Особенности самооценки умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

На тему: «Особенности самооценки умственно отсталых детей младшего школьного возраста»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей самооценки детей с умственной отсталостью

1.1 Самооценка и уровень притязаний в структуре личности умственно отсталого ребенка

1.2 Формирование самооценки младших школьников

1.3 Особенности самооценки у школьников младшего возраста с умственной отсталостью

Глава 2. Эмпирическое исследование самооценки детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1 Диагностический инструментарий

Литература

Введение

Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта. Проблема самооценки личности является актуальной для любого человека независимо от возраста. От того, насколько адекватно человек оценивает себя, зависит его общее внутреннее состояние и его отношение к окружающим в целом. Неправильная самооценка ведёт к формированию многих личностных аномалий, таких как раздражительность, обидчивость, озлобленность и многие другие. Всё это и обуславливает актуальность темы курсовой работы. Особый характер проблема самооценки приобретает в процессе воспитания умственно отсталых младших школьников. Младший школьный возраст сам по себе возлагает на ребёнка дополнительные нагрузки, связанные с началом процесса обучения, что вызывает у учащихся ответную реакцию в виде эмоциональных сдвигов. Проблема самооценки умственно отсталых младших школьников многогранна и требует более глубокого изучения. Она затрагивает все сферы жизнедеятельности учащихся, что и обуславливает актуальность темы курсового исследования.

Цель нашей работы заключается в исследовании особенностей самооценки детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста (6-10 лет). самооценка ребенок личность отсталый

Для достижения поставленных целей необходимо решить ряд задач:

1. Провести анализ литературных источников по проблеме изучения самооценки умственно отсталых младших школьников.

2. Подобрать методики для исследования. Дать их описание.

3. Провести анализ результатов исследования.

Объект исследования - самооценка умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования - особенности самооценки умственно отсталых младших школьников.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что самооценка детей 6-10 лет с умственной отсталостью характеризуется неадекватной завышенностью, неустойчивостью и отсутствием критичности.

При написании курсовой работы нами были использованы теоретические и эмпирические методы. Среди них: аналитический, описательный, изучение монографических публикаций и статей, наблюдение.

Методики: «исследование самооценки» Дембо-Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан), Методика «Какой Я?».

Опытно - эмпирическая часть проводилась на базе ___

Структура курсовой работы:

Введение, теоретическая часть, эмпирическая часть, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей самооценки детей с умственной отсталостью

1.1 Самооценка и уровень притязаний в структуре личности умственно отсталого ребенка

Одним из важнейших факторов развития личности является формирование объективной оценки и самооценки возможностей и проявлений личности. Оценке могут подлежать люди, предметы, явления окружающей действительности.

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих отношений, действий, качеств, поступков, достижений и т. д. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов. Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Умственная отсталость -- группа синдромов органической природы, проявляющихся выраженным общим психическим недоразвитием с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Признаками умственной отсталости считают позднее формирование навыков, неспособность к абстрактному мышлению, эмоциональный инфантилизм. Причиной умственной отсталости могут быть самые различные факторы (генетические, инфекционные, интоксикационные, иммунные, травматические), подействовавшие до рождения или в первые 2--3 года жизни. Следует отметить, что современная медицина может установить точную причину не более, чем в 40% случаев. Частота умственной отсталости в населении составляет около 1%, соотношение мальчиков и девочек колеблется около 1,5 -- 2:1 [11,294]. В течение жизни умственная отсталость не прогрессирует, однако навыки, присущие здоровым детям, складываются позже или не формируются совсем.

Классификация степеней умственной отсталости проводится в соответствии с индексом IQ: до 69% -- легкая (дебильность), до 49% -- средняя (умеренная имбецильность), до 34% -- тяжелая (выраженная имбецильность), до 20% -- глубокая (идиотия). Легкая степень встречается существенно чаще, чем тяжелые (до 85% всех случаев).

Преобладающее большинство всех умственно отсталых учеников школы 8 вида составляют дети - олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие учащиеся составляют основной контингент специальной школы, где проводится коррекционная работа, направленная на развитие познавательной сферы, а так же на формирование адекватной самооценки.

Главные функции, которые выполняются самооценкой:

1. регуляторная, на основе которой происходит решение задач личностного выбора.

2. защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности.

Самооценку можно разделить на два вида: личностную (то, как человек в целом оценивает себя и свое место среди окружающих) и конкретно-ситуативную самооценку (как человек оценивает себя и свои действия в конкретной ситуации, относительно конкретных личных или рабочих задач).

При этом самооценка бывает адекватной (высокой, средней, низкой) и неадекватной: заниженной или завышенной.

Адекватная самооценка соответствует действительным способностям и возможностям человека. Завышенная возникает в тех случаях, когда человек переоценивает себя, соответственно, о заниженной самооценке можно говорить в тех случаях, когда человек себя недооценивает.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих. Человек не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний - необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество. Склонность определенному виду самооценки является достаточно устойчивым личностным качеством.

Структура самооценки представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе как меру удовлетворенности собой.

В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое [17;26-27]. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания.

Опираясь на эмпирические данные, психологи пришли к выводу, что «основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин» [25;87]. А так же отметили, что «в раннем возрасте у детей отмечается слабое развитие когнитивного компонента самооценки, в образе самого себя превалирует эмоциональная составляющая, отражающая глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношения взрослых» [8; 72].

Экспериментальные данные (Л.И. Божович, Е.А. Серебрякова, Ж. Нюттен) показывают, что источником истинной самомоценки является обобщенное отношение, неограниченное рамками какой-либо одной деятельности. В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. «Наложение» друг на друга критериев оценки и способов оценивания и порождает деятельность самооценивания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний человека, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. В основе уровня притязаний лежит оценка своих возможностей, а от соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека.

Уровень притязаний может быть заниженным или завышенным, т.е. он не всегда соответствует объективной оценке способностей индивида, а также частным и общим. Первый относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремление занять определённое место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.). В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области. Второй тип уровня притязаний носит общий характер, т.е. относится ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.

Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком лёгких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Уровень притязаний как психологическая характеристика личности впервые был экспериментально изучен в 20-х годах под руководством К.Левина немецким психологом К.Хоппе. Было выявлено, что не сам по себе факт успешной или неуспешной деятельности оказывает влияние на формирование уровня притязаний, а субъективное восприятие человеком своей деятельности, себя в целом как успешного. Уровень притязаний, с одной стороны, связан с объективной результативностью деятельности человека, а с другой - с самооценкой человека, мерой ее адекватности и высоты. Соотношение между тремя данными параметрами можно выразить формулой:

Уровень притязаний = успех/самооценка

Результаты экспериментов показали, что выбор задачи определённой трудности зависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствует выбору более трудных задач (повышение уровня притязаний), неудачи - наоборот, более лёгких (снижение уровня притязаний). Выяснилось также, что среди испытуемых существуют лица, которые в случае возникновения риска озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи.

Если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, они выбирают либо самые лёгкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие и самооценка не окажутся уязвлёнными). Эксперименты Хоппе в различных модификациях были впоследствии повторены многими исследователями.

Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычно личность устанавливает свой уровень притязаний между очень трудными и очень лёгкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда смутно осознаваемым учётом и оценкой прошлых успехов и неудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе школьника при выборе темы доклада, дополнительного задания и т.п.

Исследования уровня притязаний позволяют лучше понять мотивацию поведения школьника и осуществлять направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшие его качества. В одних случаях важной становится задача повышения уровня притязаний личности: если ребёнок невысоко оценивает себя и свои возможности, это приводит к устойчивой потере уверенности в успехе и деформации личности.

Постоянные неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжёлыми эмоциональными срывами и конфликтами. Педагог, который систематически выставляет ученику низкие оценки, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает серьёзную ошибку, если оставляет без внимания уровень притязаний школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальных особенностей ребёнка, реальных возможностей педагога и т.д. Это и прямая помощь со стороны учителя, и различные приёмы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой проявляются неудачи. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к её перспективам дают возможность найти стратегию индивидуальной работы с ребёнком. Эта работа будет способствовать пробуждению в нём уважения к себе и уверенности в своих возможностях [20; 122 ].

