Влияние успеваемости на развитие самооценки младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты влияния успеваемости на самооценку младшего школьника

1.1 Особенности самооценки младших школьников и ее роль в обучении

1.2 Формирование самооценки младшего школьника в ходе учебно-познавательной деятельности

1.3 Влияние успеваемости на самооценку младшего школьника

Глава 2. Разработка мероприятий по развитию адекватной самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности

2.1 Рекомендации педагогам по развитию адекватной самооценки младших школьников

2.2 Разработка группового занятия, направленного на формирование адекватной самооценки младших школьников

Глава 3. Эмпирическое исследование влияния школьной успеваемости на самооценку младших школьников

3.1 Описание методик исследования

3.2 Обработка и анализ результатов исследования

Заключение

Список испоьзуемой литературы

Приложение

Введение

Младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность, существенным расширением круга общения.

Формирование самооценки зависит и от самостоятельной оценки результатов собственной деятельности ребенка, и от оценок со стороны окружающих людей. Но решающее влияние на формирование самооценки у младших школьников оказывают оценка их учебной деятельности и поведения учителями. Это объясняется тем, что учитель для детей младшего школьного возраста выступает референтным лицом и поэтому его оценка очень значима.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что школьная успеваемость определяет социальную роль ребенка в группе сверстников, от чего зависят его самочувствие и психологический комфорт. Таким образом, школьная успеваемость представляет собой фактор самого непосредственного формирования самооценки младшего школьника.

Очень важно, чтобы в младшем школьном возрасте сформировалась адекватная самооценка, так как именно адекватная самооценка лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и в своих возможностях, выступает основанием для развития личной полноценности и компетентности. Неадекватная же самооценка (как завышенная, так и заниженная) препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребенка, ведет к возникновению внутренних конфликтов, нарушений общения и в целом свидетельствует о неблагополучном развитии личности ребенка.

Проблема формирования самооценки у младших школьников освещена не только в психологической литературе, но и в педагогической.

И здесь важная роль отводится учителю, так как формирование адекватной самооценки - важнейший фактор развития личности ребенка.

Таким образом, целью курсовой работы является исследование влияния школьной успеваемости на самооценку младшего школьника.

Объектом исследования является развитие самооценки ребенка.

Предмет исследования - влияние успеваемости на развитие самооценки младших школьников.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

- рассмотреть особенности формирования самооценки младших школьников, а также определить роль самооценки в их учебной деятельности;

- провести эмпирическое исследование влияния школьной успеваемости на самооценку младших школьников;

- разработать мероприятия по развитию адекватной самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности.

В работе были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Отметка влияет на развитие самооценки в младшем школьном возрасте;

2. С возрастом в процессе обучения разные аспекты самооценки интегрируются в целостное свойство субъекта;

3. Мотив получения хорошей оценки способствует осознанию оценки учащимся своих реальных возможностей.

Теоретико-методологическая основа исследования: Веракса Н., Выготский Л.С., Дарвиш О.Б., Истратова О., Косякова О., Кулагина И. и др., а также исследования и периодические издания по данной теме.

Методы исследования: модифицированная методика "Лесенка" Дембо-Рубинштейна; методика трех оценок А.И. Липкиной; методика "Выбор задач".

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты влияния успеваемости на самооценку младшего школьника

1.1 Особенности самооценки младших школьников и ее роль в обучении

Младший школьный возраст по многим аспектам является ключевым возрастом для формирования личности. Во многом от эффективности организации учебно-воспитательной деятельности будет зависеть успешность дальнейшего обучения в школе, наличие уверенности в собственных силах, желание и умение достигать поставленные цели.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, в которой формируются новообразования личности. Поэтому очень важно изучать специфику формирования и протекания учебной деятельности в этом возрасте. Так как одним из важных системообразующих качеств личности является самооценка, то представляется значимым проследить специфику формирования самооценки в младшем школьном возрасте, выявить связь самооценки с успешностью учебной деятельности.

Самооценка является важным компонентом развития самосознания личности, то есть осознания человеком собственных умственных способностей, физических сил, поведения и мотивов, своего отношения к окружающим и к самому себе. Проблема развития самооценки у школьников изучалась в отечественной педагогике и психологии в основном в контексте общей проблемы формирования самосознания и становления личности.

Некоторые исследователи связывали особенности различных самооценок в их взаимосвязи с оценками окружающих. Советский педагог Л.С. Выготский считал, что самооценка у ребенка начинает складываться примерно в семилетнем возрасте, то есть именно в этом возрасте формируется обобщенное и дифференцированное отношение к себе [9].

Самооценка в этом возрасте позволяет ребенку осознать и понять свое отношение к самому себе, оценить свое поведение по отношению к окружающим. Ребенок начинает осознавать необходимость соблюдения определенных правил поведения в соответствии с общепринятыми социальными нормами.

Известный шотландский поэт и мыслитель Роберт Бернс, один из сторонников гуманистической педагогики и "Я-концепции", анализируя исследования американских авторов, сделал выводы о том, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста в самооценке ребенка происходит качественный скачок. Совершенно справедливо, что самооценка ребенка напрямую зависит от его представлений о тех качествах, которые оцениваются окружающими [7].

Советский психолог и педагог, специалист в области детской и педагогической психологии Д.Б. Эльконин, основываясь на экспериментальных исследованиях своей группы, вывел следующие гипотезы:

1. Ранний "Образ Я" проявляется у ребенка в результате "кризиса семи лет", поскольку именно к этому возрасту созревают предпосылки для его формирования, ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения самого себя.

