Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Управління освіти і науки Луганської обласної державної адміністрації

Луганське територіальне відділення Малої академії наук України

Сєвєродонецька філія очно-заочної школи

Відділення: хімії та біології

Секція: психологія

гендерні аспекти конфліктної поведінки старшокласників

Роботу виконала: Тернікова Марія Олексіївна,

учениця 11-А класу Сєвєродонецького багатопрофільного ліцею

Науковий керівник: Плужник Яна Анатоліївна

м. Сєвєродонецьк 2011 рік

Мета дослідження: дослідити гендерні аспекти конфліктної поведінки старшокласників та розробити рекомендації щодо розвитку їх конфліктологічної компетентності.

Актуальність теми. У старшому юнацькому віці гендерні проблеми особливо актуальні, бо це період формування світогляду, переконань, характеру та життєвого самовизначення. У цей період продовжує відігравати важливу роль інтимно-особистісне спілкування, яке часто супроводжується міжособистісними конфліктами.

Для досягнення мети передбачалося вирішення задач: проаналізувати й узагальнити існуючі в науковій літературі підходи до розуміння сутності конфлікту, стратегій поведінки в конфліктних ситуаціях; визначити типи гендерної ідентичності та домінуючі стратегії конфліктної поведінки старшокласників; виявити гендерні відмінності старшокласників у виборі стратегії подолання конфліктів з метою розробки рекомендацій щодо розвитку конфліктологічної компетентності старшокласників.

В результаті експериментального дослідження зроблені наступні висновки:

учні, які виявляють маскулінний тип гендерної ідентичності, частіше обирають у конфлікті стратегію компромісу або стратегію змагання. Старшокласники, у яких переважає фемінінність, обирають уникнення конфлікту. Андрогени демонструють більшу гнучкість, здатні поєднувати декілька стратегій поведінки в конфліктній ситуації та частіше в порівнянні з іншими типами статево-рольової ідентифікації застосовує найбільш конструктивну стратегію вирішення конфліктів - співпрацю.

Зміст

гендерний конфліктний поведінка старшокласник

Вступ

1. Теоретичний аналіз проблеми гендерних відмінностей конфліктної поведінки старшокласників

1.1 Гендерні особливості як соціально-психологічний феномен

1.2 Гендерна ідентичність та її формування

1.3 Зумовленість конфліктної поведінки статево-рольовою ідентичністю

2. Емпіричне дослідження гендерних відмінностей конфліктної поведінки старшокласників

2.1 Організація та методика дослідження гендерних аспектів конфліктної поведінки старшокласників

2.2 Аналіз гендерної ідентичності та особливостей конфліктної поведінки старшокласників

2.3 Вплив гендерної ідентичності на вибір старшокласниками стратегії конфліктної поведінки

Висновки

Практичні рекомендації

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Суспільні трансформації, що відбуваються в нашій країні, зокрема в учнівському середовищі, сприяють підвищенню уваги практичних психологів до проблеми гендерних особливостей особистості. Актуальність соціально-психологічних досліджень гендерних аспектів конфліктної поведінки старшокласників зумовлена, з одного боку, недостатнім рівнем розробки даної проблеми з урахуванням вікових та гендерних особливостей юнаків, з іншого боку - високими запитами практики на розробку даної наукової тематики.

У старшому юнацькому віці гендерні проблеми особливо актуальні, бо це період формування світогляду, переконань, характеру та життєвого самовизначення. У цей період продовжує відігравати важливу роль інтимно-особистісне спілкування, яке часто супроводжується міжособистісними конфліктами. Усі конфлікти мають психологічну складову, яка заснована на специфіці внутрішнього життя людини та соціальних відносинах індивіда. Крім того, в них проявляється гендерна ідентичність, соціально-психологічна природа гендерних ролей та стереотипів, які обумовлюють вибір стратегії поведінки в конфлікті.

Величезний теоретичний та практичний досвід роботи з конфліктами накопичений зарубіжними вченими (К. Томас, Ш. Бурн, М. Кіммель), російськими дослідниками (Р. Столлер, Н. Чухим),а також вітчизняними науковцями (А. А. Ручка та В. В. Танчер).Проте поза увагою науковців залишається проблема впливу гендерної ідентичності особистості на вибір того чи іншого стилю, стратегії поведінки в конфліктній ситуації. У контексті розглянутого стає очевидною необхідність комплексного дослідження гендерних відмінностей поведінки старшокласників у конфліктних ситуаціях.

Формування цілісної особистості передбачає вміння організовувати міжособистісне спілкування, управляти конфліктними ситуаціями, приймати відповідальні рішення за наслідки конфліктів, тому принципове значення має розвиток конфліктологічної компетентності в старшокласників.

Мета дослідження: дослідити гендерні аспекти конфліктної поведінки старшокласників та розробити рекомендації щодо розвитку їх конфліктологічної компетентності.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати й узагальнити існуючі в науковій літературі підходи до розуміння сутності конфлікту, стратегій поведінки в конфліктних ситуаціях.

2. Розкрити зміст понять «гендер», «гендерна ідентичність».

3. Визначити типи гендерної ідентичності та домінуючі стратегії конфліктної поведінки старшокласників.

4. Виявити гендерні відмінності старшокласників у виборі стратегії подолання конфліктів.

5. Розробити рекомендації щодо розвитку конфліктологічної компетентності старшокласників.

База дослідження - Сєвєродонецький багатопрофільний ліцей Сєвєродонецької міської ради Луганської області.

Об'єкт: конфліктна поведінка старшокласників.

Предмет: гендерні аспекти конфліктної поведінки старшокласників.