В других случаях важно несколько снизить уровень притязаний ребёнка. Необходимость решения этой задачи определяется не только тем обстоятельством, что ребёнок с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в детском коллективе, но и потому, что завышенный уровень притязаний, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ребёнок проявляет упрямство, обидчивость, ведёт себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворённым, либо стремясь объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в виде устойчивых черт характера.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний человека, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. Самооценку и уровень притязаний принято относить к числу основных компонентов личности. Они играют важную роль в формировании самосознания - сознания субъектом самого себя в отличие от иного -- других субъектов и мира вообще; это понимание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, мотивов, переживаний, действий.

Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. Однако, зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» -- примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

Развитие самосознания протекает постепенно. Открытие «Я» происходит в возрасте одного года. К двум - трем годам человек начинает отделять результат своих действий от действий других и чётко осознаёт себя как деятеля. К семи годам формируется способность оценивать себя (самооценка). В подростковом и юношеском возрасте начинается этап активного самопознания, поиска себя, своего стиля. Завершается период формирования социально-нравственных оценок.

На формирование самосознания влияют оценки окружающих, статус в группе сверстников, соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное», оценка результатов своей деятельности.

К функциям самосознания относятся самопознание (получение информации о себе), эмоционально-ценностное отношение к себе, саморегуляция поведения.

Самосознание способствует достижению внутренней согласованности личности, тождественности самому себе в прошлом, настоящем и будущем. Определяет характер и особенности интерпретации приобретённого опыта. Служит источником ожиданий относительно себя и своего поведения.

Таким образом, мы установили, что самооценка и уровень притязаний являются важными составляющими самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей основу для построения отношений с другими. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида. Благодаря самооценке осуществляются регуляция поведения за счет решения задач личностного выбора и защита, которая служит основой независимости и стабильности личности.

1.2 Формирование самооценки младших школьников

Для выявления особенностей самооценки умственно отсталых детей младшего школьного возраста, необходимо рассмотреть процесс её формирования. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, данные, касающиеся развития нормальных детей могут помочь понять многие особенности личности умственно отсталого ребенка, в том числе и специфику его самооценки, поэтому нам необходимо овладеть важными сведениями, относящимися к психологии самооценки [23;136].

Известно, что детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми. Уже первые сознательные активные проявления детей получают со стороны окружающих взрослых оценки в виде порицания или одобрения. В дальнейшем, совершая какое-либо действие, ребенок то и дело слышит: «это хорошо», « это плохо», « этого нельзя делать». Вся его психическая жизнь развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. Успех или неудача, замеченные взрослыми, прямо влияют на то, как дошкольник сам оценивает свою деятельность. И скоро он начинает самостоятельно искать оценку своих действий, подкрепление правильности или неправильности познаваемой им действительности. Самооценка у школьников складывается при выполнении ими различных заданий в ходе учебной деятельности. По мере развития самооценки, она начинает влиять на поведение: появляются различные реакции, выражающие отношение к заданию, а в ходе его выполнения и к получаемым результатам.

Доминирующая роль учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она (учебная деятельность) формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии. До овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные, непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суждения о нем. Развитие понятийных форм мышления обусловливает возникновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности. Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им просто не удается реализовать свои возможности в учении. Однако только в III классе дети осознают, что, кроме внешних обстоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности, причины, которые этому препятствуют.

Учебная деятельность как общественно оцениваемая, доминирует в формировании самооценки. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т. д. Поэтому в формировании правильной самооценки определяющая роль принадлежит оценке учителем деятельности, поступков, высказываний учащихся [27;112]. Дети, находящиеся в дошкольном или школьном учреждении обладают довольно высоким уровнем оценки и самооценки. Это и понятно: их умения, поступки направляются и организуются педагогом, который объективно оценивает деятельность детей, сравнивает их результаты, на примерах показывая лучшие и худшие образцы, тем самым, воспитывая у детей стремление сопоставлять себя с другими, оценивать. И здесь трудно переоценить роль школы, детского сада, которые и являются средой, формирующей у ребенка ощущение себя как способного, или, наоборот, неспособного к деятельности; ощущение своих возможностей во взаимодействии с миром. По данным А. И. Липкиной [15; 12-13], уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из кубиков составить орнамент по картинке. Отличники и здесь предсказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказывали в возможности решить и эту задачу: «Не сделает -- двоечница». В действительности оказалось, что все слабоуспевающие справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью. У слабоуспевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо себя чувствуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Таковы данные, которые говорят о том, что влияние успеваемости школьников на их самооценку несомненно.

