Розвиток мислення дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність дослідження.

Проблема розвитку дитячого мислення є предметом наукового дослідження психологів і педагогів протягом багатьох років.

Сучасна концепція загальної освіти на перше місце ставить ідею розвитку особистості дитини, формування його творчих здібностей, виховання важливих особистісних якостей. Якщо до недавнього часу основна увага вчених була звернена на шкільний вік, де, як здавалося, дитина набуває необхідні кожному знання та вміння, розвиває свої сили і здібності, то тепер становище докорінно змінилося. Значну роль у цьому зіграв "інформаційний вибух" - знамення нашого часу. Сьогоднішні діти розумніші за своїх попередників - це визнаний усіма факт. Це пов'язано в першу чергу із засобами масової інформації, оперезавши світ каналами зв'язку, з ранку до ночі ллється потік різноманітних знань в дитячий розум. Сьогодні стає все більше дітей з яскравим загальним інтелектуальним розвитком, їх здатності осягати складний сучасний світ проявляються дуже рано - в 3 - 4 роки.

Дитяче мислення проходить певні етапи у своєму розвитку. Як вказує відомий дитячий психолог А.А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практична дія. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якій несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обдумує шляхи і засоби вирішення цієї задачі. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає ... Не отримуючи бажаного результату, вінзвертається по допомогу до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного: завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. "Мислення руками" не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в думці і починають діяти шляхом проб і помилок. дошкільник мислення психологічний

Період від народження до вступу до школи є, за визнанням фахівців всього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психологічного розвитку дитини, первісного формування фізичних і психологічних якостей, необхідних людині протягом усього подальшого життя, якостей і властивостей, що роблять його людиною.

Згідно з концепцією Л.С. Виготського, у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку відбувається перебудова структури свідомості, і завдяки цьому всі інші психічні процеси інтеллектуалізуються. Оцінюючи підмінних можливості організованого навчання, Л. С. Вигодський писав, що «навчання може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Докладене до однієї точки в сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багато інші точки. Воно може мати у розвитку віддалене, а не тільки найближчі наслідки ». [8]

Дошкільне дитинство - невеликий відрізок у житті людини. Але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя."Програма" дошкільного дитинства дійсно величезна: оволодіння мовою, мисленням, уявою, сприйняттям і т. п.

У психології є таке поняття: сензитивность (чутливість до впливів певного роду). Так, найбільша сензитивность до мови у дітей проявляється у 2 - 3 роки, 5 - річні діти легше і краще, ніж діти іншого віку, навчаються читання. На жаль, в дошкільному дитинстві поки не виділено всі сенситивні періоди, зокрема навчання грі в шахи. Але достеменно відомо одне: не варто пропускати ці роки, інакше відбувається незворотний процес. Втрачено час - втрачені можливості легко і безболісно засвоїти головне для цього віку. Дошкільнята надзвичайно чутливі до різного роду впливів, і якщо ми не помічаємо результатів якихось впливів, то це ще не свідчить, що вони нічого не означають. Діти, як губка, вбирають враження, знання, але далеко не відразу видають результати. Можливості маленької людини великі й шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у дошкільнят такі знання та вміння, які раніше вважалися доступними лише дітям значно більше віку.

І це дуже важливо, тому що школа в наш час пред'являє до малюка масу серйозних вимог. З перших же днів навчання першокласник повинен відповідально до неї ставитись, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя, повинен мати розвиненими вольовими якостями - без них він не зможе свідомо регулювати свою поведінку, підпорядковувати його вирішення навчальних завдань, організовано вести себе на уроці. Довільним, керованим повинно бути не тільки зовнішня поведінка, але й розумова діяльність дитини - його увагу, пам'ять, мислення.

Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати, домагатися вирішення поставленої вчителем задачі. І ще треба послідовно опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного, логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається у ранньому та дошкільному дитинстві.

Об'єкт дослідження: пізнавальна сфера дошкільнят.

Предмет дослідження: психологічні особливості мислення дошкільників.

Гіпотеза: припущення ,що у дітей дошкільного віку розвиток мислення знаходить на достатньому рівні, так,як діти повинні бути готові до переходу на учбову діяльність.

Мета роботи вивчити психологічні особливості розвитку мислення у старших дошкільників.

Завдання дослідження:

1. Вивчити літературу з теми дослідження.