Гіпотеза: сталий вибір старшокласниками стратегії поведінки в міжособистісному конфлікті зумовлений значною мірою типом гендерної їх ідентичності.

Новизна роботи полягає в поглибленні уявлення про зміст понять «гендер», «гендерна ідентичність», «стратегія поведінки в конфлікті», виявленні гендерного підґрунтя у виборі стратегії подолання міжособистісних конфліктів, визначенні ролі гендерного фактору в детермінації конфліктологічної поведінки старшокласників.

Практичне значення роботи полягає в розробці програми розвитку конфліктологічної компетентності з урахуванням гендерних особливостей учнів, системи корекційно-розвивальних впливів, спрямованих на підвищення конструктивності конфліктної взаємодії старшокласників.

Матеріали дослідження можуть бути використані в практичній роботі педагогів та психологів загальноосвітніх шкіл, міських психологічних центрів для управління конфліктами в учнівському середовищі та для формування конструктивної поведінки старшокласників у конфліктних ситуаціях.

Методологічною основою роботи є психологічні підходи до феномену конфлікту (К. Томас, Ш. Бурн, М. Кіммель, Р. Столлер), здобутки психологічної науки в області психології статі (A. Беком, С. Бем, О. Вейнінгер, В. О. Геодакян, Д. М. Ісаєв, В. Є. Каган, І. С. Кон, Я. Л. Коломінський, З. Фрейд, К. Хорні, Е. Еріксон, Д. Таннен, Н. Чухим); концепції гендерної ідентичності (Ю. Є. Альошина, В. О. Васютинський, А. С. Волович, Т. В. Говорун, О. С. Кочарян).

Основні положення та результати дослідження доповідалися та обговорювалися на екологічній конференції (Сєвєродонецьк, 2010) та на ХІ Всеукраїнській науково-практичній конференції студентів, аспірантів і молодих вчених(Сєвєродонецьк, 2010).

Структура роботи: вступ; дві глави, які включають шість параграфів; висновки; практичні рекомендації; список використаних джерел; додатки.

Загальний обсяг роботи 36 сторінок.

1. Теоретичний аналіз проблеми гендерних відмінностей конфліктної поведінки старшокласників

1.1 Гендерні особливості як соціально-психологічний феномен

Гендер (англ. gender -- «стать», від лат. genus -- «рід») -- соціально-біологічна характеристика, через яку визначаються поняття «чоловік» і «жінка» [17], психосоціальні, соціокультурні ролі чоловіка і жінки як особистостей, на відміну від статі, яка позначає біологічні відмінності [7]. Якщо стать характеризує генетичну приналежність індивіда до однієї з двох категорій, то гендер - це стать як продукт виховання, впливу культури - «соціальна стать» [2].

На відміну від біологічної статі, гендер виступає набором соціально рольових самоідентифікацій (самовизначень), які можуть співпадати із суто біологічними статево-рольовими стереотипами або суперечити їм [10].

Всесвітня організація охорони здоров'я (ВООЗ) використовує термін ґендер для визначення «соціально обумовлених ролей, моделей поведінки, діяльності, а також атрибутів, які дане товариство вважає необхідними для чоловіків і жінок».

Статеворольовий підхід зводить гендер до одного з його соціально-психологічних проявів -- гендерних стереотипів (схем сприйняття), при цьому таке тлумачення відповідає початковому розумінню ґендера як соціальної надбудови над біологічною статтю [2, 9, 5].

Соціально-конструктивістський підхід розглядає стосунки між чоловіком та жінкою перш за все як соціокультурно сконструйовані, акцент при цьому робиться на владних стосунках між чоловіком та жінкою, у той час як біологічні відмінності вважаються другорядними.

У психології та сексології під поняттям «гендер» розуміється сукупність стандартів і сценаріїв поведінки, котрі суспільство визначає як «жіночі» і «чоловічі», котрі виражаються у двох головних категоріях -- маскулінність і фемінність. Вони, у свою чергу, проявляються у стилі одягу, умінні ходити та говорити, у манерах, захопленнях та інших видах поведінки.

Фемінність і маскулінність є дуже істотними характеристиками особистості, що визначають гендерні особливості особистості та вважаються ознаками мужності чи жіночності.

Маскулінність - це система властивостей особистості, що традиційно вважаються чоловічими. Вони передбачають відповідність власній статевій приналежності, прийняття статево-рольових стереотипів, дотримання чоловічих норм, вироблення типових для чоловічої статі форм поведінки, способів самореалізації. Маскулінність пов'язується з такими якостями, як незалежність, активність, допитливість, схильність до ризику, здатність до досягнень. Внутрішній світ чоловіка вважається більш упорядкованим і систематизованим, ніж світ жінки. Серед негативних рис маскулінності найчастіше вважається брутальність, авторитарність, агресивність, надмірний раціоналізм.

Фемінність - це властивість особистості, що передбачає відповідність жінки власній психологічній статі, дотримання жіночих статево-рольових норм, типової для жінки поведінки, цінностей, установок. Фемінність пов'язується з емоційністю, м'якістю, чуйністю, нормативністю, комунікативними навичками, сензитивністю, здатністю до емпатії. Фемінна жінка вважається більш реалістичною, практичною, уразливою, безпосередньою і пасивною, ніж жінка з не такою однозначно домінуючою жіночністю. Виражена фемінність передбачає переважання несвідомого рівня саморегуляції, схильність до інтуїтивного осягнення дійсності, чітку материнську орієнтацію.