Но это влияние поддается изменению, коррекции. В исследовании Б. В. Абдрахмановой [1; 138], проводимом под руководством А. И. Липкиной, психолого-педагогический эксперимент состоял в следующем. В одном классе каждого ребенка сравнивали только с ним самим. Успехи или неудачи ребенка не сопоставлялись с результатами, которых достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или неуспехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям (способностям), но в силу определенных личностных качеств (степень старательности, организованности, дисциплинированности), достигающим в учении других результатов. Сравнение здесь не принижало ученика, а, наоборот, раскрывало перед ним его возможности.

В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями. В этом классе, где никого особенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других классах, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными.

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной. Обобщенная самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. Возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики II и III классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критический оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника [24].

Самооценка младших школьников формируется и корректируется в общении со сверстниками. Она определяет и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко ценят качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой

У младшего школьника формируется определенный уровень притязания в области личных взаимоотношений. Здесь обнаружена следующая зависимость: дети, занимающие высший, социометрический статус, объективно оценивают себя в различных видах деятельности или проявляют заниженною самооценку. Дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к завышению своих возможностей. Обнаружено также, что изменение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке, и обратно. Эта зависимость проявляется на протяжении всего младшего школьного возраста [28; 74].

К 6--7 годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает необратимость половой принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр, товарищей и т. д.) с учетом своего пола. Существуют данные о том, что самооценка девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это объясняется тем, что модель поведения девочек (исполнительность, старательность) ближе традиционным школьным требованиям.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. (Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки). Учителю начальных классов необходимо уметь выявлять особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля, происходит подростковом возрасте, но уже младшие школьники доджи приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Как показывают исследования, младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так. например, если в семье у ребенка сформировали положительную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обидчивость, упрямство, драчливость и т. д ). При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе [4].

Ценность личности человека измеряется в большей мере тем, что, как и для чего он умеет делать. Поэтому в содержании самосознания человека осознание им своих умений занимает одно из важных мест. Правильное их понимание является не только средством и условием успешного обучения, но имеет также большое воспитательное значение, как фактор формирования лучших качеств личности.

Вступая в старший дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах, не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в период младшего школьного возраста дети оценивают качества своей личности. Они склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при оценивании себя (« я хороший, потому что мама так говорит»).

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б.Г.Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» в ее производстве самого ребенка. Развитие у ребенка способности оценивать себя психологи соотносят с такими феноменами, как самовыделение и принятия себя в расчет; с возникновением этических феноменов, обусловливающих произвольность поведения; с появлением представлений о своих возможностях .

По мере интеллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослых, начинается процесс опосредствования их собственным знанием себя. Умственно отсталые школьники, в основном, до сих пор неверно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.

К концу младшего школьного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых.

С возрастом ребенок овладевает более совершенными способами оценивания, его знания о себе расширяются и углубляются, интегрируются, становятся более осознанными, усиливается их побудительно - мотивационная роль; эмоционально-ценностное отношение к себе также начинает дифференцироваться, становится избирательным и приобретает стабильность.

Таким образом, самооценка умственно отсталых младших школьников отличается от самооценки их нормально развивающихся сверстников. При этом, самооценка может носить как завышенный, так и заниженный характер, в зависимости от той социальной среды, в которой находится умственно отсталый ребенок. Так же для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок, её успешность и неуспешность. Критерии самооценки напрямую зависят от оценки воспитателем качеств и умений детей. Однако, нельзя не учитывать и других факторов - оценку ребенка его родными, а также сверстниками. Процесс формирования адекватной самооценки должен затрагивать все стороны воспитательной деятельности, так как уровень самооценки также обуславливается общим психическим развитием личности в целом.

1.3 Особенности самооценки у школьников младшего возраста с умственной отсталостью

Ознакомимся теперь с психологическими особенностями самооценки у умственно отсталых детей.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение. Дети с нормальным развитием не могут не заметить различные особенности умственно отсталого ребенка, начиная с успеваемости, заканчивая поведением. Это ведет к появлению негативного отношения, которое сказывается на самооценке умственно отсталого. Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности [23; 154].