2. У бесіді з вихователями і психологами дошкільних освітніх установ села Вишневе виявити, наскільки актуальна проблема розвитку мислення старших дошкільників для їх повсякденної практики.

3. Підібрати методики діагностики рівня розвитку мислення старших дошкільників.

Методи дослідження:

- Пошук, аналіз, зіставлення і узагальнення літературних даних;

- Проведення методик:

1. Логічні завдання А. 3. Заком

2. Методика "Четвертий зайвий

3. Матриця Равена

4. Методика «Нісенітниці»

5. Методика "Пори року"

- Статистичні методи обробки та представлення результатів дослідження.

Структура та обсяг роботи: курсова робота написана українською мовою, зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Робота викладена на 56 сторінках.

Експериментальна частина роботи виконана протягом 2015 року у СМТ Вишневому Дніпропетровській області.

Вибірка включала 30 дітей віком від 5 до 6 років.



РОЗДІЛ I. ТЕОРИТИЧНА ЧАСТИНА

1.1 Дослідження розвитку мислення зарубіжних і вітчизняних психологів

Проблема мислення виникла як предмет психології на початку 20-х рр.. нашого століття в вюрцбургской психологічної школі. Пануюча до цього асоціативна психологія не ставила перед собою проблеми аналізу розумової діяльності. Мислення зводилося до «зчепленню» асоціацій. За реальність приймалися лише відчуття і їх копії.

Психологічний аналіз мислення полягав у з'ясуванні законів асоціації, за якими складні ідеї чи образи створюються з елементарних. Один з основоположників асоціативної психології А. Бен відводить асоціаціям за схожістю основну роль у мисленні. Хоча введення В. Вундтом в психологію експериментального методу було, безумовно, прогресивним фактором в історії психологічної науки, проте психологічні дослідження, проведені ним та його послідовниками, проводилися на засадах асоціативної психології.

Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, Т. Ціпен - найбільші представники експериментальної психології того часу - вважали, що універсальним законом є закони асоціації. Так, поняття, судження, умовиводи характеризуються як асоціації уявлень. Інші представники експериментальної асоціативної психології вважають, що мислення зводиться до актуалізації асоціацій.

Репродукція ідей стала наріжним каменем асоціативної теорії мислення. Саме мислення розглядається як похідна функція від інших психічних функцій: пам'яті, уваги

Пізніше психологи того часу висунули положення, що мислення несвідомих до процесу асоціацій, що воно має свою специфіку, що не зводиться до наочно-образним змістом відчуттів і сприйняття. Механізмом мислення є, на їхню думку, детермінують тенденція, що йде від уявлення мети, не усвідомлювана самою людиною.

Висунувши вперше поняття «мета», «завдання», ця школа протиставила механізм мислення почуттєвого пізнання. Мислення було оголошено актом «чистої» думки, не пов'язаній ні з минулим досвідом, ні зі знанням.

У радянській психології мислення визначається як узагальнене і опосередковане віддзеркалення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу і практичної діяльності людей.

У радянській психології подолані подання про мислення як про вроджену, іманентно розвивається процесі або як про акт «зчеплених» асоціацій. Одне з основних положень радянських психологів про мислення (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн) полягає в тому, що мислення є процесом оволодіння системою суспільно історично вироблених операцій і знань.

Раціональне пізнання не обмежується відображенням одиничного, приватного, а відображає найбільш суттєві зв'язки дійсності. Процес пізнання виражається не тільки в переході від чуттєвого пізнання до раціонального, а й у тому, що воно має знову повернутися до практики. Цей процес, найбільш повно відображаючи дійсність, можливий лише завдяки мові, який є, за словами К. Маркса, «безпосередньою дійсністю думки».

Ці положення марксистсько-ленінської філософії лягли в основу поглядів радянської психології на природу психічних процесів, в тому числі і мислення. Мислення є особливою формою людської діяльності, що народжується в практиці, коли перед людиною постає необхідність дозволити яку-небудь задачу.

Для розуміння природи мисленнєвої діяльності велике значення має дослідження її генезису. Психічні властивості формуються в процесі онтогенетичного розвитку. Тлумачення психічних процесів, в тому числі і мислення, як внутрішніх духовних властивостей, як замкнутих у собі духовних функцій намагався своїми дослідженнями спростувати Л.С. Виготський. Він неодноразово висловлював думку, що психічні процеси виникають у спільній діяльності людей і в їх спілкуванні один з одним, що дія, спочатку розділене між двома людьми, стає способом власного поведінки людини.