Тривалий час вважалося, що маскулінність та фемінність - це протилежні полюси однієї шкали, тобто висока маскулінність розглядається як низька фемінність (і навпаки). В сучасних психологічних концепціях статі і статево-рольової поведінки ці властивості розглядаються, як відносно незалежні один від одного конструкти. Тобто можливе одночасно високий розвиток обох характеристик, або одночасно низький рівень цих статево-рольових проявів. Поєднання високого розвитку фемінності та маскулінності в одній людині (незалежно від її статі) отримало назву андрогінність. У психології особистості андрогінія розглядається як особистісна характеристика, не пов'язана з порушеннями статевого розвитку або статево-рольової орієнтації. Розвинута андрогінія в людини, незалежно від її статі, передбачає багатий арсенал і гнучкість її рольової поведінки, високі соціально-адаптивні здібності й інші важливі якості [13].

Гендерні відмінності створюються в рамках соціуму, традиційні гендерні ролі обмежують і чоловіків, і жінок, а через властиві стратегії обробки інформації ми сприймаємо гендерні відмінності більш великими, ніж вони є насправді.

Виходячи з аналізу основних психологічних теорій статі, можна твердити, що пояснювальні схеми чоловічої та жіночої поведінки особистості, свідомості тощо можуть лежати в зовсім різних площинах - від трансперсональних - через перинатальний досвід (С. Гроф) та інфантильну біографію (Л. Вейтсман, Ф. Парсонс, З. Фрейд, К. Хорні, К. Г. Юнг), до соціально-рольових (А. Бандура, Х. А. Біллер, С. Бісарія, C. Н. Джеклін, Р. Кент, І. С. Кон, Я. Л. Коломинський, K. O'Лірі, E. E. Маккобі, М. Х. Мелтсас, Т. А. Рєпіна, Л. Сербін, І. Тонік, Р. Х. Уолтерс, C. Харвей). Звідси випливає проблема відсутності системного вивчення статеворольової ідентичності як багаторівневого утворення [14].

1.2 Гендерна ідентичність та її формування

Гендерні відмінності перш за все проявляються через гендерну ідентичність.

І. Кон визначає гендерну ідентичність як ступінь, у якій кожен індивід ідентифікує себе в якості чоловіка, жінки або певного поєднання й одного, і другого. Ця внутрішня структура, що створюється в процесі розвитку, дозволяє індивіду організувати образ власного «Я» й активно соціально функціонувати у відповідності з її чи його статтю та гендером. Гендерна ідентичність визначає те, як індивід переживає свій гендер, і сприяє відчуттю власної унікальності [11].

Гендерна ідентичність - ідентичність, яка характеризує людину з точки зору її належності до чоловічої чи жіночої статі, усвідомлене прийняття нею зразків мужності та жіночності в культурі, є ширшим поняттям, ніж статево-рольова ідентичність, оскільки включає в себе рольовий аспект і образ людини загалом. Статево-рольова поведінка - дії людини, зумовлені її належністю до певної статі [11].

Гендерна ідентичність передбачає існування певних оцінювальних компонентів, зокрема, уявлень індивіда про те, наскільки його поведінка та особистісні характеристики відповідають сподіванням та вимогам суспільства до жіночої або чоловічої ролі. Вона виступає основним компонентом самосвідомості людини [13].

Гендерна ідентичність виникає під впливом гендерних стереотипів, які існують у кожному суспільстві й формуються в контексті культури, історичного часу. Їх значення та інтерпретація залежать від багатьох соціальних факторів, таких як клас, вік, раса, етнос. Гендерні стереотипи - це сформовані в культурі узагальнені уявлення про те, як у дійсності поводять себе чоловіки та жінки. Сутність механізму стереотипізації полягає в приписуванні різноманітних характеристик на основі віднесення об'єкта, що спостерігається, до вже відомої категорії. В основі стереотипу знаходиться психологічний феномен генералізації, схематизації свого й чужого. Намагання засвоїти певну гендерну роль та відповідати усталеним в суспільстві гендерним стереотипам реалізується завдяки таким механізмам соціального впливу, як нормативний та інформаційний тиск [6].

Гендерна ідентичність формується поступово в процесі соціалізації.

Ш. Берн описує чотири стадії становлення гендерної ідентичності: гендерну ідентифікацію (віднесення дитиною себе до тієї чи іншої статі); гендерну константність (розуміння, що гендер постійний і змінити його не можна); диференційне наслідування (бажання бути найкращим хлопчиком чи найкращою дівчинкою); гендерну саморегуляцію (дитина сама починає контролювати свою поведінку, використовуючи санкції, які вона вживає до самої себе). Вирішальним етапом її формування є підлітковий та старший шкільний вік, у цей період відбувається її остаточне формування. У старшому шкільному віці гендерні проблеми особливо актуальні, бо учні стоять перед вибором свого подальшого життєвого шляху й сфери професійної діяльності, прагнуть відповідати соціальним очікуванням та виконувати гендерні ролі [17].

Формування гендерної ідентичності обумовлене процесом соціалізації й відбувається при взаємній діяльності й спілкуванні, що визначають форму й зміст процесу формування гендерної ідентичності. Як показують психологічні дослідження В. В. Абраменкової, Б. Г. Ананьєва, Е. І. Горошко, В. Е. Кагана, І. С. Кона та ін., особистість людини формується лише в діяльності, вписаній у систему суспільних стосунків, заснованих на особливостях соціальних ролей представників різної статі. У старших класах спілкування як взаємодія з однолітками в різних сферах є провідною діяльністю й виступає основою появи особистісно значущих новоутворень. Формування статево-рольової ідентичності - одне із головних завдань розвитку особистості у старшому шкільному віці, її зміст залежить від соціальних очікувань суспільства. Становлення статево-рольової ідентичності старшокласника проходить в умовах соціалізації із акцентом на відтворення домінуючої гендерної культури. У спілкуванні встановлюються відповідні взаємостосунки, розвивається почуття симпатії, засвоюються норми гендерної та соціальної поведінки, відбувається розвиток гендерної ідентичності, головним критерієм сформованості якої є підвищення цілісності та відмова від гендерних стереотипів [5].

