Детская психология

Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.

Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития содержания эмоций.

В основе отечественного подхода лежит положение о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов.

Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения.

Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание -- он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании.

С 6 мес. ребенок "начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери).

К концу 1-го года жизни синтония оформляется как "заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии" (Г.М. Бреслав, 1990). [2].

В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не "заражает" его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.

А. В. Запорожец так описывает данное новообразование: "Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной" [2].

Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной.

На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний -- сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения.

В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.

Сопереживание -- переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

Сочувствие -- переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

Содействие -- комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

В итоге тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом.

1. Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

2. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников.

В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования.

Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации (А.В.Запорожец, Я.З. Неверович, 1986).

Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности (Г.М. Бреслав, 1990).

Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г.М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением -- эмоциональной дезорганизацией, которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном "выпадении" ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г.М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, "которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка".

Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др., 1990).

Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и "полимотивированностью".

На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции -- эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий.

В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об "эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени", что Г.М. Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение.

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции.

Выделенное для рассмотрения следующее новообразование -- произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства. дошкольный личность самоуважение родительский

В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.

Глава 4. Понятие и структура ``Я-концепции'' личности

У каждой личности существует принцип организации восприятия и мышления, черт характера, способностей, воли, эмоций, установок, ценностей и т. д. в единое целое. Этот центр образует ядро человеческой личности и в различных психологических теориях называется ``самость'', ``Я-концепция'', ``самосознание'' и т. д. В зарубежной психологии наибольшее распространение получил термин ``Я-концепция''.

Определение. ``Я-концепция'' -- это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он относится к самому себе и строит свое взаимодействие с другими людьми.

``Я-концепция'' включает в себя три компонента:

1) когнитивный компонент - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости, своего характера и т. д.;

2) эмоционально-оценочный компонент - переживание человеком своих представлений о себе, самооценка, самоуважение или самоуничтожение, себялюбие или любовь к другим и т.д.

3) поведенческий компонент - действия, которые предпринимает человек, исходя из системы представлений о себе, социальные установки в отношении себя и окружающих.

Возможность развивать систему представлений о себе (``Я-концепцию'') у человека возникает на основе способности к рефлексии, то есть благодаря самонаблюдению, самоанализу.

Когнитивный компонент

В феноменологической теории личности К. Роджерса ``Я-концепция'' включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но также и то, какими, по нашему мнению, мы должны быть и хотели бы быть. В связи с этим в психологии в качестве когнитивной составляющей выделяют две формы ``Я-концепции'' -- реальную и идеальную.

Понятие реальная ``Я-концепция'' совсем не предполагает, что эта концепция реалистична, главное - это представление личности о себе, о том, ``какой я есть''.

``Я -- идеальное'' - это представление личности о своих желаниях: ``каким бы я хотел бы быть''. В ``Я-идеальном'' отражаются признаки, которые человек хотел бы иметь, которые ценит и к которым стремится.

Эмоционально-оценочный компонент

Эмоционально-оценочный компонент является ядром ``Я-концепции'', к нему относят самооценку, уровень притязаний, самоотношение.

Степень адекватности ``Я-концепции'' связана с адекватностью самооценки личности.

Определение. Самооценка личности -- это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

От самооценки личности зависят ее отношения с окружающими людьми, ее креативность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности личности, ее дальнейшее развитие.

Исходной точкой отчета самооценки является социальное взаимодействие: отношения с другими людьми в процессе деятельности и общения. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют отработать собственную оценку. В дальнейшем уже сложившаяся оценка ``Я'' постоянно сопоставляется личностью с тем, что она видит в других людях. При укреплении самооценки личность, как правило, ориентируются на некоторую референтную группу.

Определение. Референтная группа -- это реальная или воображаемая социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируются в своем поведении и самооценке.

Сложившаяся у индивида самооценка может быть, как адекватной (человек правильно оценивает себя), так и неадекватной (завышенной или заниженной), что влияет на уровень притязаний личности.

Определение. Уровень притязаний личности - степень трудности целей, к которым человек стремится и достижение которых ему представляется привлекательным и возможным.

На уровень притязаний личности оказывают влияние как динамика успеха и неуспеха в конкретной деятельности, так и динамика удач и неудач на всем жизненном пути. Уровень притязаний может быть адекватным: человек выбирает цели, которые соответствуют его способностям, умениям и возможностям, либо неадекватным - завышенным илизаниженным. Завышенный уровень притязаний, когда человек ставят перед собой слишком сложные, нереализуемые цели, является результатом завышенной самооценки личности. Заниженный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой легковыполнимые цели, - результат заниженной самооценки личности.

Определяющим компонентом ``Я--концепции'' является самоуважение.

Определение. Самоуважение -- обобщенное отношение личности к самой себе, характеризующееся отношением действительных её достижений к уровню её притязаний.

У. Джемс предложил следующую формулу самоуважения: самоуважение = успех / притязания. Таким образом, самоуважение личности прямо пропорционально количеству достигнутых ей успехов и обратно пропорционально уровню притязаний. Для высокого уровня самоуважения характерно следующее: чем выше притязания, тем большими должны быть достижения человека. Отсюда следует, что для повышения самоуважения можно идти двумя путями: в одном случае необходимо приложить максимум усилий и добиваться успеха (что является трудной задачей), в другом -- человек может снижать уровень притязаний и тогда, даже при самых скромных успехах, самоуважение не будет потеряно.