Положення про те, що психічна діяльність формується з зовнішньої, найбільш послідовно розвинене О.М. Леонтьев і П.Я.Гальперіним. У роботах П.Я. Гальперіна вказується, що будь-який процес засвоєння починається з конкретної дії з предметами. Завдяки цьому вона абстрагується від конкретних предметних умов і набуває більш узагальнений характер. Відбувається, за висловом автора, специфічне скорочення процесу, його автоматизація і перехід на динамічний стереотип.

О.М. Леонтьєв вбачає в цьому моменті освіта механізму відповідної психічної функції, вказуючи далі, що багато ланок процесу стають зайвими, не отримують підкріплення, загальмовуються і випадають. Разом з цим скороченням процесу відбувається закріплення відповідних рефлекторних зв'язків «скороченої системи».

А.В. Запорожець проводить цю точку зору на підставі експериментального вивчення формування довільних рухів у дитини.

Розвиваються в радянській психології положення про те, що теоретична діяльність розвивається із зовнішнього, що психічні властивості, як загальні, так і спеціальні, є продуктом онтогенетичного розвитку, спираються на вчення І.М. Сєченова та І.П. Павлова про рефлекторної природу психіки. У «Елементах думки» І. М. Сєченов говорить про те, що думка починається з утворення уявлень про предмет і безпосередньо переходить у «внечувственних область»: «Перехід думки з дослідної області під внечувственних відбувається шляхом продовженого аналізу, продовженого синтезу і продовженого узагальнення. У цьому сенсі вона становить природне продовження попередньої фази розвитку, що не відрізняється він неї за прийомами, а отже, і процесами мислення ».

Точка зору радянської психології на мислення як на діяльність, що виросла з практичної, що виникла в процесі життя індивідуума, знаходить своє обґрунтування у вченні І.П. Павлова, згідно з яким в основі мислення лежить умовно-рефлекторна діяльність, що формується в індивідуальному досвіді.

Таким чином, висуваючи положення про рефлекторної природі мислення, радянські психологи тим самим заперечують положення ідеалістичної емпіричної психології, яка підходить до мислення як до вродженої здатності, як до функції, лише кількісно збільшується в ході дозрівання мозку.

Психологічне дослідження мислення, його становлення та розвиток складаються, як зазначає С.Л. Рубінштейн, у розкритті його закономірностей як аналітико-синтетичної діяльності.

Відкриття рефлекторної основи всіх, навіть елементарних, психічних актів виявило їх процесуальну структуру. Навіть самі елементарні психічні процеси людини, такі, як відчуття і сприйняття, є процесами в тому сенсі, що вони протікають у часі, мають деякою мінливою динамікою. У кожному акті мислення людини вона виражена в максимальному ступені.

Розумова діяльність полягає не тільки в умінні пізнати навколишні явища, але й в умінні діяти адекватно поставленої мети. Розумовий процес є активним, цілеспрямованим процесом, спрямованим на вирішення певної задачі особистісні вмотивованим.

Підсумовуючи все вищесказане про погляди радянських психологів на проблему мислення, слід підкреслити, що мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, спрямованої на вирішення завдань, підпорядкованої мети, враховує умови, в яких завдання здійснюється. [8]



1.2 Сутність мислення, його види та форми

Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуку, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.

Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.

Узагальнення люди виражають за допомогою, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, суті, явища, якості, кількості і т.д. - Щонайширші узагальнення, виражені словом.

Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир. [30]

Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який складається, перш за все, у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів.

Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової.

Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системи знань з покоління в покоління. Проте існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести і ін Сучасна наука і техніка широко використовують умовні знаки як універсальний і економний засіб передачі інформації.

Наділяючись в словесну форму, думка разом з тим формується і реалізується в процесі мови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним і інше відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і мова (мова) єдині. Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо речеслуховой і речедвигательного.

Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує які-небудь задачі. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.

Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При рішенні розумових задач в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні. [9]

Мислення - один з вищих проявів психічного, процес пізнавальної діяльності індивіда, характерний узагальненим до опосередкованим відображенням дійсності; це аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог розв'язуваної задачі і способів вирішення. [23]

Мислення - процес моделювання систематичних відносин навколишнього світу на основі безумовних положень. Проте в психології існує безліч інших визначень. [23]

Мислення - це найвищий ступінь людського пізнання, процес відображення в мозку навколишнього реального світу, заснована на двох принципово різних психофізіологічних механізмах: освіти і безперервного поповнення запасу понять, уявлень і виведення нових думок і висновків. Мислення дозволяє отримати знання про такі об'єкти, властивості і взаєминах навколишнього світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті за допомогою першої сигнальної системи. Форми і закони мислення становлять предмет розгляду логіки, а психофізіологічні механізми - відповідно - психології і фізіології, (з точки зору фізіології та психології - це визначення вірніше). [30]

Мислення - внутрішнє, активне прагнення оволодіти власними уявленнями, поняттями, спонуканнями почуттів та волі, спогадами, очікуваннями і т.д. З тією метою, щоб отримати необхідну для оволодіння ситуацією директиву. [33]

Існують різні психологічні теорії мислення. Основні положення цих теорій представлені в таблиці 1. [9]

Дослідження мислення посідає одне з центральних місць в усіх філософських навчаннях, як минулого, так і сьогодення. Мислення в даний час досліджується не тільки психологією, але і різними іншими науками - філософією, логікою, фізіологією, кібернетикою, лінгвістикою.

Сучасна наука йде до все більш глибокого розкриття сутності мислення:

· шляхом логічного аналізу, його законів;

· шляхом вивчення психічних функцій людини, процесів, що протікають у нервовій системі;

· шляхом залучення коштів і методів кібернетики;

Мислення як вища форма пізнавальної діяльності людини дозволяє відображати навколишню дійсність узагальнено, опосередковано і встановлювати зв'язки у відносинах між предметами і явищами.

Узагальненості сприяє те, що мислення носить знаковий характер, виражається словом. Слово робить людське словоопосередкованим.

Завдяки опосередкованості виявляється можливим пізнати те, що безпосередньо в сприйнятті не дано.

Мислення також дає можливість встановити зв'язки і відносини між предметами, в той час як відчуття і сприйняття відображають переважно окремі сторони явищ.

Матеріальною основою мислення є мова. Думка спирається на згорнуту внутрішню мову.

Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуку, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню, тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.

Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.

Узагальнення люди виражають за допомогою мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, суті, явища, якості, кількості і т.д. Щонайширші узагальнення, виражені словом.

Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир. [30]

У радянській психології мислення визначається як узагальнене і опосередковане віддзеркалення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу і практичної діяльності людей.

У радянській психології подолані подання про мислення як про вроджену, іманентно розвивається процесі або як про акт «зчеплених» асоціацій. Одне з основних положень радянських психологів про мислення (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн) полягає в тому, що мислення є процесом оволодіння системою суспільно історично вироблених операцій і знань.

У ході вивчення літературних джерел з даного питання нами було з'ясовано, що:

· мислення - це здатність людини міркувати, що представляє собою процес відображення об'єктивної дійсності, судженнях, поняттях;

· мислення - це внутрішнє, активне прагнення оволодіти своїми власними уявленнями, поняттями, спонуканнями почуттів та волі, спогадами, очікуваннями і т.д.;

· мисленню притаманний опосередкований характер;

· мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання;

· мисленню притаманна узагальненість;



РОЗДІЛ II. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАТЕРИСТИКА ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Дошкільним віком вважається період від 4 до 6-7 років. Основними особливостями цього віку є те, що складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі.

Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці характеризується тим, що у дитини з'являється коло елементарних обов'язків; змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого; з'являється можливість систематичного навчання; дитина вступає в певні стосунки з однолітками (розширюється соціальне оточення); внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується усвідомленням свого "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин; дитина діє, як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри. Таким чином, соціальна ситуація розвитку дитини дошкільного віку має наступну схему:

Дитина <-> Сюжетно-рольова гра <-> Соціальне оточення

Як бачимо, провідною діяльністю для даної соціальної ситуації розвитку є сюжетно-рольова гра - діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні дії та стосунки між ними. У грі дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин. Сюжетно-рольова гра має свою структуру, яка складається з сюжету, ролі, дій образотворчого характеру, уявної ситуації та правил.