Нередко этот ущерб усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

У умственно отсталого школьника снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Все это ведет к своеобразию процесса формирования и проявления самооценки у умственно отсталых школьников. В ходе специальных исследований были выявлены следующие особенности их самооценки на разных этапах обучения во вспомогательной школе. В младшем возрасте отмечаются заниженная и завышенная самооценки, в среднем - наиболее адекватные, в старшем - преимущественно завышенные.

Нарушение самооценки в младшем возрасте вызывается незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др. Завышенная самооценка в старшем возрасте часто объясняется стремлением компенсировать дефект и неумением объективно оценить свои возможности.

Экспериментальное изучение самооценки у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения. Так, в работе Де-Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований самооценки умственно отсталых детей, испытуемым предъявлялось следующее задание: «Представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый - тебя самого, второй - твоего товарища, а третий - твоего учителя. Проведи от этих кружков вниз линии такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному,, вторая по длине - чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию умственно отсталые дети проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. [23; 168-169]

Анализируя экспериментальные данные, касающиеся повышенной самооценки у дебилов, полученные в этом исследовании, Л. С. Выготский дает им свое толкование. Некритичность дебила и повышенная самооценка связана с интеллектуальным недоразвитием и является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алешина, Н. И. Локоть) по несколько иной методике экспериментально исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII -- VIII классах снова намечались резкие различия в характере самооценки -- уровень ее у старшеклассников вспомогательной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка. Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского [22; 93-95]. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

В зависимости от самооценки находится уровень притязаний. Специальное исследование Р.Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в дух видах деятельности (учебной - решение арифметических задач и практической - вырезание различных фигур из бумаги) показало следующее. Формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка - его успешности или не успешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложности осуществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

У умственно отсталых в зависимости от характера дефекта можно наблюдать завышенный и заниженный уровни притязаний. Так, у олигофренов с уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный данной ситуации уровень притязаний. У умственно отсталых с проявлениями эмоциональной тупости (с текущей шизофренией, грубым недоразвитием личности) нарушена какая бы то ни было зависимость между трудностью задания и уровнем притязаний.

Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность и предвидеть ее результаты.

Самооценка и уровень притязаний в структуре личности умственно отсталого школьника выступает в качестве ведущего компонента в формировании самосознания. Оно является свойством личности, которое зависит от индивидуальных особенностей ребенка и, главным образом, от условий его жизни, воспитания и обучения. В проявлении самосознания у детей дошкольного возраста наблюдаются прямо-таки противоположные качества. Правильно воспитанные дети осознают, нехорошо говорить неправду, что нужно быть вежливыми, скромными, искренне признавать свои проступки и ошибки: так внушают родители и педагоги. Но есть дети, которых не правильно воспитываю в семье. Родители и родственники превращают их в предмет поклонения. Все их требования немедленно удовлетворяются, их захваливают, балуют. Такие дети становятся капризными, эгоистичными, развязными и грубыми, они не желают подчинятся правилам, потому что в семье им привили не правильное самосознание: излишнее самомнение, пренебрежительное отношение к другим людям - взрослым и детям.

Так же важные особенности детской оценки или самооценки заключаются в том, что в оценке своих товарищей и самих себя дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», «умный», «неумный». Многие дети среднего, а иногда и старшего дошкольного возраста употребляют эти понятия неадекватно, поскольку они еще не сформировались. Понятиями «хороший», «умный», «послушный» дети пользуются как тождественными, также как и понятиями « плохой», «неумный» вкладывают содержание понятия «непослушный». Вот примеры жесткой оценки качеств своих товарищей. Шестилетний Саша говорит: «самые хорошие у нас Люся и Галя. Люся даже лучше Гали, потому что она ни разу не получала замечания, а Галя один раз получила».

«Хорошие у нас Наташа, Мила и Аня, - говорит Вера. - Они хорошие, потому что не дерутся…» На вопрос: «кто же у нас в группе самый умный?» - эта девочка отвечает: « А у нас больше умных нет. Вот еще немножко умные Егор, Илюша и Женя, а больше никого нет, потому что все балуются». [19; 68-90]

Оценивая своих товарищей и самих себя с помощью понятий «хороший», «умный», «непослушный», шестилетние и семилетние дети не пытаются разграничить эти понятия.

