Экспериментальная психология и психодиагностика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Казанский государственный технологический университет»

Учебно-методическое пособие

Экспериментальная психология и психодиагностика

И.Р. Зарипова

Казань 2008

УДК 572

Экспериментальная психология и психодиагностика: Учебно-методическое пособие / сост. И.Р. Зарипова. - Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2008. - 115 с.

Рассмотрены теоретические основы психодиагностики, касающиеся психодиагностической практики психодиагностического обследования, этики и ответственности психолога-диагноста.

Приведены методики психологической диагностики детей дошкольного возраста, младшего школьного, подростков, юношей и взрослых.

Представлена примерная тематика итоговых и контрольных заданий по дисциплине.

Предназначено для студентов специальности «Социальная работа» высших учебных заведений всех форм обучения. Может быть полезна широкому кругу читателей.

Подготовлено на кафедре социальной работы, педагогики и психологии.

Печатается по решению Ученого Совета факультета социальных и гуманитарных технологий Казанского государственного технологического университета.

Рецензенты: канд. психол. наук, доц. Н.П. Ничипоренко канд. пед. наук, доц. Э.М. Бурцева

Введение

Целью учебно-методического пособия является закрепление и углубление теоретических знаний по экспериментальной психологии и психодиагностике, а также формирование и развитие у обучаемых навыков и умений самостоятельного проведения психодиагностических исследований.

В пособии представлен комплекс стандартизированных психометрических методик, которые прошли проверку в работе психологов и доказали свою практическую ценность. Они ориентированы на решение многообразных психодиагностических и консультационных задач, встающих перед специалистами по социальной работе с различными категориями населения в их повседневной практике.

Учитывая особенности деятельности специалистов по социальной работе, а именно: тот факт, что в качестве объектов содействия выступают различные социальные, возрастные, профессиональные и т.д. категории людей, определиться с критерием, на основании которого можно было бы составить наиболее полный психодиагностический пакет, достаточно сложно. В связи с этим, в пособии подобраны методики для психодиагностики людей разных возрастных периодов.

Первая глава раскрывает наиболее важные проблемы психодиагностической практики и стратегию психологического исследования.

Во вторую главу вошли методики изучения познавательных, эмоционально-волевых, мотивационно-личностных, психодинамических и характерологических особенностей детей, начиная с дошкольного возраста, а также методики психодиагностики взрослых людей.

В третьей главе представлена система заданий для итогового контроля студентов и список литературы, необходимый для выполнения этих заданий.

Пособие предназначено для студентов факультетов социальной работы, которые через некоторое время приступят к практической деятельности.

Пособие также может способствовать повышению профессионального уровня специалистов, обеспечивая их деятельность необходимым психодиагностическим инструментарием.

самооценка дошкольник психолог диагност

Глава 1. Теоретико-методологические основы психодиагностики

1.1. Проблемы психодиагностической практики

Современная психодиагностика сталкивается с множеством проблем, от решения которых зависит ее социальное признание и положение среди психологических наук. Особое значение имеют проблемы методологического порядка, проблемы, касающиеся непосредственной практической деятельности психолога-диагноста. К числу наиболее актуальных относятся:

проблема надежности психодиагностической информации;

проблема выбора методов и методик, адекватных целевой функции психодиагностики;

проблема профессиональной этики психологов-диагностов.

Указанные проблемы тесно взаимосвязаны. Решение одной из проблем существенным образом влияет на состояние другой. Более того, причины негативного отношения к психологической диагностике кроются в недостаточной разработанности именно этих проблем. Критика психодиагностики связана с недостаточной методологической компетентностью психологов, вытекающей из недостаточно глубокой подготовленности к практической диагностической работе. Необходимо также осознавать, что валидность психологической диагностики, которая должна предшествовать любому психологическому воздействию, обусловливает его эффективность. Это, в частности, относится к психокоррекции, развивающим занятиям, психологическому тренингу.

Проблема надежности информации, получаемой в процессе психологической диагностики, возникла вместе с самой психодиагностикой и, вероятнее всего, будет существовать до тех пор, пока будут создаваться новые и совершенствоваться уже имеющиеся диагностические методы и приемы. Ее появление связано с тем, что личностные свойства, психофизиологические состояния, психические процессы изучаемой личности не поддаются непосредственному наблюдению. Психолог дает заключение о наличии или отсутствии свойства, о нарушении психических процессов, о развитии того или иного состояния, то есть формулирует диагноз на основании наблюдаемых признаков. Они различаются по своей природе, скорости появления и исчезновения, роли в структуре изучаемого феномена, а также возможности фиксации.

Для определения психологического содержания личностного свойства, системы отношений или переживаемого состояния психолог использует информацию, полученную от обследуемого. Подобную информацию он собирает во время интервью, беседы, использования опросников, анкет, шкал самооценки. Дополнительные сведения можно почерпнуть в процессе анамнестической беседы. Ориентируясь только на опросную информацию, психолог может оказаться в ловушке субъектной интерпретации свойств и переживаемых состояний. Любая психодиагностическая информация, полученная с помощью проективных методик, также представляет собой множество субъектных признаков, которые психолог интерпретирует в категориях свойств и состояний с помощью сложной обработки. Однако, если использовать только проективную информацию, психолог опять может оказаться в ловушке, только в ловушке уже собственной интерпретации результатов диагностики. Объективность наблюдения за внешним поведением человека в той или иной ситуации или в ряде значимых для него ситуаций также имеет свои границы, связанные с отсутствием единого языка описания и трактовки поведенческих проявлений, личностных свойств и состояний.