Соціальна ситуація розвитку цього віку обумовлює появу двох нових потреб у дитини:

1) потреба у спілкуванні з однолітками;

2) потреба у суспільно значимій діяльності.

Ці потреби породжують основне протиріччя дошкільного віку:

дитина є членом суспільства і поза ним жити не може, основна її потреба - жити разом з оточуючими людьми, але дитина ще не розвинена так, щоб це здійснити: її життя проходить в умовах опосередкованого (через гру), а не прямого зв'язку зі світом.

Протягом дошкільного віку в психіці дитини виникають особливо важливі для її подальшого життя психологічні новоутворення:

1) починає розвиватися творча діяльність, яка виражається у здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати нове. Проявляється це в конструкційних іграх, технічній і художній творчості;

2) пізнавальні психічні процеси починають працювати в режимі єдиної інтелектуальної діяльності, проявляється об'єднання зовнішніх і внутрішніх дій;

3) виникає та починає успішно функціонувати внутрішнє мовлення як засіб мислення, з'являється опосередкована певними уявленнями довільна поведінка;

4) дитиною усвідомлюються норми і правила. Вони починають керувати її поведінкою, перетворювати її дії на довільні та морально регульовані вчинки;

5) виникають первинні моральні настанови, передусім розрізнення того, що є добрим і поганим;

6) дитина вже не може жити у безладі. Все, що бачить, вона намагається впорядкувати, збагнути закономірні відношення навколишнього світу, що є свідченням виникнення первинного, хоча ще схематичного дитячого світогляду.

До особливостей розвитку мовлення в дошкільному віці належать наступні:

1) діти засвоюють мову дуже швидко, їхній словниковий запас зростає не тільки за рахунок іменників, а й дієслів, займенників, прикметників, числівників до 2500-3500 слів (у 6 років);

2) оволодівають умінням з'єднувати слова у речення за законами граматики, у 4-5-річному віці без спеціального навчання засвоюють елементарні правила граматики і синтаксису рідної мови;

3) розвивається звукова сторона мови, дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови, а також оволодівати різними модифікаціями темпу та сили голосу, дикцією та виразністю мовлення;

4) з'являється оригінальне словотворення. Наприклад, "Від м'ятних цукерок у роті сквознячок", "Бабуся! Ти моя найкраща любовниця", "Пішли в ліс заблуждатися" "Покладіть мені на голову холодний мокрес!" і т.д.;

5) діти самостійно придумують казки, розповіді, коротенькі віршики, "дражнилки", використовують різноманітні виражальні засоби, зацікавлено сприймають чужі аргументи, докази й самі ними користуються.

2.1 Вікові особливості розвитку мислення у дошкільнят

Період від народження до вступу до школи є, за визнанням фахівців всього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психологічного розвитку дитини, первісного формування фізичних і психологічних якостей, необхідних людині протягом усього подальшого життя, якостей і властивостей, що роблять його людиною. [8]

Допитливі питання стають природним супроводом становлення психіки дитини. Щоб самостійно відповісти на них, дитина повинна звернутися до процесу мислення. За допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи почуттів. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слові.

Згідно з концепцією Л.С. Виготського, у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку відбувається перебудова структури свідомості, і завдяки цьому всі інші психічні процеси інтеллектуалізіруются. Оцінюючи підмінних можливості організованого навчання, Л.С. Виготський писав, що «навчання може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Докладене до однієї точки в сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багато інші точки. Воно може мати у розвитку віддалене, а не тільки найближчі наслідки ». [8]

Унікальність кожної людини не викликає сумнівів. Однак уміння її висловити є проблемою для більшості людей. Тому з дошкільного віку потрібно розвивати розумові операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація) для майбутньої навчальної діяльності. У ранньому дитинстві мислення розвивається в процесі оволодіння гарматним дією, коли необхідно встановити відносини між предметами. Протягом дошкільного віку характерна перевага образних форм з мисленням (наочно-дієвого і наочно-образного). У цей час закладається фундамент інтелекту. Починає розвиватися і понятійне мислення. Переважання певної форми мислення залежить від сформованості розумових операцій. Для розвитку образних форм мислення істотне значення має формування і вдосконалення одиничних образів і системи уявлень, вміння оперувати образами, представляти об'єкт у різних положеннях.