1.3 Зумовленість конфліктної поведінки статево-рольовою ідентичністю

Численні експериментальні та теоретичні дослідження свідчать про важливість категорії статі для розуміння психологічних особливостей та поведінки особистості. В роботах Г.М. Андрєєвої, О. Л. Анцупова, А. А. Бодальова, Ф. М. Бородкіна, Н. В. Грішиної, В. В. Дружиніна, О. О. Малишева, Л. О. Петровської поведінка в конфлікті розглядається як один з головних видів поведінки особистості.

Конфлікт -- це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок, поглядів суб'єктів, взаємодій [1].

У сучасній психології традиційно виділяють ряд структурних елементів конфлікту: сторони (учасники, суб'єкти) конфлікту; його умови; образ конфліктної ситуації (предмет конфлікту); можливі дії учасників конфлікту; результат конфліктної ситуації.

Залежно від того, які суб'єкти вступають у взаємодію, можна виділити такі види конфліктів у рамках навчального процесу: учень -- учень; учень -- учитель; учень -- батьки; учитель -- учитель; учитель -- батьки; батьки -- батьки.

Конструктивність вирішення конфліктів обумовлена обраними старшокласниками стратегіями та моделями конфліктної поведінки. Поняття «стилю», «стратегії» поведінки в конфлікті визначені в роботах Р. Мертона, Л. В. Сохань, Д. Смелсера, Д. Г. Скотт як найтиповіші способи діяльності особистості в конфліктній ситуації на основі реалізації внутрішніх спонук.

У розв'язанні конфліктів важливе значення має розуміння стратегії взаємодії суб'єктів, тобто вироблення тактики поведінки у конфліктній ситуації. К. Н. Томас і Р. Х. Кілмен запропонували модель поведінки особистості в конфлікті, що має дві основні стратегії поведінки: кооперацію та настирність.

«Кооперація» -- орієнтація на інтереси, на потреби партнерів, стратегія згоди, пошуку та примноження загальних інтересів.

«Настирність» -- реалізація власних інтересів, досягнення власних цілей, жорсткий підхід (учасники -- супротивники, мета -- перемога -- поразка). Прихильники цієї стратегії настирливі, нетерплячі, егоїстичні, не вміють слухати інших, намагаються нав'язати власну думку.

Кожний із цих видів може мати повну міру прояву -- від мінімального до максимального. Це дає можливість визначити п'ять основних стилів поведінки в конфліктних ситуаціях.

Уникнення -- відсутність прагнення до кооперації й відсутність тенденцій прагнення в досягненні власних цілей.

Психологічні ознаки цього стилю поведінки: прагнення не брати на себе відповідальність за прийняття рішення, заперечувати конфлікт, вважати його безпечним; прагнення вийти із ситуації, не поступаючись, але й не відстоюючи своїх позицій; бажання втриматися від суперечок, дискусій.

Змагання -- прагнення задовольнити свої інтереси, не беручи до уваги інтереси іншої людини, бажання відстояти своє шляхом відвертої боротьби за свої інтереси, зайняття жорсткої антагоністичної позиції, застосування влади, тиску, використання залежності партнера.

Пристосування -- жертовність щодо власних інтересів. Цей стиль поведінки характеризується прагненням зберегти або налагодити приємні стосунки, забезпечити інтереси партнера згладжуванням суперечності; готовністю до дії на шкоду власним інтересам.

Компроміс -- бажання запобігти конфлікту взаємними вчинками. Це пошук серединних рішень, коли ніхто багато не втрачає, але й не виграє; інтереси обох сторін повністю не розкриваються.

Співпраця -- пошук альтернативи, яка повністю задовольняє інтереси обох сторін шляхом відвертого обговорення; спільний і відвертий аналіз розбіжностей у процесі прийняття рішення.

Виділення стратегій конфліктної поведінки, їх особливостей і ефективного застосування у виході з конфлікту тісно пов'язано з індивідуальним вибором особистості, а також відповідністю стратегії та вживаних тактик особливостям суб'єкта й звичному стилю поведінки особистості в спілкуванні. Серед індивідуальних особливостей учасників взаємодії Ю.Є.Альошина, В. О. Васютинський, О. Вейнінгер, А. С. Волович, Т. В. Говорун, В. О. Геодакян, Д. М. Ісаєв, В. Е. Каган, І. С. Кон, Я. Л. Коломінський виділяють статево-рольову ідентичність. Дослідження психологів показують, що статево-рольова ідентичність у характеристиці індивідуальності визначає своєрідність настановлень, особливості саморегуляції, стиль життєдіяльності, формально-динамічні характеристики психічної діяльності. Однак, усі зазначені дослідження залишають поза увагою такий аспект, як обумовлення вибору стратегії поведінки особистості в конфлікті її статево-рольовою ідентичністю [8].

2. Емпіричне дослідження впливу гендерної ідентичності на вибір стратегії в конфліктній ситуації у старшокласників

2.1 Організація та методика дослідження гендерних аспектів конфліктної поведінки у старшокласників

Метою емпіричного дослідження було визначення особливостей впливу гендерних відмінностей на вибір старшокласниками стратегії конфліктної поведінки.

В основу емпіричного дослідження покладено гіпотезу про те, що сталий вибір стратегії поведінки в міжособистісному конфлікті зумовлений значною мірою типом гендерної ідентичності старшокласників.

