Детская психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Детская психология

Содержание

Глава 1. Предмет и задачи детской психологии

Глава 2. Методы детской психологии

Глава 3. Развитие общения детей дошкольного возраста

Глава 4. Понятие и структура ``Я-концепции'' личности

Глава 5. Основные стили детско-родительских отношений

Глава 1. Предмет и задачи детской психологии

Психология -- наука о душе. Душа в принципе наблюдаема и неизмерима. Очень трудно понять душу ребенка. Детская психология -- наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детском возрасте. Детство -- период наиболее интенсивного развития человека. Это развитие осуществляется в виде качественных преобразований в психике ребенка, как смена различных своеобразных этапов психической жизни. Рост ребенка является процессом количественных накоплений. Психическое развитие ребенка осуществляется другим путем, чем развитие животных. Детская психология имеет тесные и взаимные связи с другими дисциплинами.

Глава 2. Методы детской психологии

Метод -- общий подход, способ исследования. В отличие от метода, методика -- это частный, конкретный способ сбора материалов, который зависит от условий исследователя и конкретных возможностей. Основные методы исследования детской психологии- наблюдение и эксперимент. Наблюдения бывают сплошными и выборочными, скрытыми и включенными, одноразовыми и лонгитюдными. В психологическом эксперименте исследователь намеренно создает условия, в которых протекает деятельность ребенка, или ставит перед ним определенные задачи. В детской психологии эксперимент должен быль максимально приближен к естественным условиям жизни детей. Экспериментальная стратегия исследователя может быть одноразовой и длительной. Обе стратегии сочетаются в одном и том же исследовании.

Младенчество -- период, когда от малоподвижного образа жизни и сонливого состояния ребенок развивается в подвижное, веселое дитя. Очень быстро он научается устанавливать зрительный контакт со взрослым, открывает зрительно свои руки, научается хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он исследует, рассматривает окружающий мир в ближайшем пространстве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом; он прислушивается и ищет источник звука; он беспрестанно манипулирует всем, что попадет под руку. Он вступает в эмоциональные отношения с матерью и другими близкими взрослыми. Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически от существа асоциального младенец быстро становится ребенком, способным реагировать на окружающих людей улыбкой, плачем, радостью, испугом -- человеческими способами.

При этом он начинает различать отдельные, часто повторяющиеся ситуации и проявлять себя определенным образом, он начинает различать слова, обозначающие предметы, и значимых людей.

Младенчество -- период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.

4. После периода младенца начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 до 3 лет) Грудничковый период вооружил ребенка умением смотреть, слушать Ребенок начинает овладевать телом, управлять ты движениями рук В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, она чрезвычайно активна в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми На первом году жизни у младенца сформировались начальные ф ормы психических действий, свойственных человеку Предыстория психического развития теперь уступила место его подлинной истории Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые принципиальные достижения. Качественные преобразования, которым подлежит ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи (в частности, Р Заззо), размышляя над тем, где же середина пути психического развития человека с момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, использует многочисленные предметы обращения и чувствует ценностное отношение к предметному миру Она способна к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми Она общается со взрослыми и детьми с помощью языка, придерживается элементарных правил поведения В отношениях со взрослыми ребенок проявляет отчетливую подражательность, что является простейшей формой идентификации.

Идентификация в отношениях ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовит ребенка к эмоциональной причастности к людям На фоне идентификации у ребенка проявляется так называемое чувство доверия к людям (чувство ба Азов доверия, Е Эриксон), а также так называемая готовность к усвоению материальной, психической и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение языком, развитие предметной деятельности Эти достижения проявляются: в телесной активности те, координации движений и действий, прямо хождению; в развитии соотносительных и других действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, к символическим действиям и использования знаков; в развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; на развитие воображения и памяти в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего \"Я\" и в появлении так называемого чувства личности. Общая сензитивность осуществляется за счет неудержимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психологического вхождения ребенка в социальное пространство человеческих отношений, где происходит раз свиток и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

Социальная ситуация развития

В конце первого года жизни социальная ситуация существенно меняется - в ней слитность ребенка и взрослого сменяется появлением двух: ребенка и взрослого Это становится сущностью кризиса первого года жизни у ребенка появляется ся определенная степень самостоятельности, возникают первые слова, самостоятельная ходьба, действия с предметами Вместе с тем, возможности ребенка еще очень ограничены Во-первых, речь носит автономный характер Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок проводит с предметом, якобы присутствует дорослиослий.