Для дошкільного віку характерні такі форми мислення:

Наочно-дієве - форма мислення, маніпулює предметної сферою. Воно характерне для дітей до 1,5 років.

На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки, пазли, деталі конструктора "Лего", різні моделі кубика Рубіка, головоломки з рухливо зчеплених кілець, трикутників і інших фігур.

Як пише дитячий психолог В.С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, такі задачі виникають в іграх з механічними іграшками (якщо помістити кулька в певному місці ігрового поля і певним чином смикнути за важіль, то кулька виявиться в потрібному місці), в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і т. д. [29]

Наочно-образне - завдання вирішуються за допомогою існуючого, реального об'єкта. Формування цієї форми мислення активно відбувається у віці від 1,5 - до 5 років.

При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка розв'язується.

Можливість вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності.

Так, дитячі малюнки в більшості випадків являють собою схему, в якій передається зв'язок основних частин зображеного предмета, і відсутні його індивідуальні риси. Скажімо, при срісовиванія будиночка на малюнку зображується підставу і дах, при цьому розташування, форма вікон, дверей, якісь деталі інтер'єру не враховуються.

Наприклад, з п'яти років дитина може знайти в приміщенні захований предмет, користуючись відміткою на плані, вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, ґрунтуючись на схемі типу географічної карти.

Оволодіння моделями виводить на новий рівень способи отримання дітьми знань. Якщо при словесному поясненні дитина не завжди може зрозуміти, скажімо, деякі первинні математичні дії, звуковий склад слова, то з опорою на модель він це зробить легко.

Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип задач описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх "завдання на збереження кількості речовини". [16]

При вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути наочно відбуваються з об'єктом зміни (наприклад, зміна площі) і залишається постійним кількість речовини. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів до суджень на основі словесних понять.

Абстрактно-логічне - мислення абстракціями - категоріями, яких немає в природі. Ця форма мислення починає формуватися у дошкільнят з 5 років.

Абстрактно - логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.

Слово починає використовуватися як самостійний засіб мислення в міру засвоєння дитиною вироблених людством понять - знань про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплених у словах. Дорослі часто помиляються, вважаючи, що слова мають для них і дошкільнят один і той же зміст. Для дитини використовуються слова - це слова-вистави. Скажімо, слово "квітка" може у свідомості дитини бути міцно пов'язаним з образом конкретного квітки (наприклад, троянди), і пред'явлений кактус як квітки не розглядається. Протягом дошкільного віку дитина поступово переходить від одиничних понять до загальних. [11]

Проблема розвитку дитячого мислення є предметом наукового дослідження психологів і педагогів протягом багатьох років.

Сучасна концепція загальної освіти на чільне утла ставить ідею розвитку особистості дитини, формування його творчих здібностей, виховання важливих особистісних якостей. Якщо до недавнього часу основна увага вчених була звернена на шкільний вік, де, як здавалося, дитина набуває необхідні кожному знання та вміння, розвиває свої сили і здібності, то тепер становище докорінно змінилося. Значну роль у цьому зіграв "інформаційний вибух" - знамення нашого часу. Сьогоднішні діти розумніші за своїх попередників - це визнаний усіма факт. Це пов'язано в першу чергу із засобами масової інформації, оперезавши світ каналами зв'язку, з ранку до ночі ллється потік різноманітних знань в дитячий розум. Сьогодні стає все більше дітей з яскравим загальним інтелектуальним розвитком, їх здатності осягати складний сучасний світ проявляються дуже рано - в 3-4 роки.

Дошкільне дитинство - невеликий відрізок у житті людини. Але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя."Програма" дошкільного дитинства дійсно величезна: оволодіння мовою, мисленням, уявою, сприйняттям і т. п.

У психології є таке поняття: сензитивность (чутливість до впливів певного роду). Так, найбільша сензитивность до мови у дітей у 2-3 роки, 5 - річні діти легше і краще, ніж діти іншого віку, навчаються читання. На жаль, в дошкільному дитинстві поки не виділено всі сенситивні періоди, зокрема навчання грі в шахи. Але достеменно відомо одне: не варто пропускати ці роки, інакше відбувається незворотний процес. Втрачено час - втрачені можливості легко і безболісно засвоїти головне для цього віку. Дошкільнята надзвичайно чутливі до різного роду впливів, і якщо ми не помічаємо результатів якихось впливів, то це ще не свідчить, що вони нічого не означають.Діти, як губка, вбирають враження, знання, але далеко не відразу видають результати. Можливості маленької людини великі й шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у дошкільнят такі знання та вміння, які раніше вважалися доступними лише дітям значно більше віку.

