлагается сложить из четырёх разноцветных кубиков десять конструкций, изображённых на десяти карточках-образцах. Особенностью этих конструкций, по мнению А.Р.Лурия (1973), является то, что элементы на которые распадаются модели в непосредственном восприятии, не соответствуют конструктивным элементам, из которых они должны быть составлены. Испытуемый должен, ориентируясь на лежащий перед ним образец, воспроизвести аналогичную конструкцию из имеющихся у него в распоряжении четырёх четырёхцветных кубиков. Задания предлагаются в определённой последовательности. В процессе обследования учитывается и время выполнения заданий. Методика направлена на изучение особенностей пространственного анализа и синтеза. С её помощью можно выявить элементарную сообразительность, возможности переноса экспериментально усвоенного задания на аналогичное. Кроме того, методика способствует выявлению особенностей деятельности и поведения. Изучение в динамическом плане позволяет также проследить за процессом совершенствования способа решения. Учитывается умение ребёнка принять и использовать оказываемую помощь, её эффективность.

Методика «Колумбово яйцо» разработана Т.В.Егоровой и Е.М.Минскиным по типу развёрнутого констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня развития пространственных представлений и комбинаторного (констатирующего) мышления. Она представляет собой овал (АВ-10см), разделённый прямыми линиями на девять частей. Из этих частей ребёнок должен последовательно сложить четыре конструкции, имеющие определённую предметную соотнесённость. Так, первое задание напоминает силуэтное изображение «ёлочки» и «двух грибов», второе - «пирамиду», третье - «куклу», четвёртое - «петуха». Ребёнку эти конструкции не называются. Задания располагаются и предъявляются в порядке возрастающей трудности. Каждая из этих задач, кроме первой, имеет три варианта «А», «Б» и «В». Каждый из этих задач, кроме первой, имеет три варианта «А», «Б» и «В». Каждый последующий вариант легче предыдущего, что может рассматриваться как определённая мера помощи. В ходе обследования ребёнку сначала обязательно предлагается основная задача (уменьшенный вариант, подобие) в нерасчленённом виде. Если испытуемый не справляется с заданием в этом варианте, ему предъявляется тождественный нерасчленённый образец «А», а затем (в случае неудачи) даются варианты «Б» и «В» этой же фигуры, но частично расчленённые линиями на составляющие их элементы. В том случае, если ребёнок не может выполнить задание и по варианту «В», ему предлагается построить фигуру путём наложения элементов на полностью расчленённый образец. Дети выполняют задания на белом листе бумаги, по размеру соответствующем образцу. Перед выполнением ребёнку показывается головоломка в форме яйца и логопед говорит: «Это волшебное яйцо. Оно состоит из маленьких кусочков». Затем головоломка опрокидывается и её элементы оказываются рассыпанными в беспорядке на столе. Логопед объясняет, что «из этих деталей можно сложить разные фигуры». Если в течение двух минут ребёнок не справляется с ним, ему последовательно предлагаются варианты «А», «Б» или «В» в порядке, описанном выше. Таким образом, все задачи обязательно решаются детьми. Сложность каждой последующей задачи, по сравнению с предыдущей, обусловлена тем, что «элементы впечатления» всё меньше совпадают с конструктивными элементами, из которых должна быть составлена фигура, сложностью «блоков», составляющих отдельные части фигуры и воспринимаемых как единое целое. В ходе исследования фиксируется время выполнения каждого задания; учитывается, на каком этапе ребёнок может его выполнить самостоятельно; какими способами решает предложенные задачи; отмечаются особенности деятельности и поведения.

Указанные выше методики направлены на изучение уровня развития пространственных представлений и конструктивного мышления. Поскольку это длительный по времени эксперимент, мы имеем возможность выявить особенности деятельности и поведения испытуемых, отношение к заданиям, наличие ориентировочного этапа, направленность на задание, способы решения, умение принимать и использовать оказываемую помощь, сформированность навыков контроля. Тем самым мы можем достаточно точно диагностировать к какой группе детей с задержкой психического развития относится данный ребёнок (см. выше) и в дальнейшем применить более продуктивные меры воздействия на преодоление, а в более раннем возрасте на профилактику описываемых нарушений.