Новообразования, возникшие на конец периода младенца, побуждают построение новой социальной ситуации развития - ситуации совместной деятельности со взрослым человеком Содержанием этой совместной деятельности является по своему освоение общественно выработанных способов использования предметов Социальная ситуация развития в раннем детстве характеризуется тем, что взаимодействие ребенка и взрослого опосредуется предметом: \"ребенок - предмет - взрослый \"Все внимание ребенка сосредоточено на предмете, взрослый же отступает на второй план Именно в этом заключается противоречие социальной ситуации развития: способ действия с предметом, образец действия нал ежить взрослому, а ребенок одновременно должен выполнять индивидуальные действия Это противоречие решается в новом типе деятельности, которая зарождается в раннем возрасте, - предметной деятельности, направленной на усвоение общественно выработанных способов действий с предметами Деятельность предметная том, что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его использования Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности Оно перестает быть деятельностью, поскольку мотив перемещается от взрослого на общественный предмет Общение выступает как средство осуществления предметной деятельности, как орудие я для овладения общественными способами использования предметов.

В дошкольном возрасте при осуществлении игровой и продуктивной деятельности у деток появляются прочные, конкретные представления о различных предметах, их функциях, хотя просветительская работа родителей также немаловажна. Следовательно, занятия целесообразнее организовывать в более непринужденной форме, благодаря которой они быстрее овладеют новыми умениями, знаниями (они лучше запомнят список продуктов питания, если представят себя поваром) или быстрее научаться одеваться на примере куклы.

Постепенно дошкольник становится субъектом деятельности, что отражается в иерархическом строении его мотивов, он начинает действовать более осознанно. Понимает, что мир организован более сложно, чем ему представлялось ранее. Иногда перед ним возникает дилемма: сделать что-то полезное или развлечься, то есть начинается борьба общественных и личных мотивов, но чаще он руководствуется вторыми.

В этот период полезным приобретением будут шумные музыкальные детские игрушки с повторением некоторых осмысленных фраз, или приятный сигнал в соответствии с необходимыми действиями. Например, утром нужно почистить зубы, позавтракать, одеться и умыться.

Складывается новое мировосприятие, изменяется поведение крохи, которое в меньшей степени становится ситуативным, а в большей мере произвольным. Это закладывает фундамент для становления над ситуативными мотивами. Они являются очень важной предпосылкой для полноценного формирования личности малыша и поведения принципиально нового уровня, которое постепенно перестанет зависеть от конкретной ситуации.

К дошкольному возрасту малыш не только начинает относиться к себе несколько иначе (выделяет себя как отдельного человека, определяет свою принадлежность к какому-либо полу (мальчик, девочка)), но и к окружающей действительности. Постепенно происходит деление игрушек по половому признаку.

Игра занимает в жизни дошкольника особое место. Игры используются на занятиях, в свободное время дети с упоением играют в придуманные ими игры. Самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребенка. В таких играх наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, нравственного, физического). В теории игра рассматривается с различных позиции. С точки зрения философского подхода игра ребенка является главным способом освоения мира, который она пропускает сквозь призму своей субъективности. Человек играющий - это человек, создающий свой мир, а значит, человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее психическое развитие ребенка: на формирование его восприятия, памяти, воображения, мышления; на становление его произвольности. Социальный аспект проявляется в том, что игра - это форма усвоения общественного опыта, ее развитие происходит под влиянием окружающих детей взрослых.

К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. Педагогический аспект игры связан с пониманием ее как формы организации жизни и деятельности детей. В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д.В. Менджерицкой, следующие положения: игра призвана решать общевоспитательные задачи, первоочередной среди которых является развитие нравственных и общественных качеств; игра должна носить развивающий характер и проходить под пристальным вниманием педагога; особенность игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в различные виды деятельности (труд, учеба, быт).

Условно игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые - это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкально-дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта).

Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом-игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами, в которых отражены его представления об их существенных свойствах. На стадии сюжетно-отобразительной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условной цели, то есть вместо реального результата появляется воображаемый (вылечить куклу, перевезти на машине груз). Появление в игре обобщенных действий, использование предметов-заместителей, объединение предметных действий в единый сюжет, называние ребенком себя именем героя, обогащение содержания игры -- все это свидетельствует о переходе к сюжетно-ролевой игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы, В этих играх начинают отражаться человеческие взаимоотношения, нормы поведения, социальные контакты. Исследователи выделяют различные структурные элементы игры - основные и второстепенные: сюжет, содержание, игровую ситуацию, замысел, роль, ролевое действие, ролевое поведение, ролевое взаимодействие, правила. Сюжет (тема) игры - это, по Д.Б. Эльконину, та сфера действительности, которая отражается в игре. Содержание-это то, что конкретно отражается в игре. Игровая (воображаемая, мнимая) ситуация -- совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением. Замысел - план действий, задуманный играющими. Роль - это образ существа (человека, животного) или предмета, который ребенок изображает в игре. Ролевое (игровое) действие - это деятельность ребенка в роли. Определенная комбинация, последовательность ролевых действий характеризуют ролевое поведение в игре. Ролевое (игровое) взаимодействие предполагает осуществление взаимоотношений с партнером (партнерами) по игре, диктуемых ролью, так как ребенок, взявший на себя какую-либо роль, должен принимать во внимание и роль своею партнера по игре, координируя с ним свои действия. Правила - это порядок, предписание действий в игре. Структурные элементы игры тесно взаимосвязаны, подвержены взаимовлиянию, могут по-разному соотноситься в различных видах игр.

В сюжете отражаются события окружающей жизни, поэтому он зависит от социального опыта детей и степени понимания ими взаимоотношений людей. Сюжет определяет направленность игровых действий, разнообразие содержания игры (при одном и том же сюжете - разное содержание игры).

Замысел игры, по мнению А. П. Усовой, -- это не плод отвлеченной фантазии детей, а результат наблюдения ими происходящего вокруг. Замысел игры у младших детей направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала. Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей, напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действия (ребенок идет от мысли к действию).

Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Эти правила могут создаваться самими детьми, исходить из общего замысла игры или устанавливаться взрослыми. Правила регулируют игровое поведение участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют содержание игры.

Содержание игры определяется возрастными особенностями детей. Если содержание игры малышей отражает действия с предметами-игрушками, то в играх старших дошкольников отражаются взаимоотношения людей, показывая глубину проникновения детей в смыслы этих отношений. Содержание игры старших дошкольников зависит от интерпретации роли, выстраивания ролевого поведения участников игры, разработки конкретной игровой ситуации установленных правил, направленности ролевых действий.

Ролевое (игровое) действие является способом реализации роли, средством воплощения сюжета и, обогащаясь, приводит к появлению новых ролей. Роль может существовать только благодаря наличию ролевых дей ствий, так как они придают ей значимость, и является центром игры Роль и связанные с ней действия, по выражению Д.Б. Эльконина, представляют собой неразложимую единицу развитой формы игры.

Исследователи считают сюжетно-ролевую игру творческой деятельностью. В ней дети воспроизводят все то, что они видят вокруг. По мнению Д. Б. Эльконина, сам факт принятия на себя роли и умение действовать в воображаемой ситуации есть акт творчества: ребенок творит, создавая замысел, разворачивая сюжет игры. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответствии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил. Развитие игрового творчества ученые связывают прежде всего с постепенным обогащением содержания игры.

Исследователи подчеркивают важную роль в развитии детского творчества самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Именно самодеятельная игра детей (то есть "делаю сам") составляет сущность воспитания. В творческой самодеятельной игре ребенок не просто запечатлевает увиденное. В ней, по мнению, А. П. Усовой, происходит творческая переработка, преобразование и усвоение всего того, что он берет из жизни. Педагогическое руководство детской творческой игрой с точки зрения ее сохранности и дальнейшего развития в дошкольном учреждении имеет большое значение.

В настоящее время ученые обеспокоены состоянием игровой деятельности в детском саду. Игра уходит на обочину жизнедеятельности детей в образовательном процессе детского сада. В. В. Давыдов, В. А. Недоспасова, Н.Я. Михайленко и другие видят опасную тенденцию превращения детского сада в мини-школу, перечеркивания первен ствующего значения игры в дошкольном учреждении (дети не успевают, полноценно и свободно поиграть из-за перенасыщения режимного времени дополнительными занятиями" регламентированной деятельностью). Ослабление внимания к сюжетно-ролевой игре происходит также и в связи с непониманием практическими работниками роли иг ры в психическом развитии ребенка, с недостаточностью профессиональных знаний и умений в области игровой деятельности детей.

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценно развивающуюся самодеятельную сюжетно-ролевую игру, необходимо прежде всего хорошо понимать, в чем состоят педагогические возможности сюжетно-ролевой игры по отношению к ребенку, определить содержание и цели педагогической работы по развитию игры.

Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

Большое значение придается в игре возникновению замысла. Педагог, принимая на себя руководство игрой, в младших группах выступает в роли участника игры, а в старших чаще является советчиком, партнером.

Совершенствование игровых умений (создание замысла, придумывание сюжета, определение содержания игры, распределение ролей и т.д.) происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами. Взаимодействие в ролевом диалоге учит детей планировать свои ролевые действия, а на более позднем этапе овладения игровыми навыками действовать более свободно, импровизированно.

Подходить к игре творчески -- это значит учить детей создавать необходимую игровую среду: окружать себя предметами-игрушками и заместителями, использовать и конструировать игровые зоны и уголки (стационарные, временные). К старшей группе параллельно с сюжетно-ролевой игрой в жизнь ребенка входит режиссерская игра, в которой он одновременно управляет всеми персонажами и действием. Это индивидуальная игра, в которой дошкольник учится планировать, создавая замысел (оттачивая игровые действия за всех героев), и удовлетворяет свою потребность быть организатором, распорядителем игры Воспитанные в режиссерской игре положительные качества ребенок переносит в коллективную игру. А. П. Усова пишет о том, что, повседневно встречаясь в детском саду, дети активно общаются в коллективных играх; на основе взаимоотношений у них формируется привычка действовать сообща, развивается чувство содружества.

В сюжетно-ролевую игру дошкольники включают различное содержание. Строгого деления игр на классы здесь нет, но наиболее характерны следующие разновидности сюжетно-ролевой игры:

игры, отражающие профессиональную деятельность людей (моряков, строителей, космонавтов и т. п.);

игры в семью,игры, навеянные литературно-художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Взаимоотношения взрослых и детей в сюжетно-ролевых играх строятся на основе личностно-ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий.

Основными специфическими методами педагогического руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются: метод диалогического общения, создание проблемных ситуаций, позволяющих стимулировать творческие проявления детей в поиске решения задачи.

Общими методами руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой являются прямые и косвенные воздействия на игру и играющих.

Специалисты советуют проводить сюжетно-ролевую игру в утренние и вечерние часы, находить время для индивидуально-групповых игр в перерывах между занятиями, обустраивать вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, специально отводить для сюжетно-ролевой игры время после дневного сна, предоставляя детям возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью. Воспитатель должен планировать свою работу по сюжетно-ролевой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, цели, задачи, примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности дошкольников.

Театрализованная игра

Важное значение в возникновении у детей игры особого рода - театрализованной - имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными. Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем вы разительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра. Оба вида игры развиваются параллельно, но сюжетно-ролевая игра достигает своего пика у детей 5-6 лет, а театрализованная - у детей 6-7 лет. Обеим играм сопутствует режиссерская игра, которая отличается своим индивидуальным характером. Индивидуальная режиссерская игра находит свое отражение и в сюжетно-ролевой игре с ее героико-бытовыми сюжетами, и в театрализованной игре.

Исследователи отмечают близость сюжетно-ролевой и театрализованной игр на основе общности их структурных компонентов (наличие воображаемой ситуации, воображаемого действия, сюжета, роли, содержания и др.). В сюжетно-ролевой игре, как и в театрализованной, прослеживаются элементы драматизации. Эти игры могут существовать как самостоятельная деятельность детей и относятся к разряду творческих игр. В сюжетно-ролевой игре дети отражают впечатления, полученные из жизни, а в театрализованной - полученные из готового источника (литературно-художественного). В сюжетно-ролевой игре инициатива детей направлена на создание сюжета, а в театрализованной игре - на выразительность разыгрываемых ролей. Деятельность детей в сюжетно-ролевой игре является ориентировочной, не имеет своего продукта в полном смысле этого слова и не может быть представлена для показа зрителю, а в театрализованной игре действие может быть показано зрителям: детям, родителям.

В старшей группе театрализованная деятельность начинает интенсивно развиваться. Именно в возрасте 5-7 лет, считают исследователи, у детей появляется способность показать образ в развитии, передать различные состояния персонажа и его поведение в требуемых игрой обстоятельствах. Это не означает, что нужно приобщать к театрализованной игре лишь старших дошкольников. Дети младших групп также с интересом относятся к играм, так или иначе связанным с воплощением в роли (показ взрослыми или старшими детьми спектаклей кукольного и драматического театров, вовлечение в игры-забавы с игрушками-персонажами, обыгрывание простейших сюжетов самими детьми и др.).