Выход из «круга ограничений» следует искать в сознании психодиагностических комплексов, с одной стороны, минимизирующих погрешности каждого из применяемых методов, а с другой - психодиагностический комплекс позволяет видеть изучаемый феномен как целостное психическое образование человека, взаимодействующего с окружающей реальностью. Следовательно, возникает возможность установления компенсаторных соотношений между его разными компонентами и уровнями.

Выбор психодиагностических методов и методик, адекватных проблеме и целевой функции обследования, представляет собой одну из наиболее трудных задач в практической деятельности психолога-диагноста и одну из наиболее важных для точности и объективности диагноза. Выбор методов и методик диагностики определяется в первую очередь индивидуальным содержанием проблемы тестируемого, которую должен решить психодиагност. В этом плане важен смысл диагностики для каждого участника диагностического процесса, ее конечный результат, возможность принимать рекомендации и готовность следовать им. Далеко не последнюю роль играет также знание инструментария, при помощи которого психодиагност собирается доказывать или опровергать психодиагностические гипотезы и решать проблему в целом. К. Бартон предложил девятимерную модель упорядочения способов выбора определенного психодиагностического набора из множества опубликованных [Barton, 1985; цит. по: Гайда, 1994]. Эта модель основана на трех критериях:

кто и что является предметом тестирования?

какие методы будут использованы в диагностическом процессе?

каким образом будут производиться измерения?

Далее приводятся, с некоторыми комментариями, параметры модели К.Бартона, которые необходимо учитывать при выборе методик:

* Уровень развития. Психодиагност должен определить степень соответствия инструкции и сложности задач уровню развития обследуемого. В зависимости от уровня психического развития следует выбор инструментария и инструкции. Например, в тесте CFT-1 Р. Кэттелла для детей в возрасте 5-9 лет указаны две инструкции: одна для детей с нормальным психическим развитием, вторая - для детей с подозрением на умственную отсталость.

* Состояние или свойства. Психодиагност должен определить, диагностирует ли он динамические проявления психики (например, состояние тревоги) или относительно устойчивые личностные образования (например, тревожность как свойство личности). В зависимости от этого выбираются соответствующие тесты.

* Нормы или экстремум. Выбор методики определяется ожиданиями психодиагноста по отношению к положению обследуемого на континууме. Ожидает ли психодиагност, что результаты тестирования обследуемого будут похожи на результаты других или же они будут заметно отличаться от них? Занимает ли обследуемый среднее положение в распределении или его место ближе к асимптотам этого распределения?

* Область исследования. Выбор методики определяется спецификой той психической реальности, которая должна быть предметом диагностики. При диагностике свойств личности, мотивации, темперамента или сенсорно-перцептивной организации используются разные методические приемы. Особенностями каждого диагностируемого психического образования обусловливается выбор не только конкретной методики, но и метода исследования, его организации.

* Инструментарий. Выбор методики определяется существованием уже готовых и апробированных средств измерения. Однако при использовании разработанных другими исследователями методик довольно часто возникает непростой вопрос о соответствии этих средств требованиям объективности, надежности, валидности. Выбор методики зависит и от других факторов, таких, так резистентность по отношению ко всякого рода манипуляциям исследователя, направленным на получение «ожидаемых» результатов, умение психодиагноста пользоваться данной методикой, профессиональная компетентность.

* Исследования, направленные на сравнение с нормой, или исследование единичного случая. Выбор методики зависит от того, предполагает ли психодиагност определить место обследуемого внутри референтной группы для дальнейшего обобщения или же он предполагает выявлять уникальные внутриличностные особенности обследуемого.

* Измерительная шкала. Выбор методики определяется видом шкалы получения диагностируемого признака. Речь идет об использовании качественных или количественных признаков диагностируемого феномена. К. Бартон обращает внимание на то, что многие исследователи ставят этот вопрос после, а не перед получением эмпирических результатов. Он подчеркивает, что вопрос о виде необходимых для исследования шкалы не следует смешивать с решением вопроса о применении адекватных целевой установке статистических процедур. Допустимый способ обработки результатов исследования - это лишь логическое следствие ответа на предыдущий вопрос.

Количество мер. Выбор методики определяется в зависимости от того, используется ли одна или несколько мер для получения одного и того же признака. Важно также уяснить, насколько выбранные меры являются внутренними разновидностями одного измерительного средства или одинаковыми мерами разных средств.

Количество измерений. Выбор методики определяется длительностью и многократностью исследования. Методический набор может меняться в зависимости от того, насколько важны для исследователя многократные повторные измерения, позволяющие выявить направленность и выраженность изменений диагностируемых признаков, или он заинтересован в однократном измерении, дающем представления об актуальном состоянии психических функций и процессов.

1.2. Алгоритм сбора информации о психодиагностических методиках

Надежность и объективность психологического диагноза определяется адекватностью методических средств, которые применяются в ходе диагностики, точностью процедуры их применения и, конечно, полнотой и глубиной интерпретации полученных результатов. Большую помощь в этом может оказать соблюдение алгоритма сбора информации о психодиагностических средствах. Один из возможных алгоритмов приводится ниже.

