Особенности овладения техникой письма у дошкольников с задержкой развития

Занятия по различению сторонности проводятся с использованием игрового материала, предметов окружающей обстановки. В процессе формирования представлений вводятся и автоматизируются такие понятия, как «правый - левый», «назад - вперёд», «выше - ниже», «сверху - снизу», «вертикальный - горизонтальный» и т.д. Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед ребёнком: определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на изображениях, определять верх и низ, правую и левую стороны и т.д.

Способствуют совершенствованию пространственной ориентировки и занятия по развитию мелкой моторики, направленные на формирование зрительно-моторной координации, на разработку кистей рук, выработку более точной координации движений при письме. Для развития пространственных представлений и мелкой моторики применяются такие виды работ, как раскрашивание контурных образцов (не выводя за контуры), штриховка, вырезание, наклеивание на образец аппликаций, выкладывание узоров из мозаики и т.д.

Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания, которые укладываются в четыре этапа, например, обведение 1). по контуру, 2). по опорным точкам, 3). по образцу, 4). по словесной инструкции. У некоторых детей процесс ориентировки совершается более свёрнуто. Для совершенствования пространственной ориентировки на листе, развития мелкой моторики пальцев проводятся занятия по штрихованию предметов или геометрических фигур в определённых направлениях (слева направо, снизу вверх, наклонно), рисованию ленточек, полосок (слева направо) и т.д.

Большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости осуществить перешифровку геометрических фигур на 90 и 180 градусов, определить пространственные ориентиры: право и лево, низ и верх и т.д.

Эффективным средством для развития умения ориентироваться в пространстве является использование различных макетов, игры «движение по кругу». С помощью этой игры дети лучше осознают изменение положения рук в зависимости от поворота на 90, 180, 270 градусов, что является хорошей подготовкой к самостоятельному осуществлению перешифровки на 180 градусов. Кроме того, учим детей определять сторонность на изображениях человека и животных в различных позах. При описаниях сюжетных картинок ( с употреблением слов и выражений, определяющих пространственные направления). Развитие представлений о направлениях пространства происходит и при словесном описании ребёнком пути от дома до детского сада, при осуществлении ориентировки в пространстве комнаты и т.д. Опыт показывает, что осознание направлений приобретает обобщённый характер лишь благодаря овладению специальными словами, точно обозначающими пространственные направления (рядом, напротив, налево и т.д.).

Такие случаи редко возникают в норме, проявляясь лишь в патологических случаях, наблюдаемых при поражении лобных долей мозга. В случаях, когда наблюдается поражение левой лобной области, особенно её нижних разделов, расположенных непосредственно перед «зоной Брока.

Следовательно, тот предмет, на который направлено сознание ребёнка, и та степень осознанности и произвольности, которая характеризует способы выражения мысли, оказываются совершенно различными в случае устной речи ребёнка, с одной стороны, и его письма, с другой. Этот факт определяет психологические особенности письменной речи на отдельных этапах её развития.

Весь первый период начального обучения письму ребёнок посвящает овладению техническими предпосылками письменной деятельности - способам разложить слово на звуки и записать их в буквах. Отсюда, первоначальное обучение письму предполагает серьёзный сдвиг в самом отношении к устной речи. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Естественно поэтому, что работа над тем, чтобы переместить внимание ребёнка со смысла речи на её звуковой состав является задачей предбукварного периода и занимает ещё некоторое время при первоначальном обучении грамоте.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава слова, которое подлежит написанию. Определение звуковой последовательности в слове представляет собой довольно сложную задачу, требующую от ребёнка включения комплекса психических функций: от речевого внимания и фонематического восприятия до звукового анализа и синтеза слова. Более благоприятная картина наблюдается при анализе открытых слогов (например, «ма-ма», «Ле-на», «до-ро-га»), труднее анализируются слова, включающие закрытые слоги, стечение согласных или ряд безударных гласных (например, «Мор-ковь», «справ-лять»).

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие, обобщённые речевые звуки - фонемы. Те трудности, которые описывались выше при звуковом анализе слова, имеют место и при превращении их в фонемы. Большую сложность представляют случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твёрдый слог, или звуки различаются по признаку звонкости, превращаясь из одного в другой (например, «д» в «т», «з» в «с» и т.д.).