В настоящее время в науке не существует единого взгляда на сущность понятий "театрализованная игра" и "игра-драматизация". Одни ученые полностью отождествляют театрализованную игру и игру-драматизацию, другие считают, что игра-драматизация является разновидностью театрализованных игр. По мнению Л. С. Выготского, всякая драма связана с игрой, следовательно, во всякой игре существует возможность драматизации. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности. При со ответствующем оформлении игра-драматизация может стать спектаклем как для самого ребенка, так и для зрителей, тогда ее мотив сдвигается с самого процесса игры на результат, и она становится театрализованным действом.

Л.С. Фурмина считает, что театрализованные игры - это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. По мнению исследователя, в дошкольном учреждении театрально-игровая деятельность детей принимает две формы: когда действующими лицами являются определенные предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Предметные игры составляют первый тип театрализованных игр, к которым относятся игры с куклами в различных видах кукольного театра (настольный, на ширме), а непредметные - второй тип игр, к которым относятся драматизации.

Важным моментом, определяющим творческое художественно-эстетическое развитие детей, является личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Это означает, что педагог и ребенок являются партнерами в условиях их сотрудничества.

Мы выявили этапы формирования творческой активности детей в процессе театрализованной деятельности: накопление художественно-образных впечатлений через восприятие театрального искусства, активное включение в художественно-игровую деятельность, поиск-интерпретация поведения в роли, создание и оценка детьми продуктов совместного и индивидуального творчества.

Работу по формированию театрализованной деятельности дошкольников целесообразно начинать с накопления ими эмоционально-чувственного опыта; развивать интерес и эмоционально-положительное отношение к театрализованной деятельности. Приобщение детей к театральному искусству начинают с просмотра спектаклей в исполнении взрослых: сначала близких ребенку по эмоциональному настрою кукольных постановок, затем драматических спектаклей. В дальнейшем чередование просмотров спектаклей кукольного и драматического театров позволяет дошкольникам постепенно осваивать законы жанра. Накопленные впечатления помогают им при разыгрывании простейших ролей, постижении азов перевоплощения. Осваивая способы действий, ребенок начинает все более свободно чувствовать себя в творческой игре. В процессе совместных обсуждений дети оценивают возможности друг друга; это помогает им осознать свои силы в художественном творчестве. Дети подмечают удачные находки в искусстве перевоплощения, в разработке совместного проекта (оформительского, постановочного и др.).

Для успешного формирования творческой активности детей в театрализованной деятельности необходимо соблюдать ряд условий. Следует осуществлять дополнительную подготовку воспитателей средствами театральной педагогики для того, чтобы они могли являться образцом творческого поведения для своих подопечных. Этого можно достичь созданием в дошкольном учреждении педагогического театра-коллектива единомышленников, объединенных общим желанием приобщать детей к театральному искусству, воспитывать азы театральной культуры. Дополнительная подготовка педагогов с использованием методов театральной педагогики должна проходить непосредственно в стенах детского сада. В результате такой подготовки, осуществляемой музыкальным руководителем, который является своеобразным координатором всей музыкально-педагогической работы в детском саду, раскрываются творческие возможности воспитателя, и дети, подражая ему, учатся творческому поведению.

Чаще всего в дошкольных учреждениях мы встречаемся с неорганизованной театрализованной деятельностью взрослых: им приходится ставить детские спектакли, не владея в полной мере искусством театра. Одиночные, стихийные представления кукольного театра, редкие выступления воспитателя в роли персонажа или ведущего на празднике не способствуют развитию театрализованной деятельности детей в силу отсутствия систематического восприятия полноценного сценического искусства. Таким образом, налицо неподготовленность большинства педагогов к руководству творческой театрализованной деятельностью детей. Кроме того, сегодня оказываются почти невозможными организованные поездки детей в театр. Педагогический театр взрослых должен взять на себя приобщение детей к театральному искусству и воспитание у них творческих качеств под воздействием обаяния творчески активной, артистичной личности воспитателя, владеющего искусством перевоплощения. Для успешного овладения способами творческих действий в театрализованной игре необходимо предоставлять детям возможность самовыражаться в своем творчестве (в сочинении, разыгрывании и оформлении своих и авторских сюжетов). Учиться творчеству можно только при поддержке окружающих взрослых, поэтому важным моментом является систематическая работа с родителями.Педагог должен сознательно выбирать художественные произведения для работы. Критериями отбора являются художественная ценность произведения, педагогическая целесообразность его использования, соответствие жизненному и художественно-творческому опыту ребенка, яркая образность и выразительность интонаций (музыкальных, словесных, изобразительных).Основными специфическими методами работы по совершенствованию творческой деятельности детей в театрализованной игре являются: метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов, в которых они будут осваивать способы художественно-творческой деятельности);

· метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

· метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы). Необходимо отметить, что общими методами руководства театрализованной игрой являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы.