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТОЧКА

Название методики

Автор методики (или автор адаптации, модификации) _____

Источник описания (с указанием фамилии и инициалов автора сборника и редактора, места, издательства и года издания) ___________

4. Назначение _________________________________________

5.Стимульныи материал и оборудование (в случае авторской разработки приводится текст и стимульный материал)_____________

6. Инструкция________________________________________

7. Процедура обследования_____________________________

8. Способ обработки _____________________________

9. Регистрируемые показатели _________________________

Среднегрупповые, шкальные или уровневые значения _______

Интерпретация показателей ___________________________

1.3. Психодиагностическое обследование: организация и этапы

Структура психодиагностического обследования определяется ею выраженной измерительно-испытательской направленностью и ориентацией на постановку психологического диагноза. Психодиагностическое обследование состоит из трех этапов:

* подготовительный, или преддиагностический;

* основной, или диагностический;

* заключительный, или интерпретационный.

Каждый этап преследует свои определенные цели, достижение которых приводит к постановке надежного и объективного диагноза. Несмотря на важность каждого из этапов диагностики, можно выстроить некоторую иерархическую структуру. Базовым этапом следует признать подготовительный. От него зависят организация исследования, адекватный выбор методик и корректность их использования.

Подготовительный этап предполагает тщательную подготовку к проведению исследования, включает в себя ряд важных для всего обследования моментов, в их числе:

* постановка цели исследования;

* формулирование психодиагностической гипотезы (или нескольких гипотез);

* постановка конкретных задач;

* определение объекта и способа организации исследования;

* формулирование предварительного определения изучаемого феномена;

*создание психодиагностического комплекса, включающего в себя валидные и надежные методики;

* выбор психодиагностического пространства;

* выбор психодиагностического времени;

* проведение пилотажного исследования (в случае необходимости);

* корректировка (в случае необходимости) психодиагностического комплекса.

Для надежности и объективности психологического диагноза важны не только цели и задачи исследования, но и так называемые целевые функции диагностики, которые определяются до начала диагностирования и касаются сугубо практических аспектов работы психолога-диагноста. На них базируется следующий основной этап. Целевые функции удобно анализировать в диадном соотношении:

* анализ единичных случаев - анализ групповых данных;

* анализ статуса - анализ изменений;

* нормативный анализ - критериальный анализ;

* анализ тестовых данных - анализ данных инвентаризации;

* анализ данных измерения - анализ с точки зрения терапии.

Целевые функции зачастую отражают противоположные взгляды психологов на задачи психодиагностики как прикладной области психологии. Некоторые функции вообще не сочетаются в исследовании. Однако все они взаимосвязаны в важны как для оказания психологической помощи обследуемому, так и для структурирования деятельности самого психодиагноста.

При определении объекта исследования требуется сбор анамнестических данных. Роль анамнеза в психологической диагностике отличается от роли в клинической психологии или психиатрии. В клинических исследованиях анамнез направлен на сбор данных для описания истории болезни. В психологической диагностике анамнез рассматривается как способ систематизация информации, относящейся к следующим факторам:

*биографический фон, необходимый для объяснения особенностей поведения и актуального состояния обследуемого;

* соматический фон как фактор девиаций поведения;

* актуальное поведение обследуемого, его система отношений;

*описание условий социальной ситуации развития (семейная ситуация, детско-родительские отношения, условия обучения и получения образования), которая создает модели поведения, субъективно перерабатываемые и ассимилируемые обследуемым.

Привлечение анамнестического метода на этапе подготовки к обследованию позволяет психологу генерировать новые психодиагностические гипотезы, убеждает в правильности выбора диагностического аппарата или указывает на необходимость коррекции психодиагностического комплекса, позволяет сопоставлять разные аспекты проявлений диагностируемого феномена. Анамнестические сведения могут помещаться в заключение по психодиагностическому обследованию как равноценные результатам, полученным по другим методикам.

Основной этап предполагает непосредственное проведение психодиагностического обследования, в ходе которого развертывается процесс коммуникации, социально-психологического взаимодействия психолога с обследуемым. Это «живая», реальная работа психолога-диагноста.

Длительность основного этапа зависит от сложности и масштабности поставленных целей, количества конкретных задач, объема психодиагностического комплекса, а также от психического состояния обследуемого и ряда других как психологических, так и непсихологических факторов. Например, начавшаяся эпидемия гриппа может существенно увеличить срок диагностики.

Завершается основной этап первичным обобщением психологической информации. Одной из возможных форм такого обобщения может быть составление карт (таблиц) индивидуального или группового обследования, в которых систематизируются использованные методики. Регистрируемые показатели, группируются по необходимым признакам и т. п. Реальные фамилия, имя и отчество обследуемых указываются в картах только в том случае, если гарантируется полная конфиденциальность полученной психологической информации, если она полностью защищена от посторонних лиц.

Составление таблиц по обследованию группы включает в себя и первичную статистическую обработку - вычисление среднегрупповых значений и стандартных отклонений.