Общие методические приёмы предъявления заданий и оценка результатов.

В ходе психолого-педагогического исследования обращается внимание на характер оказываемой ребёнку помощи и умение её использовать, оцениваются возможности переноса экспериментально усвоенных способов решения на выполнение аналогичных заданий, т.е. определяется актуальный уровень развития исследуемой функции и выявляются потенциальные возможности ребёнка. Испытуемому оказывается различная по интенсивности помощь в зависимости от степени и характера затруднений, начиная от организации его деятельности до совместного с экспериментатором выполнения предложенных заданий.

Сначала пытаемся помочь ребёнку уточнением и повторением инструкции, организацией внимания, подбадриванием, поощрением. Затем, если у ребёнка остаются трудности, предлагаем ему помощь в виде наводящих вопросов, подсказки, совета действовать тем или иным способом, расчленением задания на отдельные элементы, демонстрацией действия и просьбы самостоятельно повторить его. В наиболее тяжёлых случаях и при выполнении сложных заданий допускаем совместное с ребёнком выполнение задания, после чего испытуемый должен самостоятельно повторить решение. Часто, в условиях экспериментального обучения, приходится длительно обучать детей с задержкой психического развития выполнению тех или иных заданий с последующей проверкой способности переноса усвоенного способа действия на выполнение аналогичных заданий.

2.2 Методика коррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Коррекционная работа по развитию пространственных представлений строится с учётом сформированности пространственного восприятия, особенностей деятельности и поведения, требований программы детского сада. Она осуществляется в игре и в процессе различных видов деятельности: рисовании, лепки, конструирования, ритмики и т.д.

В основе формирования пространственных представлений лежит осуществление детьми сложной аналитико-синтетической деятельности по вычленению и обобщению пространственных признаков и отношений. При обучении организовываются наблюдения детей за предметами и явлениями, в процессе которых они научаются выделять пространственные признаки и отношения, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. При наблюдении используется приём сравнения, сопоставления изучаемых форм и признаков. Причём сначала совместно с детьми проводится сравнение предметов только по признакам различия, а затем классифицируются и признаки сходства, что для детей с задержкой психического развития значительно сложнее. В процессе такого анализа дети поднимаются на более высокую ступень обобщения, у них формируются элементы пространственных понятий. Пространственные представления затем закрепляются в рисовании, лепке, графических упражнениях и других видах деятельности.

Задачей первых этапов обучения является анализ и обобщение формы предметов, соотношение их размеров и конструктивной связи частей предметов.

При изучении каждой формы (круг, овал, прямоугольник, треугольник, ромб и др.) она подробно анализируется, делится на составляющие элементы, вычленяются главные, существенные признаки, отличающие её от других форм. Нахождение отличительных признаков достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и т.д.), выделения в них признаков различия и признаков общности.

После тщательного анализа формы, включающего и осязательное обследование, дети воспроизводят её: строят из палочек (по образцу, по памяти, по словесной инструкции и т.д.), рисуют в воздухе, и, наконец, изображают на листе бумаги, затем вырезают, лепят из пластилина и т.д. Далее предлагается выделить аналогичную форму в окружающих ребёнка предметах, это способствует лучшему уяснению общих существенных признаков изучаемых форм, развитию умения сравнивать, анализировать, абстрагироваться от данной конкретной формы. Так, при изучении прямоугольника, квадрата дети называют: дом, стол, окно, флажок, шкаф, скворечник и т.д. Изучая формы овала, круга, дети называют: яйцо. Яблоко, овощи, рыбку и т.д. При этом они учатся анализировать и вычленять в предметах форму, в какой-то мере абстрагироваться, отвлекаться, сопоставляя формы реальных предметов с геометрическими (например, кошка: уши похожи на треугольник, голова - на круг, туловище - на прямоугольник и т.д.). При таком расчленении и сравнении дети определяют, чем предмет или части предмета отличаются от геометрических форм. На которые они похожи, т.е. осуществляют сложную аналитико-синтетическую деятельность.