Для досягнення мети дослідження та перевірки висунутої гіпотези були поставлені окремі завдання:

1. Організувати та провести емпіричне дослідження.

2. Визначити тип гендерної ідентичності старшокласників та стратегії їх поведінки у конфлікті.

3. Дослідити особливості впливу гендерної ідентичності на вибір стратегії у конфліктних ситуаціях.

Для вирішення поставлених завдань були використані діагностичні методи (анкетування, інтерв'ювання, тестування); обсерваційні методи спостереження; прогностичні методи (узагальнення незалежних характеристик, шкалування, психокорекційні методи впливу). Математико-статистична обробка даних здійснювалася за допомогою комп'ютерного пакету статистичних програм SPSS (17 версія).

Дослідження проводилось у квітні-травні 2011 року в багатопрофільному ліцеї м. Сєвєродонецька Луганської області. В експерименті прийняли участь 30 учнів 11 класу: 20 юнаків і 10 дівчат, віком 16-17 років.

Діагностика проводилася в групі без виражених порушень навчально-виховного процесу.

У дослідженні використано наступні психодіагностичні методики: опитувальник Сандри Бем, Методика діагностики стилю реагування особистості у конфліктній ситуації К. Томаса (адаптація Н.В. Гришиної).

Опитувальник С. Бем дозволяє визначити психологічну стать та ступінь андрогінності, маскулінності і феменінності особистості. Опитувальник містить 60 тверджень (якостей), на кожне з яких випробуваний відповідає «так» чи «ні», оцінюючи тим самим наявність або відсутність у себе названих якостей. Інтерпретація результатів здійснюється підрахунком отриманих балів за окремими шкалами:«фемінність», «маскулінність».

Також розраховується IS (основний індекс) за формулою:

IS = (F - M)*2.322 (2.1)

Отриманий за формулою результат свідчить про вираженість певного типу статеворольової ідентичності:

IS< 2,025 (яскраво виражена маскулінність).

IS< 1 (маскулінність).

IS від -1 до +1 (андрогінність).

IS> +1 (фемінінність).

IS> +2,025 (яскраво виражена фемінінність).

Методика діагностики стилю реагування особистості у конфліктній ситуації К. Томаса (адаптація Н.В. Гришиної), що дає можливість виявити переважний тип поведінки в конфліктній ситуації: відхід від конфлікту, поступливість, боротьба, компроміс, співробітництво. В опитувальнику описані кожен із п'яти перерахованих можливих варіантів дванадцятьма твердженнями про поведінку індивіда в конфліктній ситуації. У різних поєднаннях вони згруповані в тридцять пар, у кожній із яких респонденту пропонується вибрати ту думку, яка є найбільш типовою для характеристики його поведінки. Кількість балів, набраних індивідом за кожною шкалою, дає уявлення про вираженість у нього тенденції до прояву відповідних форм поведінки в конфліктних ситуаціях. Отримані в результаті дослідження дані співвідносяться з ключем, і підраховується частота прояву кожного типа поведінки. Кількість балів, набраних індивідом за кожною шкалою, дає уявлення про вираженість у нього тенденції до прояву того або іншого стилю поведінки.

2.2 Аналіз гендерної ідентичності та особливостей конфліктної поведінки старшокласників

Аналіз відповідей респондентів за опитувальником С. Бем дозволив встановили тип гендерної ідентичності старшокласників. Аналітичні показники наведено в табл. 2.1.

Таблиця 2.1

Тип гендерної ідентичності старшокласників за методикою С. Бем

Найменування шкали	Кількість осіб	Частка, %
Маскулінність	7	23
Андрогінність	19	64
Фемінінність	4	13
Всього	30	100

Як свідчать дані табл. 2.1 маскулінність чітко виявляється в 23% старшокласників (7 осіб), фемінінність - 13% (4 особи) та андрогінність - 64% (19 осіб).

Відсоткове співвідношення типів гендерної ідентичності в загальній виборці старшокласників представлено на мал. 2.1.

Рис. 2.1 Діаграма співвідношення типів гендерної ідентичності в загальній виборці старшокласників

Аналіз співвідношення біологічної статі та типу гендерної ідентичності засвідчив, що серед юнаків 13 осіб відносяться до андрогінного типу, та 7 осіб - до маскулінного типу. Для 4 дівчат приманний фемінний тип, у 6-тьох дівчат найбільш виражено андрогінний тип. Тобто тільки в хлопців переважає маскулінність, тобто хлопцям властива агресія, рішучість, вимогливість та стійкість, та тільки в дівчат - фемінінність: їм властиво бути ніжними, жіночними, хазяйновитими, ввічливими та трепетними.

Учні з високими балами з маскулінних рис і з низькими -- з фемінінних належать до маскулінного типу, і, навпаки, фемінінний тип становлять ті, хто демонструє високі бали з фемінінних рис і низькі -- з маскулінних.

Попри свою «протилежність», старшокласники цих типів мають спільні риси. Насамперед їм властива «гендерна схематизація». Інакше кажучи, вони схильні бачити світ і оцінювати явища в гендерних термінах -- навіть там, де цілком доречні зовсім інші критерії оцінки. Андрогінний тип полорольовой ідентифікації визначається не як механічна комбінація маскулінних і фемінінних рис, а як здатність бути гнучким у виборі поведінкових ролей, залежно від обставин (іноді -- більш маскулінних, іноді -- більш фемінінних).

Таким чином, результати дослідження показали, що серед старшокласників переважає андрогінний тип статево-рольової ідентичності. Андрогінні люди можуть бути незалежними і сильними та водночас м'якими й добрими, у залежності від ситуації, вони краще пристосовані до вимог сучасного світу й до різноманітних життєвих випробувань, ці люди - повні, цілісні людські істоти.