За звуковым анализом следует второй этап процесса письма: выделенные фонемы или их комплексы переводятся в зрительную графическую схему, с учётом пространственного расположения их элементов. Трудности могут возникнуть при запоминании графем, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда такие затруднения принимают более выраженные формы: ребёнок не сразу может выделить сторону, с которой следует начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении. В литературе этот дефект известен под названием «зеркального письма».

Третьим и последним моментом в процессе письма является «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи. В двигательном акте письма имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия труда, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

В исследованиях Н.А.Бернштейна доказано, что траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструментИменно эта «перешифровка» движений и её автоматизация представляет трудность для ребёнка.

Одновременно с этим процессом совершается освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразлинеенной бумаге.

Итак, цель начального периода обучения письму - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова. За осуществление звукового анализа и синтеза отвечают «вторичные» зоны коры левой височной области или правой, если речь идёт о левше. Часть этих зон (расположенная в задних отделах верхней височной извилины левого полушария) имеет прямое отношение к обеспечению восприятия звуков речи и возможности их анализа.

Как показали исследования Лурия А.Р., при поражении или недоразвитии левой височной области (особенно её задних и верхних отделов) происходят нарушения в восприятии фонетически близких звуков, выделении ведущих смысло - различительных признаков данных звуков. При лёгких формах недоразвития описываемых зон ребёнок воспринимает близкие по звучанию «б» и «п», «д» и «т», «з» и «с» не как совершенно различные звуки, а как нюансы одного и того же недифферецированного звучания. В более тяжёлых случаях ребёнок оказывается вообще не в состоянии выделить из звукового потока составляющие его отдельные звуки, проанализировать стечение согласных, отличить один звук от другого. Результатом нарушения чёткой дифференциации речевых звуков является то, что звучание слов теряет свою чёткость и членораздельность, перестаёт узнаваться смысл этих слов, путаются близко звучащие слова.

В исследованиях Левиной Р.Е. и Боскис Р.М. описывается, что такой ребёнок, оказавшись не в состоянии услышать диктуемый звук или выделить нужную серию звуков, вначале вообще отказывается обозначать слышимое определённым комплексом букв, или записывает его случайным набором букв. Совершенно естественно, что такое недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребёнка неизбежно вызывает резкие затруднения при обучении письму. Но когда же с помощью специальных коррекционно - педагогических приёмов удаётся компенсировать эти дефекты слухового анализа, - письмо детей выправляется.

Рассмотрев роль слухового анализа, перейдём к определению роли артикуляций в процессе письма. Наблюдения над начальными ступенями обучения письму показывают, что ребёнок никогда не пишет молча, а проговаривает каждое слово.. Однако опыт выявляет, что ещё долго почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием. В результате исследований данной особенности письма, многие психологи пришли к выводу, что артикуляционные движения облегчают процесс звукового анализа слова и способствуют удержанию его в памяти.

Изучив случаи, артикуляционных нарушений при внешних дефектах периферического речевого аппарата, исследователи пришли к выводу, что дети, оказывающиеся не в состоянии чётко проговаривать те слова, которые они пишут, испытывают значительные затруднения при обучении грамоте и длительное время продолжают делать в письме ошибки, явно связанные с дефектом проговаривания.

Поэтому дети первых месяцев обучения, как правило, всегда привлекают проговаривание к процессу письма, и стоит его исключить, как в письме появляется ряд ошибок.

Зрительная организация процесса письма связана с этапом «перешифровки» подлежащих написанию звуков в графические образы. Несмотря на то, что этот процесс усваивается детьми очень рано и заучивание образов букв проходит, как правило, легко, могут встречаться и некоторые трудности. Одна из них связана с забыванием начертания мало встречающихся букв. В результате одни буквы смешиваются с другими (например, ребёнок забывает, как пишутся такие буквы, как «ч» и «ц», и смешивает их с «х» и «ф» и т.д.). Данное затруднение встречается сравнительно редко и быстро преодолевается. Второй дефект наблюдается чаще и оказывается более стойким. Он выражается в смешении оптически близких начертаний букв, и особенно - в трудностях различения пространственного расположения букв. Наиболее частую форму этих дефектов представляет так называемое «зеркальное» письмо. Нередко это нарушение проявляется у детей с явными или «стёртыми» признаками левшества.