Для закрепления знаний детей о форме учим их рациональным способам преобразования геометрических фигур, т.е. из одной геометрической фигуры создавать другую (например, из прямоугольника образовать квадрат, из трапеции - прямоугольник и треугольник и т.д.). С этой целью также используется создание различных аппликаций, где происходит комбинирование, сочетание различных форм в разных вариантах и создание новых неожиданных форм. Здесь надо стараться предвосхитить, предварительно представить, что может получиться, если соединить эти два треугольника, три полоски, или треугольник и квадрат и т.д. Дети подводятся к пониманию того, что каждая форма может возникнуть из различного сочетания других геометрических форм (например, квадрат можно построить из четырёх маленьких квадратиков, из двух, трёх, и шести прямоугольников разной величины; из двух, трёх и четырёх треугольников, одинаковых и разных по величине, и т.д. Иногда предлагается детям сочетать несколько форм с тем, чтобы они сами могли определить и назвать получившуюся новую форму. В качестве дидактического материала используются элементы геометрических головоломок, палочки, строительный материал, вырезанные из бумаги или картона фигуры, игрушки и т.д.

Для закрепления знаний о форме можно предложить также задания на дорисовывание незавершённых контуров геометрических фигур и предметов, и симметричное дорисовывание контуров изученных фигур. Эти задания вначале очень трудны детям с задержкой психического развития, а некоторым даже непосильны из-за неумения соотнести фигуры по величине, недостаточного понимания принципа пространственной обратимости и симметрии, а также недоразвития зрительно-двигательной координации. Ошибки состоят в замыкании контуров на исходные точки без дорисовывания, либо дети дорисовывают контур неадекватной фигурой, сливают два контура в один; линии дрожащие; исходные и конечные точки не совпадают с точками контура. В процессе обучения характер ошибок меняется, они оказываются связанными только с недостаточным умением соотносить части фигуры по величине (увеличиваются или уменьшаются дополняемые половины). Совершенствуется и зрительно-моторная координация: линии становятся более плавными, уверенными.

В работе по развитию пространственных представлений большое значение придаётся формированию знаний о протяжённости, т.е. о пространственной величине. Элементы соизмерения протяжённости имеют место при определении величины буквы при письме, а также при ориентировки в пределах клетки, строчки и особенно часто при рисовании. Путём сопоставления и сравнения предметов по величине у детей уточняются или формируются такие понятия, как «большой - маленький», «узкий - широкий», «низкий - высокий», «короткий - длинный», «короче - длиннее», «равный», «одинаковый», «больше - меньше» и т.д.

При формировании представлений о величине и форме используется различного рода контруирование. В процессе конструктивной деятельности (складывание целых картинок их отдельных кубиков, фигур из счётных палочек, из геометрической мозаики) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализировать форму, сличать свою работу с образцом, соизмерять части предметов на глаз, пользоваться условной меркой, соизмерять величины путём наложения или приложения.

В коррекционной работе используются следующие виды конструирования:

1). «свободное конструирование»;

2). Конструирование «по образцу», «по заданным условиям».

В связи со сложностью конструирования «по образцу» оно осуществляется в несколько этапов: а). конструирование по созданной педагогом и находящейся перед ребёнком постройке; б). конструирование по графическому образцу, но частично или полностью расчленённому; в). Конструирование по модели. При изучении каждого объекта дети подводятся к пониманию того, что все конструкции могут быть разделены на части, а затем опять собраны, что каждая деталь занимает в конструкции определённое место. Является частью единого целого. Т.е. устанавливается зависимость между целым и составляющими его частями, что имеет исключительное значение для формирования процессов пространственного анализа и синтеза.

Следующим этапом коррекционной работы является формирование представлений о направлениях, куда входит ориентация в «правом» и «левом» на плоскости листа. Формирование этих представлений осуществляется в процессе рисования, лепки, ритмических упражнений, в игровой деятельности и т.д. Для формирования представлений о направлениях пространства применяются разнообразные ритмические и гимнастические упражнения, в значительной мере способствующие совершенствованию общей и мелкой моторики. Эти занятия направлены на развитие таких умений, как тренировка в различении сторонности, преодоление «зеркальности» при выполнении упражнений, а также способствуют общему упорядочению поведения и воспитанию произвольного внимания.