2. Этот образ носит больше предвосхищающий характер, нежели констатирующий и более ценностно-заданный, чем познавательный. Некоторая ситуативная самооценка возникает у ребенка немного раньше, чем "Я-концепция", однако только после того, как самооценка связывается с "Я-концепцией" она становится более устойчивой и внеситуативной. Во время учебного года "Образ Я" увеличивается в два раза [30]. В процессе учебной деятельности для младшего школьника очень важными факторами являются умения ставить перед собой цели и контролировать свое поведение.

Для осуществления самоконтроля школьнику необходимо развивать свою самооценку.

Для оценки самосознания индивид использует следующие принципы:

1) сопоставляет уровень своих притязаний с объективными результатами своей деятельности;

2) сравнивает себя с другими людьми;

3) прислушивается к мнению других о себе.

Чем выше уровень притязаний, тем индивиду сложнее их удовлетворить. Естественно, возникают разочарования, связанные с неудачами, что снижает притязания, а удачи соответственно повышают их. Огромное значение в самооценке младшим школьником придается его собственному интеллектуальному развитию и им очень болезненно воспринимается оценка его интеллекта другими.

Развитие самосознания у ребёнка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении [24].

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки к более обобщённой, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя [24].

Дети с адекватной самооценкой не испытывают дискомфорта из-за осознания недостаточности своего интеллектуального развития.

В случае успеха в решении задачи они выбирают более трудную задачу, а в случае неудачи стараются самостоятельно найти ошибки и выбрать себе задачу в соответствии со своими возможностями.

При заниженной самооценке у младших школьников формируется наклонность избегать трудностей, уходить от решения проблем. На самооценку ребенка влияет повышенная самокритичность и неуверенность в собственных силах. Для повышения их самооценки они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и поощрении со стороны окружающих.

Повышенная самооценка приводит к неоправданной переоценке ребенком своих возможностей, личностных качеств и результатов учебной деятельности. Такие дети упрямо выбирают задачи, которые им не по силам, а в случае неудачи либо продолжают настаивать на своем, либо переключаются на более легкую задачу [2].

Для педагога знание самооценки младшего школьника необходимо для правильного формирования воспитательного и образовательного процессов. Самооценка ребенка в младшем школьном возрасте еще только формируется, а потому она подвержена любым изменениям под воздействием внешних факторов.

Мнение педагога и сверстников может полностью изменить хрупкое самосознание ребенка. С возрастом человек начинает анализировать и сопоставлять свое поведение и его оценку другими людьми, но ребенок этого еще не умеет.

Таким образом, формирование правильной, адекватной самооценки школьников является для педагога не менее важной задачей, чем воспитание грамотных и ответственных учеников.

1.2 Формирование самооценки младшего школьника в ходе учебно-познавательной деятельности

Формирование учебной самостоятельности младшего школьника невозможно без сформированности у него навыков учебной деятельности, важным и непременным условием которой являются контроль и оценка.

Человек оценивает свои особенности (качества личности, способности, возможности) по отношению к определенному предмету деятельности. Оценка себя как субъекта деятельности есть по существу определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности - общение, игру, учение, труд.

Согласно разработанной в советской психологии теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. При изучении самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка как на "первичном", так и на "вторичном" уровне, т.е. на уровне оперирования с "образом" предмета [29].

Структура деятельности включает ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из этих компонентов способствует ее объективности.

Становление содержательной и объективной самооценки должно быть связано с обращением к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, т.е. выделению четких критериев для оценивания.

Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, необходимо, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, формировать самооценку ребенка, используя возможности этой деятельности [30].

Самооценка представляет собой движение к выполнению учебной задачи в целом: "да, это я умею и могу двигаться дальше" или "этот способ действия мною еще не освоен, и необходимо еще поработать над некоторыми операциями".

Необходимо научить младшего школьника четко формулировать цели, планировать свою деятельность по их осуществлению, сравнивать результаты деятельности, саму деятельность с эталоном (оценивать себя), разрабатывать совместно с учителем пути корректировки деятельности, что предусматривает необходимость овладения младшим школьником структурой контрольно-оценочного акта.

Л.М. Фридман в книге "Педагогический опыт глазами психолога" представляет структуру контрольно-оценочного акта в процессе учебной деятельности в виде отдельных актов контроля и оценки [26].

Рисунок 1. Структура контрольно-оценочного акта в процессе учебной деятельности

Согласно Л.М. Фридману, оценочный компонент занимает ведущее место в учебно-познавательной деятельности школьника.

Подчеркивая ведущую роль оценки, Фридман говорит о двух видах контрольно-оценочной деятельности: внешней и внутренней [26].

Внешняя деятельность осуществляется учителем, внутренняя - учащимися. Эти два вида деятельности непосредственно взаимосвязаны. Учитель должен учитывать результаты контрольно-оценочной деятельности учащихся при осуществлении своей аналогичной деятельности.

Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности учителя.

Л.М. Фридман, говоря о необходимости самооценки учащихся, не придает ей первостепенного значения в процессе контрольно-оценочной деятельности [26]. В свою очередь, Г.А. Цукерман, считает, что самооценка должна предшествовать учительской оценке, поскольку является непременным условием формирования учебной самостоятельности школьника, развития его личности [28].

Оценка учителя, прежде всего, должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу.

Таким образом, самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности.

Чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении.