Опитування респондентів за методикою К. Томаса дозволило виявити домінуючі стратегії поведінки старшокласників у конфліктах (табл. 2.2).

Таблиця 2.2

Домінуючі стратегії поведінки старшокласників у конфліктах за методикою К. Томаса

Найменування стратегії	Кількість осіб	Частка, %
Співпраця	6	20
Змагання	7	23
Компроміс	8	27
Уникнення	5	17
Пристосування	4	13
Всього	30	100

Отримані результати засвідчили, що шестеро (20 %) старшокласників використовують стратегію співпраці (пошук альтернативи, яка повністю задовольняє інтереси обох сторін шляхом відвертого обговорення), 7 (23 %) -стратегію змагання - прагнуть задовольнити свої інтереси, не беручи до уваги інтереси іншої людини, 8 (27 %) - шукають в конфлікті компроміс, тобто намагаються запобігти конфлікту взаємними вчинками, 5 (17 %) - уникають конфлікту, у них відсутнє прагнення до кооперації та досягнення власних цілей, 4 (13 %) - пристосовуються до іншої особистості в конфлікті, тобто вони проявляють жертовність щодо власних інтересів. Графічно отримані результати представлено на мал. 2.2.

Рис. 2.2 Діаграма співвідношення домінуючих стратегій поведінки старшокласників у конфліктах

За результатами дослідження було виявлено, що респонденти в конфліктних ситуаціях найбільш часто обирають таку стратегію поведінки як компроміс, тобто вони намагаються узгодити конфліктні ситуації шляхом домовленостей та взаємних вчинків, та суперництво, тобто вони прагнуть досягти задоволення своїх інтересів в ущерб іншим. А найрідше члени даної групи обирають таку стратегію поведінки як пристосування, тобто учасники конфліктної ситуації не бажають приносити в жертву власні інтереси заради інтересів іншого.

2.3 Вплив гендерної ідентичності на вибір старшокласниками стратегії конфліктної поведінки

Для подальшого вивчення гендерних відмінностей конфліктної поведінки старшокласників необхідно визначити вплив типу статево-рольової ідентифікації та переважну стратегію поведінки, що демонструється особистістю в конфліктній ситуації. Аналіз взаємозв'язку типу статево-рольової ідентифікації та стратегії конфліктної поведінки був проведений за допомогою таблиці спряженості (табл. 2.3).

Таблиця 2.3

Взаємозв'язок типу гендерної ідентичності та стратегії поведінки старшокласників в конфліктній ситуації

Гендерна Ідентич-ність	Уник-нення	Присто-сування	Співпраця	Компроміс	Змагання	Всього
	осіб	%	осіб	%	осіб	%	осіб	%	осіб	%	осіб	%
Маскулін-ність	1	4,3	1	4,3	1	4,3	2	28,6	2	28,6	7	100
Андрогін-ність	2	10,5	2	10,5	5	26,3	5	26,3	5	26,3	19	100
Фемінін-ність	2	50	1	25	0	0	1	25	0	0	4	100
Всього	5	16,7	4	13,7	6	20	8	26,7	7	23,3	30	100

Як свідчить табл. 2.3 старшокласники, які виявляють маскулінний тип гендерної ідентичності, частіше обирають у конфлікті стратегію компромісу (бажання запобігти конфлікту взаємними вчинками) або стратегію змагання (прагнення задовольнити свої інтереси, не беручи до уваги інтереси іншої людини). Старшокласники, у яких переважає фемінінність, обирають уникнення конфлікту - відсутність прагнення до кооперації й відсутність тенденцій прагнення в досягненні власних цілей. Андрогіни найчастіше обирають стратегії компромісу, змагання та співпраці (пошук альтернативи, яка повністю задовольняє інтереси обох сторін шляхом відвертого обговорення).

Тобто андрогінний тип особистості демонструє більшу гнучкість, здатний поєднувати декілька стратегій поведінки в конфліктній ситуації та частіше в порівнянні з іншими типами статево-рольової ідентифікації застосовує найбільш конструктивну стратегію вирішення конфліктів - співпрацю.

Отже, тип гендерної ідентичності впливає на вибір стратегії конфліктної поведінки старшокласників.

Результати проведеного дослідження засвідчили необхідність розробки рекомендації щодо розвитку конфліктологічної компетентності старшокласників та запровадження системи корекційно-розвивальних впливів, спрямованих на підвищення конструктивності конфліктної взаємодії старшокласників. Рекомендації щодо попередження та вирішення конфліктних ситуацій з урахуванням гендерних особливостей учасників конфлікту наведено у практичних рекомендаціях. Орієнтовний сценарій соціально-психологічного тренінгу «Управління конфліктами (гендерний аспект)» наведено в додатку А.

Висновки

За результатами наукового дослідження було сформульовано ряд висновків.

1. Серед старшокласників переважає андрогінний тип статево-рольової ідентичності. Андрогінні люди можуть бути незалежними й сильними та водночас м'якими й добрими, у залежності від ситуації, вони краще пристосовані до вимог сучасного світу й до різноманітних життєвих випробувань, ці люди - повні, цілісні людські істоти.

2. Учні старшого шкільного віку в конфліктних ситуаціях найбільш часто обирають таку стратегію поведінки як компроміс, тобто вони намагаються узгодити конфліктні ситуації шляхом домовленостей і взаємних вчинків, та суперництво, тобто вони прагнуть досягти задоволення своїх інтересів в ущерб іншим. А найрідше старшокласники обирають таку стратегію поведінки як пристосування, тобто учасники конфліктної ситуації не бажають приносити в жертву власні інтереси задля інтересів іншого.