Особенностью детских оценок и самооценок является их эмоциональный характер. Детям легко оценить себя положительно и трудно оценить себя отрицательно. Вопросы кто лучше тебя? Кто лучше тебя умеет что-либо делать, например, рисовать петь, считать, дежурить? И т.п. неприятны для дошкольников, и они неохотно отвечают на них. Зато на вопрос: «кто хуже тебя рассказывает, рисует, дежурит?» Дети охотно отвечают, но не пытаются обосновать свою оценку.

Как говорилось выше, дети младшего школьного возраста обладают завышенной самооценкой. Поэтому на вопрос «чей рисунок лучше?» он будет всем доказывать, что его рисунок самый красивый. И если с ним не согласятся, то он еще долгое время может обижаться, капризничать и всякими способами показывать свое недовольство к такой несправедливости по отношению к нему.

Итак, мы выяснили главные особенности самооценки умственно отсталых младших школьников: её неадекватная завышенность, общий, недифференцированный характер, отсутствие критичности, неустойчивость.

Глава 2. Эмпирическое исследование самооценки детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

2.1 Диагностический инструментарий

Методы исследования.

Для эмпирической части нашей работы были применены следующие методы: аналитический метод, метод наблюдения, беседа и метод описания.

Исследования проводились на базе следующих методик:

Методика «Какой Я?»

Вводные замечания. Данная методика рассчитана на исследование детей дошкольного возраста, но психическое развитие умственно отсталых запаздывает на несколько лет, поэтому эта методика уместна для исследования детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста.

Цель исследования. Определение уровня самооценки ребёнка.

Оснащение. Бланк с десятью качествами, которые ребенок должен оценить ответами «да, это я», «нет, это не я», «я иногда такой», «не знаю» (см. прил. № 1).

Порядок работы. Экспериментатор, пользуясь протоколом, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола.

Обработка результатов. Полученные оценки переводятся экспериментатором в баллы: ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл -- очень низкий.

Методика «Исследование самооценки» Дембо-Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан)

Цель исследования. Диагностика состояния самооценки по следующим параметрам: высота самооценки (фон настроения), устойчивость самооценки (эмоциональная устойчивость), степень реалистичности и/или адекватности самооценки (при ее повышении), степень критичности, требовательности к себе (при понижении самооценки).

Оснащение. Бланк, на котором изображено семь линий (высота каждой линии -- 100 мм) с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина -- едва заметной точкой.

Порядок работы. Испытуемым предлагается на вертикальных линиях-шкалах отмечать выраженность интересующих исследователя личностных качеств (актуальных) и также такую их степень выраженности, которую бы испытуемый хотел иметь у себя (идеальных, отражающую его притязания). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание

Обработка результатов. Обработка проводится по шести шкалам (первая, «здоровье», которую авторы рассматривают как тренировочную -- не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. За один балл принимается отрезок шкалы, равный 1 мм.

1. По каждой из шести шкал определяется:

а) уровень притязаний -- расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы («0») до знака «+»;

б) высота самооценки -- от «0» до знака «-»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой -- расстояние от знака <+» до знака «--», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

2. Рассчитывается средняя величина каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний. Норму притязаний, по мнению автора, составляют величины в диапазоне от 60 до 89 баллов, а оптимальный их уровень для личностного развития -- от 75 до 89 баллов. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он -- индикатор неблагоприятного развития личности.

Уровень самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности -- «закрытое для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

3. Исследователь проводит подробную интерпретацию методики по интересующим параметрам, а именно:

Высота самооценки (фон настроения);

А) чрезмерно высокая (высокий фон настроения) - актуальная самооценка находится в третьем интервале.

Б) повышенная (повышенный фон настроения) - актуальная самооценка колеблется в пределах 1-1,5 интервалов и находится главным образом в границах двух верхних интервалов.

В) нормальная (ровный фон настроения) - актуальная самооценка находится в первом интервале.

Г) пониженная (пониженный фон настроения) - актуальная самооценка находится на средней отметке или в интервале ниже средней отметки.

Д) выраженно низкая (низкий фон настрония) - актуальная самооценка находится внижнем интервале.

...