Оценочный компонент становится внутренним стимулом в учебно-познавательной деятельности школьника, вселяет в него уверенность, оптимизм в преодолении трудностей, придает сложным учебным задачам притягательную силу познания. Ученик начинает поощрять сам себя, так как внутри своей учебной деятельности он находит источники своего стимулирования.

1.3 Влияние успеваемости на самооценку младшего школьника

Попадая в школу, ребенок попадает в насквозь оценочную среду. Находясь несколько часов в среде, где главным становятся строго регламентированные качества, ребенок, не освоившись с новой для себя ролью, испытывает стресс.

Если он не успевает выйти из этого стресса и привыкнуть к своей роли ученика до того, как начнутся оценки - он не сможет соответствовать тем требованиям, которая к нему выдвигает окружающая среда. Если он не может соответствовать требованиям, то он получает низкую оценку.

На протяжении всего школьного обучения ребенок постоянно находится в системе оценок: оценивается его успеваемость и его поведение, его успехи и неудачи. Эта система оценок влияет на систему отношений ребенка и с учителем, и с другими детьми, и с родителями. Учитель непосредственно оценивает работу ребенка, дети воспринимают его через призму оценки учителя, родители оказываются довольны или расстроены успеваемостью своего чада.

Бесспорно, система оценивания успеваемости ребенка оказывается необходимой как для контроля усвоения учебного материала, так и для мотивирования ребенка на дальнейшую работу. Однако и здесь находятся "подводные камни", на которые следует обратить пристальное внимание.

Проблема в том, что школьной оценкой оценивается только учебная компетентность ребенка. Ни о каких других качествах в школе речь не идет. Человеческие качества и достоинства в школе отодвигаются на второй.

Однако, дети зачастую воспринимают оценивание их работы как оценивание их самих. "Двойка воспринимается как оценка "я плохой", а "пятерка" - как "я хороший". Такое восприятие себя самого может негативно сказаться на самооценке ребенка, его отношению к себе.

Восприятие ребенка другими детьми через призму оценок влияет на отношения в классе, а постоянное недовольство родителями успеваемостью ребенка сказывается на взаимоотношениях в семье. Более того, низкая успеваемость по тому или иному предмету может сформировать негативное отношение к нему и к учебному процессу в целом.

Эрик Эриксон, специалист с мировым именем, считает, что формирование собственного чувства компетентности - центральное новообразование младших школьников. Без него невозможно полноценное развитие личности. В случае низкой успеваемости появляется заниженная самооценка, чувство собственной неполноценности и общее ощущение безнадежности [8].

Эти чувства и неприятности - результат того, что оценка успеваемости в начале школьного обучения представляет собой, к сожалению, оценку личности в целом. Зачастую оценка определяет школьно-социальный статус ребенка. Нередки истории когда дети из благополучных в общем-то семей, превращались ко второму классу в хулиганов - и находят корни этого в пресловутом чувстве неполноценности и нежелании быть внутри социума, который низко оценил ребенка.

Одновременно с низкой успеваемостью существует и проблема завышенной самооценки в результате высокой успеваемости - такое ощущение собственного всемогущества за партой переносится на остальные части жизни. И если преуспевающий в школе ребенок не имеет успеха, например, в кружке рукоделия - это настоящая внутренняя драма.

Вообще все дополнительные занятия полезны для выравнивания самооценки - не смотря на то, что они, по сравнению со школой, является всего лишь дополнительно-компенсаторными занятиями, их сила может очень помочь ребенку. Даже если ребенок имеет негативные оценки, но прекрасно играет в некую важную для этой субкультуры, компьютерную игру - проявляет высокую компетентность в важном для всех детей предмете, его статус в группе будет расти.

Однако, кроме сверстников весьма важна оценка и взрослых: родители и учителя, которые могут наказать или похвалить, или вообще остаться безучастными (наихудший вариант). Для того, что бы получить высокую оценку от значимых взрослых ребенок может использовать компенсаторные занятия: спортивные секции, разнообразные кружки и факультативы. Однако ребенок, с уже нарушенной самооценкой, вряд ли захочет начинать пробовать сам какое-либо новое крупное дело.

В такой ситуации очень ценной для ребенка может оказаться помощь со стороны родителей и педагогов.

Во-первых, эта помощь может быть выражена непосредственным участием в освоении ребенком знаний. Ведь ребенок может просто не успевать усваивать материал в процессе работы на уроке из-за индивидуального темпа переработки информации или особенностей восприятия.

Во-вторых, помощь со стороны родителей может быть представлена эмоциональной поддержкой ребенка, в развитии у него уверенности в том, что все получится. Иногда ребенок даже не приступает к выполнению какой-либо работы, боясь, что у него не получится с ней справиться, либо просто выполняет ее поверхностно и небрежно, будучи заранее уверенным в негативном результате. Такая нерешительность может очень негативно сказаться на успеваемости ребенка.

В-третьих, помощь родителей может быть выражена в разъяснении ребенку того, что система оценок предназначена для контроля его знаний, а не личных качеств. Неудовлетворительная оценка показывает только то, что тех или иных знаний у ребенка по предмету пока недостаточно, а вовсе не означает, что ребенок плохой или неспособный. Такой подход помогает избежать формирования у ребенка страха перед учебой, негативного отношения к себе, развития комплексов и неуверенности.

Таким образом, понимание ребенком того, что его любят и ценят, несмотря на полученные им оценки и готовы поддержать в любой ситуации, становится для него важнейшим ресурсом, дающим силы для преодоления трудностей, и мотивирует на достижение успеха.