Театрализованная игра может использоваться педагогом в любых видах деятельности детей, на любых занятиях. Наибольшая ценность игры проявляется в отражении детьми в самостоятельной деятельности впечатлений от просмотренных спектаклей, прочитанных программных литературных произведений (народных, авторских), других художественных источников (картин, музыкальных пьес и т.д.).

Для оформления детских спектаклей следует организовать специальную работу, в результате которой дети объединяются в творческие группы ("костюмеров", "режиссеров", "художников" и др.). Родителей нужно вовлекать в такие виды деятельности, которые недоступны детям (техническое устройство сцены, изготовление костюмов).

Дидактическая игра

Дидактические игры широко распространены в системе дошкольного воспитания; они известны как игры обучающего характера или игры с правилами, но обучающая задача в них не выступает прямо, а скрыта от играющих детей, для которых на первом плане оказывается игровая задача. Стремясь реализовать ее, они выполняют игровые действия, соблюдают правила игры. Дидактическая игра имеет определенную структуру и включает в себя обучающую и игровую задачи, игровое действие, игровые правила.

Обучающая (дидактическая) задача позволяет воспитателю добиваться в игре конкретных результатов, ориентированных на развитие тех или иных качеств детей (формирование сенсорных способностей, развитие воображения, слухового восприятия и т.д.), на закрепление знаний, умений, навыков и представлений (например, умения выделять признаки предметов, навыка игры на музыкальном инструменте, представления о составе числа и т.д.).

Обучающая задача доводится до детей в виде игровой задачи, имеющей характер практических заданий (рассмотреть картинку и найти несоответствия, отыскать среди группы предметов предмет овальной формы я т. д.).

Игровое действие позволяет детям реализовать поставленную перед ними задачу и является способом поведения, деятельности в игре (например, подбирают картинки, ищут различные предметы, загадывают загадки).

Игровое действие направлено на выполнение игрового правила, которое, в свою очередь, ограничивает своими рамками проявление активности детей в игре, указывает, как должны выполняться игровые действия (подбирать картинки, правильно называя изображенные на них предметы; искать предметы, сортируя их по величине; загадывать загадки только о тех предметах, которые находятся в комнате, и т. д.).

Дидактическая задача, игровое действие и игровые правила тесно взаимосвязаны. Каждый структурный компонент дидактической игры напрямую зависит от обучающей задачи и подчиняется ей: игровое действие невозможно определить, не зная поставленной задачи; игровые правила способствуют решению обучающей задачи, но чем больше ограничений в игре, тем труднее решить поставленную задачу.

Содержание дидактических игр и порядок постановки дидактических задач определяются программой. Дидактические игры могут содержать сразу несколько обучающих задач (например, в словесной игре: развивать слуховое восприятие детей, активизировать речь, учить согласовывать слово и действие).

Игровое действие представляет большой интерес для детей. Поначалу малышей привлекает в дидактической игре сам процесс игры, а начиная с 5-6 лет детей интересует ее результат. Игровое действие может разнообразиться, если оно уже освоено в многократно проведенных играх. Для поддержания интереса игра усложняется: вносятся новые предметы (были кубики, а потом добавились мячи), вводятся дополнительные задачи (не только правильно собирать пирамидку, но и называть величину кольца), действия (отбирать предметы разной формы), условия (перемещение действия игры на улицу), правила (выиграет тот, кто быстрее найдет пару).

На характер игрового действия влияет дидактический материал и дидактическая игрушка. Малыши постигают способ игрового действия, упражняясь в действии с игрушками-вкладышами (матрешки), сборными игрушками (пирамидки, башенки), устройство которых само подсказывает правильный порядок действия; сложнее действовать с подручным материалом (брусками, шарами, полосками). Педагог должен контролировать развитие' игровых действий, постепенно разнообразить их, придумывая новые интересные повороты в игре (играли, стоя в кругу, а затем встали в шеренгу). Для развития игровой деятельности необходимо всякий раз ставить перед детьми новые задачи, побуждающие их усваивать новые правила и действия.