Заключительный этап включает в себя описание и интерпретацию полученного материала, сопоставление результатов с выдвинутой в начале обследования гипотезой. По завершении последнего этапа психолог-диагност составляет заключение по результатам проведенного исследования. Формулирование психологического заключения, его написание или устное изложение представляет собой сложный аналитико-синтетический процесс, в ходе которого психолог-диагност должен отметить итоги исследования. Несмотря на то, что среди психологов отсутствует общепринятая форма психологического заключения, можно дать некоторые рекомендации по его написанию, Заключение по результатам психодиагностического обследования должно содержать ряд сведений, важных для определения состояния психического развития обследуемого, в том числе:

1. Сведения об обследуемом:

фамилия, имя, отчество;

возраст (при обследовании детей - указанием полных лет и месяцев);

социальный статус (при обследовании взрослых - сведения об образовании, сфере профессиональной деятельности, занимаемой должности; для детей - сведения типе школы, классе);

семейный статус (информация о семье: полная, неполная, многодетная и т.п.);

медицинский статус и индивидуальные особенности (группа здоровья, хронические заболевания, инвалидность, леворукость, травмы, ранения и т.п.).

Цель обследования.

Перечень использованных методик и условия проведения обследования (особенно если они неблагоприятные: плохо проветриваемое помещение, плохая освещенность, шум и т. п.).

Результаты наблюдения за поведением обследуемого во время беседы и психодиагностики:

эмоциональное и соматическое состояние;

уровень мотивации и заинтересованности в обследовании, в его результатах;

5. Описание результатов обследования:

достижения обследуемого при выполнении тестовых заданий
(в контексте цели исследования!);

показатели, по которым получены менее высокие результаты;

показатели, по которым получены низкие значения и которые требуют коррекции.

6. Выводы:

* уровень сформированности изучаемых психических образований в соответствии с поставленной целью обследования.

Адресные рекомендации. Рекомендации психодиагноста адресуются либо самому обследуемому, либо заказчику обследования, либо психологу, который будет заниматься в дальнейшем психологическим сопровождением обследуемого, определяя для него способы и формы психологической помощи.

Дата написания заключения и подпись психолога (с расшифровкой фамилии). Заключение завершается личной подписью психодиагноста и указанием даты составления заключения. Личная подпись психолога - своеобразное выражение ответственности за правильность диагноза и рекомендаций.

При составлении заключения психодиагност должен учитывать факторы, влияющие на результат диагностики. Во внимание принимаются индивидуальные социальные, психологические и психофизиологические особенности обследуемого, а именно:

пол;

возраст;

социальный статус;

профессиональные деформации;

чувство тревоги перед оценкой психодиагноста;

страх не соответствовать ожиданиям заказчика обследования;

субъективное понимание инструкций;

ожидание по отношению к взаимодействию с психологом;

стиль взаимодействия с психологом.

Необходим также анализ индивидуальных психологических и профессиональных особенностей психолога, в котором учитываются:

особенности психического состояния во время диагностики;

наличие эмоционального выгорания;

профессиональная деформация;

перенос собственных проблем на обследуемого;

ошибки в формулировании инструкций;

нарушение процедуры диагностики;

ошибки обработки эмпирического материала;

ожидания как позитивных, так и негативных отношений с обследуемым.

На конечный результаты влияет экологический контекст диагностики как совокупность материальных и социально-культурных условий, определяющих особенности психодиагностического процесса и психологический Диагноз. При этом целесообразно учитывать:

психодиагностическое пространство - место проведения обследования;

психодиагностическое время: утреннее или вечернее время, до начала рабочего дня или после его окончания; в случае обследования детей дошкольного и школьного возраста важен день недели и т. п.;

психодиагностические ограничения методик, применяемых в исследовании, например субъективность самооценок при использовании опросников, влияние психологических особенностей и практического опыта психолога на точность наблюдения и т. п.

Типичные погрешности написания заключения по результатам психодиагностического обследования Таблица 1

Погрешность	Смысл	Варианты исправления
Употребление слов: «испытуемый», «человек», «мужчина», «женщина», «мальчик», «девочка» и т.п.	Снижение ценности личности, нивелирование индивидуального своеобразия личности того, кого обследуется	Употребление фамилии, имени; использование безличных предложений тана «обладает высоким уровнем интеллекта», «нечувствителен к неудачам» и т. п.
Употребление выражений: «интеллект страдает», «память западает»		«Низкий уровень интеллектуального развитая», «ослабление функций памяти»
Употребление оценочных суждений: «память плохая», «внимание хорошее»	Создание оснований для снижения самоценности обследуемого	Результаты описываются с использованием понятий «большой», «низкий», «средний», и т.п., например, «небольшой объем памяти», «высокая концентрация внимания»
Указание цифровых значений показателей без расшифровки их психологического смысла	Интерпретация результатов обследуемым на основании собственных обыденных представлений	Раскрытие психологического содержания цифровых значений, например «вербальный интеллект достигает 108, что соответствует возрастной норме интеллектуального развития»; или «вербальный интеллект соответствует возрастной норме интеллектуального развития, что проявляется в способности...»

На протяжении всего процесса целесообразно ведение дневника, который предназначен для развития умения анализировать, систематизировать и фиксировать собственный психодиагностический опыт. Дневниковые записи могут отражать следующие аспекты практической деятельности психолога-диагноста:

*оценка удовлетворенности диагностическими возможностями методик;

*оценка удовлетворенности собственными профессиональными навыками;

*оценка удовлетворенности взаимодействиями с обследуемым, собственным профессионализмом;

объективные и субъективные причины невозможности достижения поставленной цели как при работе с определенными методиками, так при обследовании в целом;

проблемы, возникающие в процессе исследования и при взаимодействии с обследуемыми, коллегами;

способы решений возникающих профессиональных и межличностных проблем;

профессиональные практические и теоретические находки;

описание нестандартных случаев, оригинальных ответов, необычного поведения, неадекватных реакций обследуемого в процессе обследования;

пожелания по организации психодиагностического обследования.