Ребёнок, попадая в школу, входит в ситуацию деятельности, которая подвергается оценке окружающих. Ему необходимо соответствовать всем нормам и требованиям, которые перед ним ставит школа.

В данный период, у ребёнка возрастает потребность в оценке окружающих, а, в частности, со стороны педагогов. Самое главное, что самосознание и самооценка начинают активно развиваться, вследствие появления конкретных оценочных факторов. В данном случае, ребёнок начинает проводить параллели, связанные с самостоятельным оцениванием своих возможностей, руководствуясь официальными позициями.

Залог высокой самооценки - это частое получение успешных результатов в процессе обучения, которые подкрепляются систематической похвалой со стороны взрослых - учителей и родителей.

Для ребёнка является очень важным моментом тот, который позволяет ему быть успешным в каких - либо определённых областях. В таком случае, он приобретает уверенность в собственной состоятельности, силах и возможностях.

Самое незначительное снижение школьной успеваемости может вызвать у ребёнка ощущение собственной неполноценности, которое способствует формированию негативного жизненного сценария.

Глава 2. Разработка мероприятий по развитию адекватной самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности

2.1 Рекомендации педагогам по развитию адекватной самооценки младших школьников

Завышенная оценка, равно как и заниженная, по мнению многих ученых, требует самого пристального внимания со стороны педагогов и родителей. Чтобы развитие и коррекция самооценки младших школьников было наиболее продуктивным, в своей работе педагоги должны придерживаться некоторых правил.

Для правильного развития самооценки младших школьников необходимо тщательно следить за ее уровнем - два раза в год требуется проведение контрольного тестирования. Безусловно, опираться в этой работе нужно на ведущую для данного возраста деятельность - учебную. Именно от благополучности ее протекания, от успеваемости, от успехов в учении зависит уровень самооценки.

Обучение детей должно обязательно иметь и воспитывающую, и развивающую, и коррекционную направленность. Воспитывающая направленность обучения в школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется, прежде всего, в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

Развивающая направленность работы с детьми проявляется в содействии общему развитию учащихся. Но их развитие не может быть успешным без коррекции психических функций и мышления. Поэтому обучение детей должно носить коррекционно-развивающий характер.

Среди педагогических условий развития адекватной самооценки необходимо особо выделить обучение ребенка умению учиться - умению видеть настоящие учебные задачи и находить соответствующие способы их решения. При этом содержание преподаваемого материала должно быть продуманным с точки зрения соответствия научным достижениям и быть доступным для восприятия.

Соблюдение принципов систематичности и последовательности обучения, связи обучения с жизнью для детей обязательно. При обучении младших школьников, необходимо широко использовать принцип наглядности. На уроках важно развивать сознательность и активность самих учащихся. К детям необходим особый индивидуальный и дифференцированный подход.

Так как самооценка младших школьников практически лишена самостоятельности и имеет большую зависимость от взрослых, важно давать детям и их поступкам самые объективные оценки. В формировании правильной самооценки определяющая роль принадлежит оценке учителем деятельности, поступков, высказываний учащихся.

При этом оценки должны быть и положительными, и отрицательными. Если отдавать предпочтение только положительным оценкам, то в сознании учащегося может произойти перекос в сторону переоценивания себя.

Среди методических приемов организации процесса обучения большое значение в формировании самооценки школьников отводится игровым приемам. При этом игровые приемы должны не отвлекать от учебы, а привлекать еще больше внимания к программному материалу. Игровую оболочку можно придать не только учебному процессу, но и трудовой, и художественной деятельности.

В силу своих возрастных особенностей приглашение к игре младшие школьники воспринимают с радостью. Игры должны обеспечивать ребенку активность, возможность самонаблюдения и самоконтроля. В игре ребенку легче оценить свои возможности, соотнести их с возможностями других учащихся, подчиниться определенным требованиям, проявить индивидуальные личностные качества [20].

Большой воспитательный потенциал имеют такие игровые ситуации, в которых ученику отводится роль педагога. С позиции руководителя ребенок может поделиться своими знаниями, проконтролировать других, исправить их ошибки. Игровой характер заданий, подразумевающий элементы состязательности, соревнования, активизации внимания, стимулирует речевую, умственную, творческую деятельность и оказывает эффективное влияние на развитие адекватной самооценки.

Большой простор для организации полезных для развития самооценки игр предоставляет внеурочная деятельность. Она позволяет смоделировать ситуации необходимого взаимодействия и взаимопомощи, сплочения с другими участниками игры. Здесь есть возможность для фантазии, импровизации, проявления личностных качеств, демонстрации таких собственных умений и навыков, которые не применяются в обыденной жизни. Полезно предоставить возможность для проявления умений учащегося, в которых у него наметились заметные успехи. Это поможет приобрести заслуженное уважение окружающих.

Среди факторов развития самооценки решающими являются отношение окружающих и правильное осознание ребенком особенностей своей деятельности, ее результатов. Педагогу важно научить школьников умению видеть и понимать себя, согласовывать свои желания с требованиями и нормами окружающей среды.

Важно понимать, что для учащегося начальных классов важен результат деятельности, а не процесс работы и ее планирование. Поэтому необходимо регулярно напоминать учащимся о контроле каждого этапа своих действий, промежуточных результатов, правильно их оценивать.

Это, безусловно, положительно скажется на результатах их учебной деятельности и создаст добротные основы формирования самооценки.