Игровые правила заставляют детей хорошо запомнить их и задуматься над их выполнением. Несоблюдение правил влечет за собой проигрыш, штрафные санкции со стороны ведущего. Дети младших групп могут полностью игнорировать правила, проявляя усиленный интерес к предметам или игрушкам, вносимым воспитателем для игры. Умение четко соблюдать правила в игре в более старшем возрасте вызывает уважение товарищей, развивает навыки произвольного поведения, формирует логическое мышление, приносит удовлетворение в игре.

Для того чтобы дидактическая игра была полноценной, в ее структуре должны присутствовать все указанные выше компоненты, иначе она превращается в дидактическое упражнение, целью которого является оттачивание различных навыков, действий, операций. Такая тренировка сама по себе тоже имеет важную роль в умственном и практическом развитии детей в том случае, когда необходимо в чем-то поупражняться (собрать матрешку, посчитать до десяти и т.д.).

Дидактическая игра планируется и вводится в занятие педагогом, поэтому именно от него зависит, какие задачи будут поставлены, как будет проходить игра, какого результата можно ожидать. Прежде всего воспитатель должен хорошо объяснить детям игру: четко поставить дидактическую задачу, познакомить с используемыми в игре предметами, рассказать о правилах игры. Если в младших группах воспитатель активно включается в игру, то в старших он ограничивает долю своего прямого участия и действует в роли помощника, советчика, наблюдателя. В конце игры педагог выделяет ее положительные моменты; в младших группах благодарит всех детей за участие, а в старших - отмечает достижения каждого участника ("Лена была требовательным ведущим, Саше удалось сплотить товарищей, Галя быстрее всех закончила игру"), акцентируя внимание на степени самостоятельности, нравственном поведении в игре. Воспитатель должен своевременно планировать игру, определить ее место в структуре занятия, подготовиться к игре (подобрать дидактические материалы, обустроить место, продумать методику проведения игры, определить состав игроков), провести последующий анализ игры. Особое внимание при проведении игр следует обратить на создание атмосферы увлеченности, посильность дидактической задачи, темп игры. Дидактическая игра рассматривается в научно-методической литературе с разных сторон: она используется как средство (например, нравственного, эстетического воспитания, развития сенсорных и интеллектуальных способностей); как форма организации деятельности (игровая форма проведения учебных занятий); как метод и прием руководства детской игрой (например, метод введения новых знаний, прием загадывания и отгадывания); как вид деятельности (словесная, настольно-печатная, предметная).Ученые отмечают роль дидактической игры в умственном, сенсорном воспитании детей. В раннем детстве ребенок постигает действительность посредством чувственного восприятия и ощущения в ходе действий с предметами. В процессе специально организованной деятельности он учится анализировать, сравнивать, обобщать предметы. Воспитатель формирует у детей представления о сенсорных эталонах и способах обследования предметов. Основной формой обучения выступают занятия, на которых применяются дидактические игры. В дидактических играх дети незаметно для себя получают знания, а главным побудителем этого выступает интерес игрового характера. Игры в коллективе вырабатывают организационные навыки, необходимые в самостоятельной дидактической игре.

Самостоятельные дидактические игры - это игры, которые проводятся в свободное время. Ведущая роль в них принадлежит воспитателю, если дети не проявляют инициативы или требуется закрепить какие-либо знания и умения. Если игры возникают по желанию детей, то воспитателю принадлежит роль наблюдателя и советчика и, возможно, участника игры.

Основными специфическими методами руководства детской дидактической игрой являются метод обследования, предполагающий овладение умением воспринимать и выделять свойства предметов, и метод использования сенсорных эталонов, дающий детям возможность разобраться в многообразии свойств предметов.

Специалисты выделяют следующие виды дидактических игр: игры-поручения, игры с прятанием, игры с загадыванием и отгадыванием, сюжетно-ролевые дидактические игры, игры-соревнования, игры в фанты. В науке еще нет единого мнения, чем же в действительности является дидактическая игра: средством, формой, методом или видом деятельности. Главное, как нам видится, состоит в том, какие возможности открывает дидактическая игра в воспитании и развитии детей, какие богатства для познания таит в себе, какие новые перспективы в развитии игровых технологий указывает.

Глава 3. Развитие общения детей дошкольного возраста

Ранее мы уже обсуждали становление общения в младенческом и раннем детском возрасте. В этом разделе, в связи с анализом роли игры в развитии общения и развитии личности, суммируем некоторые данные. Нет нужды вновь говорить о роли общения в развитии ребенка. Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оценивать процесс становления потребности в общении и самого общения хотя бы в общих чертах. М.И. Лисина предлагает для этого использовать 4 критерия.

Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.

Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.

Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого.

Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого.

Как же развивается общение ребенка от рождения к дошкольному возрасту? Каковы главные психические продукты этого развития? Проиллюстрируем это схемой развития общения, предлагаемой М.ИЛисиной (см. табл. 11).

В ней увязываются воедино потребности и мотивы ребенка, его деятельность, средства общения и его продукты. Так, на первом этапе развития общения ведущей потребностью ребенка является потребность в доброжелательном внимании взрослого, а ведущим мотивом общения - личностный, суть которого в том, что именно взрослый пока еще единственный источник ласки и внимания, доброжелательного отношения к ребенку в рамках ведущей в этом возрасте непосредственно эмоциональной деятельности. В этот период единственно возможное средство общения - экспрессивно-мимические реакции ребенка - улыбка, взгляд, мимика.

Результатом такого общения становится в этот период жизни неспецифическая общая активность.

На следующем возрастном этапе (6 мес. - 3 года) к потребности в доброжелательном внимании взрослого к ребенку добавляется и потребность в сотрудничестве. Поскольку ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно-манипулятивная, то ведущим мотивом становится деловой. При этом взрослый выступает для малыша в качестве образца и эксперта по оценке сделанного им; взрослый - это помощник, организатор и участник совместной деятельности. Манипулируя игрушкой, ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому. Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым - ведущий на предыдущем этапе, здесь опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического развития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.

Ведущей потребностью ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте становится потребность в уважении, наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ребенок получает больший доступ к познанию окружающего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хорошим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют "возрастом почемучек". Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. Внеситуативно-познавательное общение возможно, если ребенок хорошо владеет речью и образным мышлением: в этом случае он может говорить о предметах, не находящихся в поле его зрения. Меняется и поведение взрослого. Здесь уже необходим рассказ о том, чего ребенок не знает. Да и отношение к ребенку требуется иное. Дошкольник очень остро реагирует на отрицательные оценки и неуважительное к себе отношение. Поэтому ему уже недостаточно проявления внимания к себе. Он требует уважительного к себе отношения.

В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне самостоятельной (теоретической), а потому и внеситуативно-личностной деятельности ребенка. Каковы реальные проявления этого общения?

Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружающей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной восприимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование и осознание понятий добра и зла. Все это и приводит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежнему ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь-то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-личностное общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Главный результат этого этапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладевать произвольным поведением, появление внутреннего единства личности. Мы видим, что система мотивов составляет психологическую основу произвольного поведения дошкольника, когда он ведет себя так или иначе не по причине аффективного "хочу", а в результате нравственного "надо". И объясняется это не тем, что ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, а тем, что его нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Произвольность поведения, как целостный поведенческий акт, подготавливается предшествующими феноменами психического развития - произвольностью внимания, памяти, мышления, возникновением волевых личностных качеств.

Приведенные четыре этапа развития общения - это всего лишь возможности, к сожалению, не всегда реализуемые в жизни. В реальной жизни нередки значительные отклонения от указанных сроков. Иногда дети до конца дошкольного возраста остаются на стадии ситуативно-делового общения. Довольно часто не формируется внеситуативно-личностное общение. Так что возраст ребенка сам по себе не определяет форму его общения. Показателем развития общения является возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и партнера.

Итак, сюжетно-ролевая игра, появлению которой способствовали выраженная потребность ребенка в самостоятельности ("Я сам!") и наличие взрослого, как образца поведения и деятельности, оказывает мощное влияние на развитие познавательной сферы дошкольника и развитие его личности. В обоих случаях это влияние сопровождается появлением новых психологических образований - воображения, образного мышления, системы мотивов, которые значительно меняют социальную ситуацию развития ребенка и особым образом проявляют себя на пороге старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Речь идет о том, что новые возможности, приобретаемые ребенком, уже перестают соответствовать сложившимся ранее взаимоотношениям с взрослыми. У него появляются новые потребности во взаимоотношениях с ними, и потому он требует нового к себе отношения. Если он не обнаруживает этого, если его потребности не удовлетворяются, а мотивы фиксируются, он, естественно, начинает бунтовать. Его поведение резко изменяется, мы перестаем узнавать вчерашнего ребенка. Так в развитии дошкольника - младшего школьника начинается кризисный период.

1.Особенности эмоциональной сферы дошкольника. Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что "одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание" (П.М. Якобсон, 1966).

По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства [2].

Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения.

Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. "Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.

Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции" [1].