Сведения, полученные в ходе исследования и касающиеся интимной стороны жизни обследуемого, которые могут нести угрозу либо самому обследуемому, либо окружающим, должны быть проанализированы особым образом, с соблюдением всех этических принципов психодиагностики.

1.4. Этика и ответственность психолога-диагноста

Психолог несет ответственность за соблюдение интересов обследуемого лица, за обеспечение его психологического комфорта на всех этапах психодиагностического обследования, закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения. В основе профессиональной этики - признание права каждого человека на неприкосновенность его психики, его души. Психолог-диагност должен уважать достоинство, права и свободы личности, религиозные и моральные убеждения обследуемого, учитывать их при организации и проведении исследования, подборе методических средств. В психодиагностическом обследовании не допустима дискриминация по признаку социального происхождения, национальной принадлежности, материальной обеспеченности, сексуальной ориентации и т. п.

Соблюдение этических норм психодиагноста обеспечивается требованиями, которые предъявляются к принципам работы психолога, к его личностным и профессиональным качествам и к инструментарию.

К основным принципам работы психолога можно отнести:

принцип ответственности;

принцип компетентности;

принцип безоценочности;

принцип конфиденциальности.

Принцип ответственности предполагает ответственность психолога-диагноста за сохранение психического и физического здоровья, эмоционально-соматического комфорта, социального благополучия обследуемого в процессе диагностики. Психолог-диагност отвечает за соблюдение интересов обследуемого на протяжении всего обследования - от постановки задачи, организации и проведения исследования до обработки полученных результатов и интерпретации. Если психодиагностическое обследование сопровождается каким-либо временным ущербом и вызывает ощущение эмоционально-соматического дискомфорта, например, вследствие использования неприятных эмоциогенных воздействий, то психолог не должен оказывать давление при принятии решения об обследовании. К психодиагностическим процедурам привлекаются только те, кто дал добровольное согласие. В случае несовершеннолетия обследуемого психодиагност получает согласие на его участие в обследовании у родителей или опекунов. Психодиагност должен быть готов спокойно принять отказ обследуемого от участия в работе на любом этапе и с уважением относиться к его причинам, мотивам, интимным переживаниям, чувству собственного достоинства.

Психодиагност не ограничивает свободу обследуемого, который может прекратить психодиагностическую работу или обратиться за консультацией к другому психологу или иному специалисту. Он поддерживает у обследуемого способность самостоятельно принимать решения относительно дальнейшего совместного разрешения проблем и не вмешивается в действия, предпринимаемые другими специалистами. Однако он может отказаться продолжать психодиагностические процедуры, если они одновременно осуществляются другими специалистами или коллегами-психологами.

Если ход обследования требует маскировки или искажения истинных целей и задач, то психолог должен убедиться, что это не приведет к заметному и длительному ущербу. Необходимость искажения целей исследования, инструкций должна быть раскрыта после окончания экспериментальной программы. Психолог-диагност несет ответственность за точность и объективность психологического диагноза, за адресность его использования, за недопустимость использования полученных сведений во вред обследуемого. Особая ответственность ложится на психодиагноста при написании психологического заключения, нередко играющего решающую роль в судьбе обследованного лица. Письменная характеристика требует чрезвычайной осторожности и сдержанности в изложении и интерпретации полученных результатов. В данном случае необходимо учитывать особенности не только научного, но и обыденного понимания ряда психологических категорий, например таких, как дезадаптированный, умственно отсталый, задержка психического развития и т. п. Ответственность психолога-диагноста распространяется и на форму передачи психологических сведений. Результаты и рекомендации передаются в терминах, понятных заказчику и не допускающих многозначности трактовок или домыслов.

Профессиональный статус психолога определятся не только личными особенностями и способностями, но и квалификацией, отражающей уровень выполнения профессиональных обязанностей. Принцип компетентности предполагает, что психодиагностическое обследование всегда выполняется квалифицированным психологом, имеющим базовое высшее психологическое образование. Он ориентирует психодиагноста на каждодневную практическую работу в соответствии с научными принципами, установленными закономерностями развития и проявлений психики и научно обоснованным личным опытом. Компетентность психодиагноста определяется тем, насколько он осведомлен в современных научных исследованиях в своей области и способен поддерживать на высоком уровне свои профессиональные знания и умения.

Психолог-диагност должен постоянно осознавать свою компетентность и ее границы. Психодиагност берется за решение только тех задач и вопросов, которые входят в сферу его профессиональной компетенции. Поэтому стремление к повышению и совершенствованию своих знаний, методической оснащенности своей работы естественная профессиональная потребность психодиагноста, которая может быть реализована самыми различными способами: самостоятельное совершенствование, участие в конференциях, симпозиумах и съездах психологов, участие в работе общества психологов, написание монографий, статей, методических пособий и руководств и т. д.

Психодиагност в совершенстве владеет навыками психодиагностической беседы, наблюдения и тестирования, то позволяет ему не только эффективно решать поставленную задачу, но и поддерживать у обследуемого чувство удовлетворения от общения со специалистом.

Профессионализм психолога-диагноста проявляется в том, что он не позволяет вовлечь себя в профессионально неясную ситуацию, например, согласиться на проведение исследования с не уточненными целями и способами использования полученных сведений или на организацию экспериментальной работы, где его роль или функции окажутся неуместными или двусмысленными.