У хорошо успевающих школьников важно развивать самокритичность, умение ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и находить пути их решения.

Не следует забывать и о формировании ретроспективной и прогностической самооценки. Первая обращена в прошлое и направлена на осуществления самооценки выполненных действий. Вторая направлена на прогнозирование и предвосхищение необходимых операций, оценку своих возможностей еще до совершения реальных действий.

Целью использования этих двух самооценок является пониманием самими учащимся характера происходящих изменений, касающихся структуры их знаний, развития умений [11].

Таким образом, сам школьник, постоянно находясь в оси координат взаимооценок его и его сверстников, обсуждения способов решения задач и их оценивания, применения разных критериев, постепенно будет приближаться к необходимому уровню адекватности самооценки.

2.2 Разработка группового занятия, направленного на формирование адекватной самооценки младших школьников

При планировании данного группового занятия использовались принципы комплексного влияния на интеллектуальный и личностно-мотивационный уровни развития младшего школьника, то есть учитывались индивидуальные особенности школьника и уровень его подготовки.

Данное занятие обеспечивает активность всех детей, эмоционально-благоприятную обстановку.

Структура группового занятия:

1. ритуал приветствия;

2. разминка;

3. основное содержание (2-4 упражнения);

4. обсуждение итогов занятия и рефлексия;

5. ритуал прощания.

На занятиях большое внимание должно уделяться сохранению тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения в раскрытии и осмыслении решаемых проблем, взятых из детской жизни.

Проговаривая перед сверстниками свой выбор, ребенок приобретает уверенность в собственных силах, учится отстаивать свои ценности, что способствует сознательному усвоению правил жизни, к которым он пришел сам, через варианты собственных предположений, а значит, и усвоению тех понятий, которые вытекают из анализа ситуаций.

Для продвижения ребенка в развитии нужно, чтобы осуждение недостатков шло в большей мере со стороны его самого, а утверждение веры в положительное начало его личности - со стороны окружающих.

Рассмотрим ход занятия.

1. Организационный момент.

Знакомство. Дети садятся в круг на ковре в классе. Психолог договаривается с детьми о правилах поведения на занятиях. Правила должны быть такими, чтобы всем было:

- Интересно! Для этого необходимо быть активным, правдивым и уметь слушать другого.

- Комфортно! Запрещаются оскорбления, упреки, обвинения. А вот внимание к положительным сторонам каждого приветствуется и даже поощряется.

- Безопасно! Все, что происходит на занятиях, - для всех, кроме нас, секрет.

- Полезно! Выполняем задания добросовестно.

2. Приветствие.

Дети приветствуют друг друга без помощи слов, невербально. Психолог может сам задавать конкретные приветствия - ладошками, плечами, кивками головы и т.д.

Ведущий: "Здравствуйте! Этим словом принято приветствовать друг друга при встрече. Приветствуя, мы выражаем интерес и уважение к человеку. Мы уже привыкли к подобным приветствиям и отвечаем на них почти автоматически. А как можно по-другому поприветствовать друг друга?

Покажите. А теперь поприветствуйте друг друга без слов!". Ведущий приветствует всех своим способом, и его приветствие передается по кругу.

3.Разминка. Упражнение "счет до 10-ти".

Все, включая ведущего, становятся в круг, не касаясь друг друга плечами и локтями. "Сейчас по сигналу "начали" вы закроете глаза, опустите свои носы вниз и попробуете сделать то, что доступно 6-летнему ребенку: посчитать от 1 до 10. Но хитрость состоит в том, что считать вы будете вместе. Кто-то скажет "один", другой "два", третий "три", и т.д… Однако, в игре есть одно правило: слово должен произнести только один человек. Если два голоса скажут "четыре", счет начинается сначала. Все ясно? Начнем?".

4. Задание " Рассказ о своем Я".

Психолог. Я буду говорить начало фразы, а каждый из вас по очереди должен ее завершить, чтобы получилось законченное предложение. Правило следующее: до своей реплики повторяются слова предыдущего ученика. Т.о., сначала повторяются только что прозвучавшие слова, а потом уже дается завершение фразы.

Больше всего на свете я люблю…

Я счастлив, когда…

Я хочу стать…

Психолог первым заканчивает фразу, а потом дает слово детям, следя за тем, чтобы они в точности повторяли в третьем лице реплику предыдущего участника, например: "Саша больше всего на свете любит конфеты, а я больше всего на свете люблю маму".

Ни в коем случае нельзя заставлять, настаивать - при нежелании ребенка говорить он может пропустить ход. Если ребенок постоянно пропускает ходы, после занятия психолог в личной беседе с учеником слушает его ответы на неоконченные фразы.

Игра "Путанка".

Психолог: "Хочется подвигаться, верно? Тогда выйдите на середину класса, встаньте все в один ряд, возьмитесь за руки. Образовалась прочная цепочка. Теперь надо запутаться.

Для этого ведущий…(называет имя ребенка, который образует крайнее звено цепочки) проходит под и над руками играющих, а другие звенья цепочки двигаются за ним, запутываясь еще больше. Когда я скажу "стоп", вы останавливаетесь, а ведущий "сцепляет" свободную руку с рукой участника, оказавшегося крайним звеном цепочки. Так, запутались очень здорово, попробуем распутаться. Главное правило: нельзя размыкать рук. Распутываться придется до тех пор, пока не образуется единая, без разрывов и лишних завитков цепочка" [22].

Психолог следит за тем, чтобы дети запутывались и распутывались спокойно, не нанося друг другу синяков и ушибов.