3. Тип гендерної ідентичності старшокласників обумовлює вибір стратегії конфліктної поведінки. Учні, які виявляють маскулінний тип гендерної ідентичності, частіше обирають в конфлікті стратегію компромісу або стратегію змагання. Старшокласники, у яких переважає фемінінність, обирають уникнення конфлікту - відсутність прагнення до кооперації й відсутність тенденцій прагнення в досягненні власних цілей. Андрогіни найчастіше обирають стратегії компромісу, змагання та співпраці.

Тобто андрогінний тип особистості демонструє більшу гнучкість, здатний поєднувати декілька стратегій поведінки в конфліктній ситуації та частіше в порівнянні з іншими типами статево-рольової ідентифікації застосовує найбільш конструктивну стратегію вирішення конфліктів - співпрацю.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ЩОДО ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА ВИРІШЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ КОНФЛІКТІВ СТАРШОКЛАСНИКІВ З УРАХУВАННЯМ ГЕНДЕРНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ УЧАСНИКІВ

Управління міжособистісними конфліктами в учнівському середовищі має два основних завдання:

• застосування педагогами, психологами спеціальних способів і прийомів запобігання (профілактики) ймовірних конфліктів;

• пошуки шляхів та умов подолання вже існуючих, реальних конфліктів.

Заходи для запобігання конфліктів спрямовані передусім на досягнення узгодженості інтересів і дій учасників спільної діяльності, координацію їх цілей з метою ефективного розв'язання завдань. З метою попередження міжособистісних конфліктів старшокласників необхідно дотримуватися певних принципів, які було сформульовано відомим психологом Д. І. Фельдштейном:

1) Принцип зацікавленості в психологічних наслідках конфлікту. Цей принцип означає необхідність побачити виховне значення конфлікту, можливе використання його для морального розвитку особистості, витяг позитивного досвіду для кожного з його учасників. Дотримання цього принципу вимагає розуміння того, що формально адміністративні заходи для усунення інциденту далеко ще не усувають конфліктну ситуацію, що обумовила його виникнення, що може зажадати тривалої педагогічної роботи.

2) Принцип системності аналізу причин конфлікту має на увазі використання всіх трьох рівнів аналізу, розуміння співвідношення об'єктивних і суб'єктивних факторів у його виникненні, оскільки ефективні способи вирішення конфлікту безпосередньо пов'язані з правильним розумінням взаємозв'язку й взаємозумовленості різних факторів, що вплинули на виникнення конфліктної ситуації. У випадках, коли об'єктивна база конфлікту відсутня, і конфлікт зв'язаний тільки із суб'єктивними причинами й обставинами, необхідно дотримуватися третього принципу.

3) Принцип виключення однобічної відповідальності за виникнення конфлікту. У конфлікті беруть участь дві сторони, і кожна впливає на розвиток конфлікту. Приписування однобічної відповідальності й пошук винного, як правило, не є кращою стратегією в роботі з конфліктом. Потрібна повага до кожної з конфліктуючих сторін, прагнення зрозуміти її проблеми й мотиви, що штовхнули її на конфліктну взаємодію. Перед людиною, що керує розвитком конфлікту, постає завдання зробити його ефективним для кожного учасника, довести до його свідомості ті внутрішні "дефекти", що обумовили виникнення конфлікту з його боку.

4) Принцип нейтралітету. Нейтральна позиція стосовно ворогуючого сторонам зовсім необхідна для ефективного вирішення конфліктної ситуації, так як втрата нейтралітету людиною, що займає в конфлікті позицію "третейського судді" та працює з конфліктом, погрожує лише розростанням конфліктної ситуації, підключенням до неї нових учасників. Однак цей нейтралітет не може бути споглядальним, а повинний бути активно зацікавленим у діючій допомозі кожної зі сторін конфліктної взаємодії.

5) Принцип профілактики конфліктів. У процесі спілкування потенційних конфліктів набагато більше, ніж уже існуючих, і краще запобігати конфліктам, ніж вирішувати й усувати тоді, коли вони переходять в конфліктні взаємодії. Запобігання конфлікту пов'язане з умінням визначати основу конфлікту - конфліктну ситуацію й усунути її. Діюча профілактика конфліктів складається не в ігноруванні конфліктних ситуацій, а у виявленні їх в індивідуальній роботі з ними. Робота ж з конфліктною ситуацією майже виключає формально-адміністративні міри, а припускає психологічні. Якщо ж турботи посередників зводяться лише до того, щоб погасити інцидент, то конфлікт здатний прийняти схований плин, що небезпечний своїми деструктивними наслідками для всіх учасників конфлікту.

Подолання конфліктів зазвичай здійснюється за двома основними напрямками:

• управління латентними (прихованими) конфліктами;

• подолання відкритих (реальних) конфліктів.

Управління латентними (прихованими) конфліктами передбачає їх розпізнавання та усвідомлення. Це сприяє зменшенню внутрішнього напруження сторін суперечності, пошуку шляхів розв'язання конфлікту вже на ранніх етапах виникнення, виявленню помилкових спорів. Проведення психологом або класним керівником особистих бесід з учнями та групових заходів сприяє подоланню виявлених конфліктів.