Психодиагност соблюдает особую осторожность, чтобы его обещания не вызвали необоснованных ожиданий у клиента, осуществить которые он профессионально не способен. Заказчик должен заранее получить представление о профессиональных возможностях психолога, пределах его компетентности и доступности решения поставленных задач.

Профессиональная компетентность психолога-диагноста нередко рассматривается как компонент диагностического процесса, такой же важный, как научно обоснованный выбор психодиагностических средств. Профессиональная компетентность основывается на владении специфическими психологическими знаниями, позволяющими дать надежное, объективное заключение, в том числе знаниями по общей, возрастной, дифференциальной, социальной и специальной психологии, а также по психопатологии и психиатрии.

Профессиональная компетентность психодиагноста во многом основана на общенаучных и общекультурных знаниях, которые определяют широту его взглядов. Глубина социального видения необходима для объяснения многих форм поведения человека.

В. К. Гайда выделил пять сфер знаний, необходимых психодиагносту:

знания об условиях принятия заказа на исследование;

знание условий (фоновых причин), вызывающих изменения в поведении;

технологические знания;

знания о возможных изменениях в поведении под влиянием диагностического процесса;

сравнительные знания.

В процессе диагностики психолог-диагност реализует еще один принцип - принцип безоценочности и беспристрастности. Психодиагност выполняет свои обязанности независимо от того, какое субъективное впечатление производит обследуемый своим внешним видом, умозаключениями, социальной позицией, независимо от его индивидуальной истории жизни и пережитых событий. На психодиагностическую гипотезу, объективность психологического заключения не должны влиять сходство личностных свойств, близость психологических, религиозных, культурных и социальных установок, В процессе диагностики психолог не дает опенки ни высказываниям, ни стилю работы, ни состоянию психических функций. При написании заключения психодиагност избегает употреблять выражения «хорошая память», «хорошие способности», «плохой характер», «плохой интеллект» и т. п.

Принцип конфиденциальности играет важную роль в работе психолога. Уважение и доверие к психологу со стороны обследуемого или коллектива определяются прежде всего тем, насколько сохраняется в тайне психологическая информация. Данный принцип предполагает неразглашение результатов диагностики без персонального согласия на это диагностируемого. Материал, полученный психологом в процессе психодиагностического обследования или консультирования на основании доверительных отношений, не должен случайно и тем более сознательно разглашаться. Психодиагност информирует обследуемого, о том, какая информация и в каком объеме может быть передана заказчику или раскрыта в общении с другими специалистами. В случае необходимости, например при разрешении конфликтов между педагогом и учащимися, при определении профессиональной компетентности конкретного члена коллектива, результаты психодиагностического обследования могут афишироваться таким образом, чтобы не скомпрометировать ни обследуемого, ни заказчика, ни самого психолога, ни психологическую науку в целом. Форма передачи и объем информации заранее продумываются психологом с учетом адресата, индивидуальных особенностей самого обследуемого я специфики ситуации.

Если психодиагностическое обследование проводится по заказу, то психолог предварительно согласовывает с заказчиком круг лиц, имеющих доступ к материалам, содержащим психологическую информацию об обследуемых. Согласовываются также ее форма (письменные характеристики, сводное таблицы, компьютерный вариант), место и длительность хранения.

При опубликовании результатов психологических исследований психолог обязан изменить фамилии участников обследования или использовать известный только ему код.

Однако в работе психолога-диагноста встречаются случаи, когда принцип конфиденциальности может быть нарушен. Это происходит прежде всего тогда, когда полученные сведения или наблюдаемое поведение указывают на опасность для жизни самого обследуемого или окружающих людей (использование наркотиков, готовность к совершению самоубийства и т. п.).

При тестировании несовершеннолетних детей следует принимать во внимание тот факт, что родители могут обратиться к психологу за результатами тестовых заданий своего ребенка. Такое требование может означать конфликт с собственным правом ребенка, особенно старшего возраста, на сохранение в тайне индивидуальных психологических данных. В данном случае вопрос заключается не столько в том, сообщать или не сообщать родителям сведения о проблемах ребенка, известных психологу, сколько в том, как это сделать, не причинив вреда ребенку. При этом психологу чрезвычайно важно сохранить доверие ребенка, не разрушить сложившихся доброжелательных взаимоотношений с ним.

Глава 2. Современные психодиагностические методики

2.1 Методики для диагностики детей дошкольного возраста

1 методика.

Изучение мотивов поведения в ситуации выбора.

Методика направлена на выявление у ребенка преобладания личной или общественной направленности.

Подготовка исследования.

Исследование состоит из двух серий. Перед первой серией необходимо подобрать несколько игрушек, интересных для старшего дошкольника, и продумать малоинтересную для ребенка, но нужную для других людей деятельность (например, разложить по коробочкам полоски бумаги разной ширины).

Для второй серии необходимо приготовить мел, нарисовать на бумаге два круга диаметром не менее 50 см с расстоянием между ними 20 см; над первым кругом нарисовать одного человека, над вторым - трех.

Проведение исследования.

Первая серия. Испытуемых ставят в конфликтную ситуацию - они должны сделать выбор: заняться малопривлекательным делом или поиграть с интересными игрушками. Эксперимент проводится индивидуально, с каждым ребенком отдельно.