7. Игра "Комплименты".

Цель: помочь ребенку увидеть свои положительные стороны; дать почувствовать, что его понимают и принимают, ценят другие люди.

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, ребенок говорит: "Петя, мне нравится в тебе…".

Принимающий кивает головой и отвечает: "Спасибо, мне очень приятно!". Упражнение продолжается по кругу (после упражнения желательно обсудить, что чувствовали участники, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты).

8. Свободное рисование под музыку.

Цель: облегчение проявления истинных чувств ребенка, облегчение самовыражения.

Ребенку предлагается нарисовать рисунок на любую тему, то есть все, что ему хочется. Используется карандаш, фломастеры, краски, мелки - по выбору ребенка. Музыка спокойная, расслабляющая. По окончании рисования детям предлагается рассказать о своем рисунке.

9. Подведение итогов.

Психолог: "Какие ощущения у вас возникали на занятии? Какие моменты занятия запомнились больше всего и почему? Что удивило, обрадовало на занятии, что получилось, чем довольны? Какие были трудности? Понравилось ли занятие? Нужны ли такие занятия?".

10.Ритуал прощания. По аналогии с ритуалом приветствия. Можно использовать два хлопка, передаваемые по кругу, а в конце - общие аплодисменты.

По результатам третьей главы можем сделать вывод, что развитие и коррекция самооценки младших школьников обусловлено многими внешними и внутренними факторами, главными среди которых являются уровень общего развития учащегося и восприятие его окружающими. Поэтому для развития адекватной самооценки чрезвычайно важно воспитание полноценной социально активной личности, способной к адекватному самовыражению, к деятельности, осуществляемой в рамках общепринятых правил и норм.

В связи с этим, было разработано занятие, в ходе которого должна формироваться адекватная самооценка младшего школьника.

В ходе занятия определяющим фактором развития личности ребенка является его самосознание - понимание себя как личности, своих качеств, отношения к себе окружающих и причин такого отношения.

Самосознание непосредственно проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои возможности и недостатки, свои достижения и неудачи. Таким образом, самооценка личности ребенка, являясь регулятором поведения, напрямую оказывает влияние на его внутреннее состояние, на его деятельность, поведенческие реакции, взаимоотношения в коллективе.

Глава 3. Эмпирическое исследование влияния школьной успеваемости на самооценку младших школьников

3.1 Описание методик исследования

Исследование проводилось в 2014 году на базе МБОУ СОШ №2 города Кохма. В исследовании принимали участие учащиеся 1-го и 2-го классов в количестве 30 человек: в первом классе 15 детей, из них 6 девочек и 9 мальчиков; во втором классе также 15 детей, из них 8 девочек и 7 мальчиков.

Данное исследование было проведено на учащихся 1 и 2 классов для сравнения полученных результатов, так как в первом классе еще не существует балловой системы оценивания, а во втором классе появляется оценка возможностей ребенка.

Основной целью эмпирического исследования является изучение влияния школьной успеваемости на самооценку младших школьников.

В результате исследования необходимо решить следующие задачи:

- исследовать успеваемость детей в учебной деятельности;

- проанализировать адекватность самооценки младших школьников;

- исследовать влияние успеваемости на самооценку младших школьников.

В исследовании были выдвинуты следующие гипотезы:

- отметка влияет на развитие самооценки в младшем школьном возрасте;

- с возрастом в процессе обучения разные аспекты самооценки интегрируются в целостное свойство субъекта;

- мотив получения хорошей оценки способствует осознанию оценки учащимся своих реальных возможностей.

Для подтверждения гипотез были выбраны такие методики как:

- беседа с учителем, вопросы для которой, были разработаны, исходя из факторов, влияющих на самооценку младшего школьника; также были учтены оценки учащихся 2 класса;

- модифицированная методика "Лесенка" Дембо-Рубинштейна;

- методика трех оценок А.И. Липкиной;

- методика "Выбор задач".

Критерий успеваемости в учебной деятельности в первом классе рассматривался на основании экспертных оценок учителя, а во втором учитывали оценки их возможностей.

Экспертную оценку проводил учитель 1 класса, ему предлагалось разделить класс на детей с высокой успеваемостью, средней успеваемостью и низкой успеваемостью. Беседа с учителем была направлена на выявление эмоционального отношения ребенка к оценке педагога, его возможностей и успеваемости в учебной деятельности.

Следующей была предложена модифицированная методика "Лесенка" Дембо-Рубинштейна, направленная на определение уровня самооценки ребенка. Данная методика предлагалась и учащемуся и учителю для определения степени соответствия оценок педагога и самооценки ребенка по предложенным качествам.

Ребенку предлагается семь отрезков длиной 100 мм. каждый, расположенные параллельно друг другу. Каждый отрезок является шкалой, измеряющей самооценку ребенка по следующим характеристикам: рост, здоровье, ум, характер, авторитет у сверстников, положение в школе, положение в семье (Прилож. 1). Шкала роста является тренировочной, остальные - зачетными.

После того, как ребенок оценил себя по каждому пункту на определенном уровне, точки соединяются и полученная кривая интерпретируется. При явно завышенной самооценке линия проходит по краю справа: идеализированное представление о своей личности, своих возможностях.

Ребенок игнорирует свои неудачи ради сохранения привычной для него самооценки, своих дел и поступков. Любой неуспех принимается как следствие неблагоприятного отношения к нему.