І це дуже важливо, тому що школа в наш час пред'являє до малюка, який опинився на її порозі, масу серйозних вимог. З перших же днів навчання першокласник повинен відповідально до неї ставитись, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя, повинен мати розвиненими вольовими якостями - без них він не зможе свідомо регулювати свою поведінку, підпорядковувати його вирішення навчальних завдань, організовано вести себе на уроці. Довільним, керованим повинно бути не тільки зовнішня поведінка, але й розумова діяльність дитини - його увагу, пам'ять, мислення.

Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати, домагатися вирішення поставленої вчителем задачі. І ще треба послідовно опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного, логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається з раннього дитинства.

Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.

Півторарічна дитина може прогнозувати і вказувати напрям руху, місце розташування знайомих предметів, вирішувати в сенсомоторном плані найпростіші завдання, пов'язані з подоланням перешкод на шляху до бажаної мети. Після півторарічного віку формується реакція вибору об'єктів по найбільш яскравим і простим ознаками, насамперед. Усього за формою.

Протягом раннього дитинства відбувається поступовий перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке відрізняється тим, що дії з матеріальними предметами тут замінюються діями з їх образами. Внутрішній розвиток мислення у свою чергу йде за двома основними напрямками: розвиток інтелектуальних операцій і формування понять.

Здатність вирішувати задачі в розумі дещо відстає в цьому віці від розвитку здатності вирішувати завдання в практичному плані. Спочатку узагальнення, що лежать в основі формування понять, проводяться без користування словом і виявляються у практиці як перенесення предметного дії з одних об'єктів і ситуацій на інші, відмінні від тих, де відповідна дія початкова було утворено. На цій стадії дитина може абстрагувати і виділяти форму і колір предмета. При вирішенні завдання угруповання предметів за їх ознаками діти в першу чергу орієнтуються на розмір і колір предметів. Близько двох років підставою для виділення предметів стають багато суттєві і несуттєві ознаки: зорові, слухові, дотикові. У віці приблизно 2,5 років предмети вже класифікуються дітьми з яких-небудь істотних ознаках, їм властивим. В якості таких ознак дітьми послідовно виділяються і використовуються колір, форма і величина предмета.

Зауважимо, що в цей час мова дитини з її мисленням ще не пов'язана. Розуміння і говоріння зовні представляють собою акти спілкування, а внутрішньо будуються на простих переходах від знака - сприйнятого слова до значення - конкретному предмету, який це слово позначає, або навпаки - від значення до знака. З другої половини раннього дошкільного віку, тобто приблизно з 1,5 - 2 років, значення слова поступово стає узагальненням, насичується змістом, абстрагується, відокремлюється від конкретного змісту.

Перший з розглянутих етапів розвитку пов'язаний з наочно-дієвим мисленням, яке практично здійснюється незалежно від мови, другий же являє собою початок формування та функціонування образного, точніше, наочно-образного мислення, так як образ сам по собі представляє деякий абстрагування властивостей предметів. В образі знак пов'язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприйняття позначуваного ним предмета. За значенням дитячого слова в дошкільному дитинстві часто ховається узагальнене, образне сприйняття дійсності.

Хронологічно початок формування у дітей наочно-образного мислення приурочено до кінця раннього віку і за часом зазвичай збігається з двома подіями: становленням елементарного самосвідомості і початком розвитку здатності до довільної саморегуляції. Супроводжується все це досить розвиненою уявою дитини. Спочатку, коли дитина перебуває ще на стадії наочно-дієвого мислення, він має можливість пізнавати навколишній світ, вирішувати завдання, спостерігаючи за ним і виробляючи реальні дії з предметами, що знаходяться в полі його зору. Потім з'являються образи цих предметів і виникає здатність оперувати ними. Нарешті, образ предмета може бути названий і підтриманий у свідомості дитини не тільки зовнішніми предметними сигналами, а й вимовленим словом. Це знаменує собою перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення, яке в свою чергу передує і готує ґрунт для становлення до кінця дошкільного дитинства вищої форми мислення - словесно-логічної.

Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже. Інше явище, відкрите ним же і що відноситься до дітей даного віку, нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, т е. до віку близько 6 років, багато дітей ще зовсім не володіють логікою.

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює знання слів, що відносяться до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.

М.М. Поддьяков спеціально вивчав, як там у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку. Ці етапи наступні.

1.Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.

2.У процес рішення задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше вирішує завдання «руками й очима», хоча в мовній формі їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаного практичної дії.

3.Завдання вирішується в образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, ймовірно, усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов завдання.

4.Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого та внутрішньо представленому планом. У його основі-пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного роду завдань.

5.Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.

6.Рішення завдання здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.

Важливий висновок, який було зроблено М.М. Поддьякова з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань». При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання, всі ці рівні знову можуть включатися в пошук процесу її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. [8]

У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті чого приблизно до підліткового віку в дітей повністю оформляється словесно-логічне, понятійне або абстрактне мислення (його іноді називають теоретичним). Як же відбувається цей специфічний процес?

Трьох-чотирирічна дитина може використовувати слова, які ми, дорослі, аналізуючи смислову структуру мови й мови, називаємо поняттями. Однак використовує він їх інакше, ніж дорослий, часто не повністю розуміючи їх значення. Дитина користується ними як ярликами, які заміняють дію або предмет. Ж. Піаже назвав цю стадію рече-розумового розвитку дітей, обмеживши її 2-7 роками, дооперациональная з тієї причини, що тут дитина ще фактично не знає і практично не застосовує прямих і зворотних операцій, які, у свою чергу, функціонально пов'язані з користуванням поняттями, принаймні в їх початковій, конкретній формі.

Розвиток мислення в дитячому віці представляє особливу форму праці, яку освоює дитина. Це розумова праця. Праця складний і цікавий. Кого-то він може напружувати і лякати, а у кого-то розумову працю пов'язаний з приємною емоцією здивування. Подиву, відкриває двері у світ, який можна пізнати.

Дошкільним віком вважається період від 4 до 6-7 років. Основними особливостями цього віку є те, що складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі.

Протягом дошкільного віку в психіці дитини виникають особливо важливі для її подальшого життя психологічні новоутворення:

1) починає розвиватися творча діяльність, яка виражається у здатності перетворювати навколишню дійсність, створювати нове. Проявляється це в конструкційних іграх, технічній і художній творчості;

2) пізнавальні психічні процеси починають працювати в режимі єдиної інтелектуальної діяльності, проявляється об'єднання зовнішніх і внутрішніх дій;

3) виникає та починає успішно функціонувати внутрішнє мовлення як засіб мислення, з'являється опосередкована певними уявленнями довільна поведінка;

4) дитиною усвідомлюються норми і правила. Вони починають керувати її поведінкою, перетворювати її дії на довільні та морально регульовані вчинки;

5) виникають первинні моральні настанови, передусім розрізнення того, що є добрим і поганим;

6) дитина вже не може жити у безладі. Все, що бачить, вона намагається впорядкувати, збагнути закономірні відношення навколишнього світу, що є свідченням виникнення первинного, хоча ще схематичного дитячого світогляду.

Для дошкільного віку характерні такі форми мислення:

Наочно-дієве - форма мислення, маніпулює предметної сферою. Воно характерне для дітей до 1,5 років.

На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки, пазли, деталі конструктора "Лего", різні моделі кубика Рубіка, головоломки з рухливо зчеплених кілець, трикутників і інших фігур.

Наочно-образне - завдання вирішуються за допомогою існуючого, реального об'єкта. Формування цієї форми мислення активно відбувається у віці від 1,5 - до 5 років.

При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка розв'язується.

Можливість вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності.

Абстрактно-логічне - мислення абстракціями - категоріями, яких немає в природі. Ця форма мислення починає формуватися у дошкільнят з 5 років.

Абстрактно - логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.

Розвиток мислення в дитячому віці представляє особливу форму праці, яку освоює дитина. Це розумова праця. Праця складний і цікавий. Кого-то він може напружувати і лякати, а у кого-то розумову працю пов'язаний з приємною емоцією здивування. Подиву, відкриває двері у світ, який можна пізнати.

...