Этот характер нарушений связан с тем, что затылочная и затылочно - теменная область коры головного мозга является тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления.

Многочисленные наблюдения показали, что поражение затылочных систем мозговой коры приводит либо к тому, что отдельные зрительные признаки не объединяются в один целостный образ, либо к тому, что способность ориентироваться в пространстве нарушается.

Естественно, что для написания таких букв нужно сохранить чёткую ориентацию в пространстве; при её нарушении правильное написание букв станет невозможным.

Если обучение письму проводится в дошкольном возрасте, то ошибки зеркального письма или же письма с неправильной ориентацией отдельных элементов букв могут встречаться чаще, чем у детей школьного возраста. Это связано с более поздним по времени окончательным созреванием нижнее - теменных систем коры головного мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому пространственный анализ, который совершенно непроизвольно проходит у взрослого человека, нуждается при обучении ребёнка в специальных опорах и указаниях.

Рассмотрим мозговую организацию подготовки и реализации произвольных движений. За подготовку движений, имеющих кинестетическую основу (проприоцептивные ощущения) отвечают постцентральные зоны отделов сенсомоторной коры. Выполнение тонких дифференцированных движений осуществляется при участии вторичных отделов постцентральной кинестетической коры. При поражении или недоразвитии данных отделов возникают своеобразные явления афферентной апраксии, которые заключаются в том, что рука, не получающая нужных афферентных (кинестетических) сигналов не может выполнить тонкие дифференцированные движения. Если нарушения вторичных отделов распространяются на нижние зоны этой области, то кинестетическая апраксия может проявиться в нарушении организации движений речевого аппарата. При стёртых формах этого нарушения смешиваются близкие (отличающиеся только одним признаком) артикулемы: заменяются нёбно - язычные артикуляции («Д» вместо «Л»); близкие губные артикуляции («Б» или «П» на «М»). Вторичное (системное) влияние этого дефекта проявляется в своеобразных нарушениях письма, также состоящих в смешении близких артикулем («Л» - «Н» - «Д»). Например, такие ошибки как «хадат» вместо «халат», «снот» или «слон» вместо «стол» и т.д. Такая замена близких по артикуляции звуков отличается от смешений близких фонем, описанных выше.

Второй необходимый аспект организации сложных движений и двигательных навыков - превращение отдельных двигательных импульсов в последовательные кинетические мелодии. Эти психофизиологические процессы, необходимые для осуществления письма, принимают участие в интеграции более сложных составных частей письма.

Во всех выше изложенных случаях, мы имели возможность проследить какие мозговые механизмы участвуют в формировании простейших элементов письма - в выделении звука и обозначении буквы. Однако, как уже было сказано, процесс письма не исчерпывается этими элементами. «Единицей» письма является обозначение сочетания последовательных звуков, которые составляют слог или комплекс слогов, образующих слово.

Психофизиология мозговых процессов уже давно пришла к убеждению, что в работе коры головного мозга можно выделить особые функциональные системы, приспособленные к интеграции последовательных серий возбуждений, которые могут сливать отдельные импульсы в плавные «кинетические мелодии».

В ряде литературных источников такие функции связываются с работой передних отделов мозговой коры, которые, по всем данным, надстроены над двигательной областью коры и позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки. Как показали исследования Лурия А.Р., центральное место в интеграции таких двигательных навыков занимает премоторная зона головного мозга.

Именно эта плавная замена последовательных звеньев и осуществляется благодаря участию премоторных систем головного мозга.

При поражениях этой зоны теряется способность сохранить нужную последовательность двигательных актов; отдельные звенья движения начинают появляться не вовремя, предвосхищаются (антиципация), или же, что бывает чаще, перестают затормаживаться (персеверация). Последнее особенно ярко выступает в тех случаях, когда патологический процесс разрушает не только премоторную область коры, сколько её связь с подкорковыми двигательными узлами, в силу чего элементарные автоматизмы, которые являются функцией подкорковых двигательных узлов, перестают управляться и тормозиться корой. В результате соответствующий двигательный акт обнаруживает патологическую инертность.

Размещено на Allbest.ru