При адекватной самооценке кривая расположена несколько правее середины между 5 и 6 делением. Заниженная самооценка (крайняя левая линия) указывает на неуверенность ребенка в себе, невозможность реализовать свои задатки и способности. Такие дети не ставят перед собой труднодостижимых целей и слишком самокритичны к себе [12].

Далее испытуемым была предложена методика "Трех оценок" (автором методики является А.И. Липкина.) Эта методика была использована для определения степени адекватности самооценки испытуемых. Она состоит в следующем.

- Ученик выполняет учебное задание, которое состоит в написании сочинения.

- Учитель оценивает работу в соответствии с принятыми критериями.

- В индивидуальной беседе ученику говорят, что его сочинение было проверено тремя разными учителями, которые дали ему разные оценки.

Одна оценка соответствует качеству работы, другая завышена, третья - занижена. Ученика просят назвать ту оценку, которую он считает более справедливой и сказать, почему он считает ее наиболее правильной.

Полученная информация анализировалась по следующим критериям:

- степень соответствия между оценкой своего сочинения учеником и оценкой той же работы учителем;

- степень обоснованности оценки ученика [14].

Результаты опроса представлены в Приложении 2.

Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки "3", а учительница поставила тебе "5". Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

1. совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

2. характер аргументации самооценки:

- аргументация, направленная на качество выполненной работы,

- любая другая аргументация;

3. устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы [14].

Далее была применена методика "Выбор задач". Ученику предлагалось выбрать для решения одну задачу из серии задач, распределенных по уровню их трудности на три типа: легкие, средние и трудные (Прилож. 3.). После определенного времени, независимо от того, правильно была решена задача или нет, ученику предлагается выбрать следующую. За время опыта всего предлагалось сделать пять выборов.

Затем, учащимся снова предложили выбрать задачи, руководствуясь теми же инструкциями, которые им предъявлялись, однако, за правильно решенные задачи уже выставлялись оценки, причем по мере возрастания степени трудности выбранной задачи - оценка повышалась. Для проведения эксперимента в качестве задания было использовано составление орнаментов по заданным образцам из частей кубиков Кооса (Прилож. 4.).

Инструкцией, которая предъявлялась до начала испытания, количество возможных неудач было ограничено до одной. Это предпринималось с целью столкнуть ученика с необходимостью предвидеть не только успех, но и возможный неуспех.

Предполагалось, что включение в эксперимент оценки должно было создать у учеников мотив получить большее количество баллов. В свою очередь, это должно было способствовать более адекватному осознанию учащимися своих возможностей в решении задач.

Для того, чтобы установить, влияло ли включение оценки в эксперимент на мотивацию ученика, перед тем, как он выбрал первую задачу, его спрашивали, какую отметку он ожидает получить за работу.

Учитывалось также то обстоятельство, что в выборе задачи под влиянием мотива получения хорошей оценки не должно было происходить значительных изменений у тех учеников, которые в аналогичной серии опытов без оценки выбирали задачи с учетом своих возможностей.

Все методики являются валидными, надежными исследовательскими инструментами, соответствующие целям и задачам эмпирического исследования.

3.2 Обработка и анализ результатов исследования

Проведя беседу с учителями 1 и 2 классов, было установлено, что ученики одинаково выражают свое негодование и обиду при получении низких, неудовлетворительных оценок и отметок, а при хороших и отличных отметках заметно благоприятное отношение и улыбка на лице.

На первом этапе исследования были выделены группы испытуемых, основанием для выделения которых выступила успеваемость младшего школьника в учебной деятельности.

Ранее было упомянуто о том, что в первом классе еще не существует балловой системы оценивания, поэтому все учащиеся были условно разделены на основании экспертных оценок учителя на две группы: с высокой успеваемостью в обучении и средней успеваемостью.

Испытуемые второго класса на основании расчета интегрального (среднего) показателя успеваемости были условно разделены на три группы: учащиеся с высокой успеваемостью, с успеваемостью средней и ниже среднего (Прилож. 5.).

Результаты методики "Лесенка" (Прилож. 6.) позволяют говорить о том, что 30 % учащихся 1 класса отнесенных к группе с высокой успеваемостью учебной деятельности характеризуются высокими показателями самооценки.

Представляется важным отметить, что у 35% испытуемых этой группы отмечается средний, с тенденцией к высокому, уровень самооценки, остальные учащиеся с высокой успеваемостью учебной деятельности имеют средний показатель самооценки.

Среди учащихся со средней успеваемостью учебной деятельности так же преобладает высокие и средние показатели самооценки.

Рисунок 2. Диаграмма показателей самооценки учеников 1 класса с высокой и средней успеваемостью

Таким образом, большинство младших школьников, обучающие в первом классе характеризуются высокими и средневысокими показателями самооценки.

Среди учащихся 2-го класса, в группе с высокой успеваемостью преобладают высокие показатели самооценки (67%), при этом очень важно отметить, что очень высокий уровень самооценки не был диагностирован ни у одного ребенка.

В группе учащихся со средней успеваемостью преобладающим является средний уровень самооценки (57%).

Так же можно отметить, что в группе учащихся с успеваемостью ниже среднего уровня были диагностированы лишь средние показатели самооценки.



Рисунок 3. Диаграмма показателей самооценки учеников 2 класса

Таким образом, в целом, учащиеся 2 класса характеризуются средневысокими и средними показателями самооценки.

Сравнение уровня самооценки учащихся 1 и 2 классов позволяет предположить, что снижение показателей самооценки во втором классе может быть связано с введение оценки в учебный процесс.