Высокий уровень самоуважения создает у личности чувство комфорта, стимулирует развитие её уровня притязаний. Низкий уровень самоуважения, напротив, приводит к острой неудовлетворенности собой, провоцирует неврозы и депрессию, но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Так, в самооценках интеллектуального развитых, у творческих людей остро осознается расхождение между теми свойствами, которыми они обладают, и теми, которыми бы они хотели обладать. Отсюда проистекает недовольство собой, побуждающее человека повышать свой уровень притязаний, ставить перед собой более сложные задачи, стремиться к самоусовершенствованию или, выражаясь термином У. Маслоу, к самоактуализации.

Возможность построения адекватной ``Я-концепции'' у человека складывается на основе критичности сознания.

Детско-родительские взаимоотношения.

Виды и стили взаимоотношений с детьми.

Подготовила: Посохова А.А.

Взгляды ученых, педагогов и психологов.

· В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора психофизического благополучия детей в условиях семьи приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации.

· Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и многие другие.

· При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д.

Типология родительских отношений Д. Бомриндома

· Авторитетный стиль взаимодействия

· Авторитарный стиль

· Попустительский стиль .

Г.Б. Степанова выделяет следующие стили воспитания:

· Авторитарный стиль взаимодействия.

· Разрешительно-попустительский стиль.

· Демократический стиль.

Глава 5. Основные стили детско-родительских отношений

1. Авторитарный стиль

Авторитарные родители: используют силовые методы воздействия, добиваются от детей слепого и беспрекословного подчинения, исключают любое объяснение, аргументацию, злоупотребляют отрицательными оценками, основные воспитательные средства- строгость и наказание. Уровень требований и контроль за поведением детей сверхвысокий.

В итоге дети чувствуют себя отверженными, испытывают тревогу и страх. Не умеют отстаивать свои интересы, подвержены быстрой смене настроения, часто агрессивны. Общие черты детей при таком воспитании - заниженная самооценка, неуверенность в себе, замкнутость, недоверчивость. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность.

2. Демократический стиль

Родители уважают своих детей, учитывают индивидуальные особенности детей, не подавляют детей строгостью, наказанием, а разъясняют конкретную ситуацию в ходе беседы, убеждают. Используют положительную оценку.

У детей формируется чувство собственного достоинства, воспитывается организованность, дисциплинированность, самостоятельность, активность. Такой ребенок уверен в себе, умеет контролировать своё поведение. Права ребенка при этом не нарушаются.

3. Разрешительно- попустительский стиль.

Взрослые снисходительны, нетребовательны, не контролируют действия детей, все позволяют, не предъявляют порой даже элементарных требований, за исключением, быть может, тех случаев, когда возникает угроза жизни ребенка, физической травмы. Такое отношение свидетельствует о равнодушии к жизни ребенка.

Такой тип воспитания формирует в ребенке вседозволенность и безразличие к другому человеку. Ребенок привыкает не задумываться над чувствами других, потому что сам обделен вниманием, практически не знает запретов и ограничений. Дети имеют среднюю самооценку, при этом ориентируются на мнение других.

Таким образом, можно сказать, о том, что определенные стили семейного воспитания по-разному влияют на развитие личностных качеств ребенка.

Самым благоприятным для гармонического развития личности ребенка является демократический стиль воспитания.

Типы родительских позиций.

1. Чрезмерно оберегающие родители.

Родитель: преувеличенная, мелочная забота о детях, чрезмерная гиперопека, не предоставляют возможности детям самостоятельно действовать, справляться с трудностями, преодолевать препятствия.

Ребенок: неуверенный в себе, что выражается в заниженной самооценке, недоверие к своим способностям, страх перед любыми трудностями в жизни.

2. Гиперсоциальная требовательная позиция.

Родитель: требует от ребенка порядка, дисциплины, четкого выполнения своих обязанностей, требования к ребенку очень высоки.

Ребенок: А.Б. Добрович описывает вариант такой родительской позиции как навязывание ребенку роли "паинька", воспитанный, послушный ребенок.

Со сверстниками: нерешительность в общении, склонность к ссорам.

3. Раздражительный, эмоционально лабильный родитель.

Родитель: Резкий перепад настроения родителя, ребенок не понимает, что от него требуют, не знает, как себя вести, чтобы заслужить одобрение родителей.

Ребенок: воспитывается чувство неуверенности, незащищенности, тревожности, испытывают сильную потребность во внимании к себе

4. Устранившийся, раздражительный родитель.

Родитель: для такого родителя ребенок- главная помеха, ему навязывают роль " ужасного ребенка", создающего хлопоты, напряженные ситуации.

Ребенок: замкнут, неспособен на чем-либо сосредоточиться, старательный, но при этом проявляет себя жадным, злопамятным, жестоким.

5. Отсутствие воспитания как такового.

Родитель: У таких родителей дети предоставлены сами себе. Контакты с ребенком носят случайный и редкий характер, ребенку представляется полная свобода, бесконтрольность. Часто это семьи, где оба родителя страдают алкоголизмом.

6. Гипертрофированная родительская любовь.

Родитель: Не замечают недостатков ребенка,, приписывают несуществующие достоинства. Ребенок- "кумир семьи", вызывает всеобщее восхищение домашних, как бы себя не вел. Ребенка наказывают очень редко, система требований очень мягкая.

Ребенок: Завышенная самооценка, болезненная обидчивость, подозрительность, упрямство, агрессивность, " папино, мамино сокровище". Это делает ребенка неуживчивым среди сверстников, т.е. затрудняется социальная адаптация.

Размещено на Allbest.ru