Вторая серия. Участвуют те же дети, объединенные в две группы
(с учетом желания детей). Проводится соревнование на точность попадания мячом в цель. Дается инструкция: «Каждый член команды может бросить мяч 5 раз. Если он бросит мяч в левый круг (над которым нарисован один человек), то очки идут в его пользу, если в правый - в пользу команды; если мяч не попадает в цель, можно, по желанию, вычитать очки или из личных, или из командных». Перед каждым броском экспериментатор спрашивает ребенка, в какой круг он бросит мяч.

Обработка данных.

Подсчитывается, сколько детей в первой и второй сериях проявляли личную мотивацию, сколько общественную. Результаты сводятся в таблицу. Определяется, насколько эти виды мотивации устойчивы, в какой степени общественная мотивация зависит от характера экспериментальной ситуации. При этом учитывается, что в первой серии ребенок делает выбор индивидуально, а во второй - в присутствии сверстников.

Выводы.

Если ребенок сделает выбор в пользу малопривлекательного дела или будет бросать мяч в «командный» круг, значит, у него уже имеется преобладание общественной направленности мотивации. В противном случае следует говорить о преобладании личной направленности мотивации.

2 методика.

Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка.

Проведение исследования.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на стол игрушками или дослушать сказку до конца.

Текстовый материал.

Сказка «ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ»

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

- Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! - говорит заяц.

- Нет, одолею!

- Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

- Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

- Давай, - согласился заяц. (Здесь чтение прерывается.)

………………………………………………

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу и поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит - солнышко ярко!

Уставать стал мороз, думает: «до чего ж крепкий заяц!» а сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то по лугу носится.

Совсем из силы мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился мороз от зайца:

- Разве тебя, косой, заморозишь, ловок да прыток ты больно!

Подарил мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Выводы.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

3 методика.

Определение у старших дошкольников сформированности
«внутренней позиции школьника».

Инструкция.

Задайте ребенку вопросы и попросите дать ответы (ответы следует записать).

Ты хочешь идти в школу?

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

Почему ты хочешь идти в школу?

Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?

Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?

Во время игры в школу - что у нас будет длиннее - урок или перемена?

Обработка результатов и выводы.

Учитываются все ответы, кроме 6 и 7. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:

Хочу идти в школу.

Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).

Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т. д.).

Люблю, когда мне читают книжки.

Сам прошу, чтобы мне почитали.

Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

Хочу быть учеником.

Пусть будет длиннее урок.

4 методика.

«Веселый-грустный» (для оценки эмоционального отношения
к предстоящему процессу обучения в школе).

Проведение исследования.

На рис. 1 и 1а изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением.

Содержание рисунков.

Дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна.

Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница.

Дети в классе во время урока.

Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей.

Ребенок дома, готовит уроки.

Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки.

На всех картинках нет лиц.

Попросите ребенка описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках - веселое или грустное, и объяснить, почему. Желательно мальчикам предложить картинки с изображением мальчиков, девочкам - с изображением девочек.

Обычно дети охотно отвечают на вопросы, но если ребенок говорит «Не знаю», то в этом случае ему нужно задать дополнительные вопросы: «Как ты думаешь, что здесь вообще происходит? Кто это нарисован?» и т.п.

Выводы.

Эмоционально неблагополучными, тревожными считаются ответы примерно такого содержания:

¦ у мальчика, который смотрит из окна, очень грустное лицо, так как он плохо учился и его наказали;



Рис.1. Рис. 1а.

¦ мальчика вызвали к доске отвечать урок, а он не подготовился, не знает, что говорить, поэтому у него грустное лицо;

¦ у этого мальчика грустное лицо, так как учительница поставила ему двойку;

¦ мальчика ругают за плохое поведение, поэтому он такой грустный;

¦ мальчик выполняет домашнее задание, но задано очень много и он боится, что не успеет все сделать; поэтому он грустный;

¦ мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать.

¦ Ответы, в которых описывается веселый или серьезный ребенок, отражают позитивную настроенность и оцениваются как эмоционально благополучные.

¦ Если ребенок (испытуемый) дает 5-6 «тревожных» ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к предстоящему поступлению в школу, для него этот этап в жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями.

5 методика.

Методика определения самооценки дошкольника.

Теоретическая и практическая значимость изучения самосознания, включая различные аспекты самоотношения и осознания своего места в системе социальных связей, настолько велика, что предопределила необходимость использования этой методики для диагностики самооценки ребенка.

Ребенку предлагаются шесть вертикальных отрезков одинаковой длины, где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - негативная. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место «среди всех людей» по уровням соответственно «здоровья», «ума», «характера», «счастья», «красоты», «доброты». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность - «счастье» и частные самооценки - «здоровье», «ум», «характер», «красота», «доброта».

Для дошкольника благоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням (самый умный, самый красивый ...). Низкие самооценки характеризуют наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у ребенка.

После выполнения этого задания ребенок отмечает условным обозначением (кружочком, звездочкой, крестиком другого цвета и т.п.) свое место по уровням с позиции мамы, папы, воспитателей, детей. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя или дают более высокую оценку, - ребенок защищен психологически, эмоционально, благополучен.

Методика используется для сопоставления ее результатов с оценкой данного ребенка со стороны семьи и воспитателей детского сада.

6 методика.

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка.

Диагностика реальных психологических возможностей ребенка состоит из диагностики познавательных процессов и диагностики эмоциональных нарушений. Используются следующие диагностические методы.

ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ.

Экспресс-диагностика представляет собой комплект из семи заданий для детей трех-семи лет. Используя игровой материал и специальные психологические методики, психолог характеризует интеллектуальные возможности ребенка (восприятие, внимание, память, мышление, речь, математические навыки, развитие мелкой моторики руки). Все задания подобраны таким образом, чтобы за короткий отрезок времени (15 мин) определить успешность дошкольника в обучении, сделать срезовое исследование познавательных процессов, выявить слабые звенья интеллекта. Условные обозначения помогают быстро фиксировать успехи ребенка в выполнении заданий, а также оформлять результаты количественно:

Результат	Оценка в баллах
задание выполнено полностью	+ (3 балла)
1-2 ошибки в задании	± (2 балла)
3 и более ошибок	± (1 балл)
не понимает задания, не выполняет	(0 баллов)

Задание 1. «ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА»

A. Как тебя зовут? С кем ты живешь? Как их зовут?

Б. Сколько тебе лет? Когда у тебя день рождения? (Число, месяц, время года.)

B. Ты, возможно, всё про себя знаешь? А где расположен у тебя нос? А ты можешь правой рукой дотянуться до своего левого уха? А левой рукой до правого глаза?

Оценивая результаты ответов на вопросы группы «А», учитывается контактность ребенка; группы «Б» - отражается особенность восприятия временных понятий; группы «В» - пространственных понятий (лево-право).

Задание 2. «КУБИКИ-ВКЛАДЫШИ» (Можно использовать пирамидки, матрешки, «ведерки».)

A. Ты любишь играть? А шалить? Можно мне пошалить?
(Взрослый разбрасывает кубики-вкладыши на полу.)

Б. Помоги мне, пожалуйста, поднять кубики. Дай самый большой кубик. Самый маленький. А теперь большой красный... маленький желтый и т.д.

B. Давай посчитаем, сколько всего кубиков? (От 1 до 9.)

Г. А сможешь посчитать в обратную сторону? (От 9 до 1.)

Д. Каких кубиков больше? (4 больших кубика, 5 маленьких.)

Е. Попробуй собрать и сложить кубики вместе.

Оценивая результаты, анализируются:

А - контактность ребенка, сила социальных запретов.

Б - восприятие величины, цвета, по одному признаку и по двум признакам.

В - навык прямого счета.

Г - навык обратного счета.

Д - сформированность понятия числа.

Е - сформированность мышления («пробы и ошибки» - наглядно-действенное мышление; внутренние представления - наглядно-образное мышление); активность руки (левая, правая).

Задание 3. «ЧУДЕСНЫЕ ОКОШКИ».

Используются 12 прямоугольных цветных карточек (основные цвета и их оттенки), 5 карточек различной формы (круг, овал, прямоугольник, квадрат, треугольник).

А. Один волшебник построил дворец с «чудесными окошками». Чтобы найти свое окошко, надо знать цвета и формы. Давай рассмотрим эти окошки и назовем цвет и форму. (Карточки раскладываются на столе, и ребенок называет каждое «окошко».)

Б. А теперь выбери свое «окошко», которое тебе больше всего нравится по цвету, по форме.

Оценивая результаты, анализируются:

А - восприятие цвета, формы.

Б - эмоциональные предпочтения.

Задание 4. «СЕМЕНА».

Используются карточки с изображением фруктов, овощей, ягод (цветов) (от 3 до 9 карточек).

Для детей младшего дошкольного возраста предлагают 3 карточки, для среднего - 6 карточек, для старшего - 9 карточек.

А. Продавец семян разложил пакетики на три группы. Но подул сильный ветер и пакетики с семенами перемешались. Помоги продавцу разложить пакетики. (Ребенок раскладывает пакетики и называет «семена».)

Б. Один пакетик у продавца забрал покупатель. (Стол закрывается ширмой или ребенок закрывает глаза, а взрослый убирает одну карточку.) Что купили у продавца? Чего не стало? Где лежал этот пакетик?

Оценивая результаты, анализируются:

А - способность ребенка классифицировать, используя логические операции (анализ, синтез).

Б - развитие зрительного внимания и памяти.

Задание 5. «ПОПУГАЙЧИК» (вербальная методика).

A. В одной жаркой стране жил волшебный попугайчик, который умел повторять все звуки. Попробуй повторить за мной непонятные звуки, как это делал попугайчик: то-ца (ребенок повторяет); то-ца-му (ребенок повторяет); то-ца-му-дэ (ребенок повторяет); то-ца-му-дэ-ни (ребенок повторяет); то-ца-му-дэ-ни-зу (ребенок повторяет); то-ца-му-дэ-ни-зу-па (ребенок повторяет); то-ца-му-дэ-ни-зу-па-ки (ребенок повторяет); то-ца-му-дэ-ни-зу-па-ки-ча (ребенок повторяет); то-ца-му-дэ-ни-зу-па-ки-ча-ле (ребенок повторяет).

Б. Попугайчик научился не только повторять звуки, но даже запоминать слова. Попробуй запомнить как можно больше слов. (Взрослый называет 10 слов: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.)

B. Когда попугайчик научился запоминать слова, то ему захотелось подсказывать нужные слова своим друзьям. Я сейчас буду говорить начало предложения, а ты его будешь заканчивать. Например: лимон кислый, а сахар сладкий.

...