Представляется важным отметить, что учитель отмечал более высокими показателями тех детей, которые являлись более успешными в своей учебной деятельности.

Так, например, 67% учащихся 2 класса с высокой успеваемостью демонстрируют высокий уровень самооценки и 33% средний уровень самооценки, в то время как, учитель присваивает всем учащимся этой группы оценки, соответствующие высоким показателям самооценки.

Таким образом, можно сделать вывод, что более успешные ученики 1 и 2 классов имеют высокий и средний уровень самооценки, менее успешные ученики демонстрируют только средний уровень самооценки.

Снижение самооценки во втором классе в целом зависит от успеваемости в учебной деятельности.

Таблица 1. Уровень самооценки младших школьников

	Самооценка (в %)
	Адекватная	Завышенная	Заниженная
Первый класс	40	53	7
Второй класс	61	22	17

Данные таблицы свидетельствуют о следующем:

1. В каждом классе выявлен большой процент детей, оценивающих свои работы выше, чем учителя.

2. От первого ко второму классу число учащихся, оценивающих себя адекватно, возрастает.

3. Соответственно уменьшается количество учеников, оценивающих результаты своей учебной деятельности выше, чем учителя.

4. Наблюдается увеличение количества детей с заниженной самооценкой.

Неадекватные оценки учащимися, выполняемых ими заданий, объясняются, главным образом, тем, что у них нет опыта по самооцениванию своих работ. Здесь они могут сослаться только на то, как их обычно оценивает учитель. О критериях же, по которым учитель оценивает их работы, у них также имеются весьма ограниченные представления. Самому оценить выполненное им учебное задание, является для ученика и необычным, и непривычным.

Результаты методики "Выбор задач" показали, что учащиеся первого и второго классов выбирали преимущественно легкие задачи. Для объяснения этих результатов был осуществлен индивидуальный анализ стратегии, которой придерживались испытуемые, совершая каждый раз выбор задачи.

В результате этого анализа было обнаружено, что значительная часть учащихся сделала свой очередной выбор, не руководствуясь успехом или неудачей в решении предыдущей задачи. Эти результаты свидетельствуют о том, что у этих учеников самооценка еще не играет регулирующей функции.

Сравнительный анализ результатов, полученных по методике "Трех оценок", с результатами, полученными по методике "Выбора задач" обнаружил, что ученики всех классов распределились на две категории: у одних из них результаты, полученные по обеим методикам совпали, у других - не совпали. В таблице представлен процент учащихся, распределившихся на эти две категории.

Таблица 2. Сравнительный анализ результатов, полученных по методике "Трех оценок" и "Выбор задач"

	Классы (в %)
	1-й	2-й
Коррелируют	33,3	63,8
Не коррелируют	66,6	36,2

Из таблицы видно, что у большинства учащихся первого класса результаты, полученные по двум методикам не коррелируют и, наоборот, у большинства учащихся второго класса результаты, полученные по этим двум методикам, совпали.

То, что у многих учащихся первого класса результаты, полученные по этим двум методикам, не совпали, объясняется, главным образом, тем, что эти методики выявляют различные аспекты самооценки. Методика "Трех оценок" выявляет самооценку как оценочное суждение ученика о результатах, полученных им в выполнении учебного задания.

Методика "Выбора задач" выявляет самооценку в качестве регулятора поведения ученика при выборе задач. На основании этих данных можно считать, что у более младших учащихся эти два аспекта самооценки находятся на разных этапах ее формирования. У некоторых учащихся один из этих двух аспектов самооценки более сформирован, у других - менее.

У более старших школьников (2-ой класс) эти два аспекта самооценки более тесно связаны. Это свидетельствует о том, что с возрастом в процессе обучения разные аспекты самооценки интегрируются в целостное свойство субъекта.

Анализ результатов также обнаружил, что большой процент учащихся первого класса при выполнении заданий руководствовался при выборе задачи мотивом ориентировки во всех задачах, независимо от успеха или неуспеха в их решении. У этих учеников самооценка пока еще не выступала в роли регулирующего фактора поведения.

Если принять во внимание то, что во втором классе процент учащихся, следовавших этим стратегиям, снизился до 30%, то можно считать, что речь идет о возрастной особенности, которая в процессе учебной деятельности нивелировалась. Однако возникла необходимость в более глубоком анализе этого феномена,

Сравнивая результаты, полученные в результате выбора задач без оценки, с результатами, полученными в эксперименте, в который были включены оценки, представилось возможным выяснить, какое влияние оказывает оценка на сделанный учеником выбор и выступающие в этом процессе индивидуальные различия.

Данные сравнения процента задач каждой степени трудности, выбранных учащимися в каждой серии опытов, представлены в таблице.

Таблица 3. Задачи, выбранные учащимися в каждом эксперименте (в % к общему количеству испытуемых)

	1-й класс	2-й класс
	Легкие	Средние	Трудные	Легкие	Средние	Трудные
Опыты "без оценки"	44	33	23	40	31	29
Опыты с оценкой"	31	29,6	39,3	31	28	41

Сопоставление данных, полученных в экспериментах, обнаруживает, что в выборе задач "с оценкой" по сравнению с выбором задач "без оценки" количество выбранных трудных задач первоклассниками повышалось на 10%, и соответственно количество выбранных легких задач понизилось на 13%. Количество выбранных задач средней трудности понизилось на 3%. Во втором классе количество выбранных задач в опытах "с оценкой" повысилось на 12%, количество легких задач понизилось почти на 3%.

...