Подолання відкритих (реальних) конфліктів іноді здійснюється за допомогою так званого обходу конфлікту, до якого вдаються тоді, коли успішне розв'язання його неможливе. Такий спосіб передбачає використання певних заходів, а саме:

• ізоляцію, «розведення» сторін -- коли один чи кілька учасників конфлікту ізолюються, через що в них зникає необхідність у контактуванні (наприклад, переведення когось із учнів в інший клас);

• обмеження можливостей -- коли одного чи кількох учасників конфлікту позбавляють влади, яка необхідна для реалізації власних інтересів (наприклад, коли учня звільняють від обов'язків «лідера», «командира», «старости»);

• запровадження штрафних санкцій -- коли в результаті застосування адміністративних санкцій, реальних чи можливих, сторони змушені припинити конфлікт (наприклад, загроза переведення в іншу школу);

• зміну напрямку енергії - коли енергія учасників конфлікту спрямовується в інший бік або для виконання спільних завдань, або для подолання зовнішніх «ворогів» (наприклад, доручення сторонам конфлікту підготувати презентацію діяльності класу на спільних зборах усієї школи);

• витіснення -- коли конфлікти ігноруються, заперечуються або замовчуються авторитетними людьми, які формують громадську думку в колективі, або самими учасниками суперечностей, сподіваючись, що напружена ситуація з часом зникне (наприклад, під час конфлікту між двома учнями, зумовленого особливостями їх характеру, класний керівник не зважає на це, сподіваючись, що конфлікт зникне сам по собі);

• співіснування -- мовчазна відмова учасників конфлікту від постійного розпалювання порожнечі, коли сторони усвідомлюють пріоритет загальних цілей та інтересів або толерантно ставляться один до одного.

Отже, варто наголосити, що обхід конфлікту стає можливим лише завдяки активному впливові класного керівника на об'єктивну конфліктну ситуацію.

Фактичне розв'язання конфлікту -- це ліквідація відкритого спору в результаті врахування або реалізації інтересів однієї чи обох сторін конфлікту.

По-перше, це може бути силове розв'язання конфлікту. У такому випадку обидві сторони конфлікту спрямовують свої зусилля на досягнення перемоги й пригнічення опонента. Можливі такі основні форми силового розв'язання конфлікту: боротьба сторін; примушування (третьою стороною).

По-друге, розв'язання конфлікту «за вироком»: прийняттям рішення жеребкуванням, голосуванням; арбітражним рішенням (за рекомендацією «третейського суду» -- спеціальної незацікавленої комісії чи особи).

По-третє, коопераційне розв'язання конфлікту, коли учасники конфлікту працюють спільно задля розв'язання проблеми. Коопераційне розв'язання конфлікту досягається за допомогою таких заходів: посередницького рішення; досягнення компромісу шляхом переговорів між сторонами конфлікту, спільного вирішення сторонами проблеми на основі співробітництва.

Алгоритмом фактичного розв'язання «реальних» конфліктів є пошук відповідей на три найголовніші питання.

1. Чому сторони вступають у конфлікт?

2. Чого вони хочуть домогтися?

3. Як вони намагаються це зробити?

Ці питання постають перед різними учасниками конфлікту па різних його стадіях, але очевидно одне: чим раніше учасники конфлікту або люди, які допомагають їм розв'язати спір, поставлять собі ці питання й зможуть знайти адекватні відповіді на них, тим швидше можна локалізувати конфлікт та успішно розв'язати його. Це дуже актуально для розв'язання конфліктів па основі кооперації, співпраці з опонентом (колаборації).

Колаборативний процес -- це система взаємодії й переговорів з опонентом. Головною метою колаборативного процесу є:

• досягнення колаборативної перемоги, коли максимально задовольняються інтереси всіх сторін, які беруть (прямо або опосередковано) участь у конфлікті;

• досягнення процедурного задоволення (задоволення не тільки результатом, а й власне перебігом переговорного процесу), а відтак і психологічного задоволення всіх учасників конфлікту.

Тобто можна стверджувати, що колаборативний процес спрямований на досягнення згоди між людьми, посилення їхньої взаємодії та поліпшення міжособистісних стосунків.

Список використаних джерел

1. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. Учебник. К.: Юнити, 2001, 552 с.

2. Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, ИПК ОГУ. 2000.

3. Берн Ш. Гендерная псхология. СПб: Прайн-Еврознак, 2001. Гл.5. Гендер как социальная категория. С. 196-237.

4. Блохина Н. А. Понятие гендера: Становление, основные концепции и представления. Режим доступу http://www.gender-cent.ryzam/blohina.htm.

5. Введение в гендерное использование. Часть 1. Учебное пособие, под ред. И. Жеребкиной. Харьков: Хцги; Спб: Алетей. 2001. 708 с.

6. Говорун Т.В., Кікінеджі О.М. Гендерна психологія. К., 2004. 308 с.

7. Доршенко Н. Н. Гендерна детермінація вибору стратегії поведінки в конфлікті // Психологія. Збірник наукових праць НПУ Ім. М. П. Драгоманова, випуск 1(8), 2000. С. 39-43.

8. Ильин Е. П. Пол и гендер. СПб: Питер, 2010. 688 с.

9. Киричук О. В. Основи психології. Вікова психологія. Режим доступу http://pidruchniki.ws/17910211/psihologiya/psihologiya_osobistosti.

10. Кляцина И. С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2004. 408 с.

11. Кон И.С. Пол и гендер.

12. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. С. 310, Москва, АСТ, 2006.

13. Основи теорії гендеру: Навчальний посібник. К.: «К.І.С.», 2004. 536 с.

14. Ожитова П. Н. Психология гендерной идентичности. - Краснодар: кубанский государственный университет, 2006. 290 с.

15. Психология личности. Словарь справочник/Под ред. П. П. Горностая и Т. М. Титаренко. К: Рута, 2001. 320 с.

16. Технології роботи організаційних психологів: Навчальний посібник для студентів вищих навч. закладів та слухачів ін-тів післядиплом. Освіти/ За наук. ред. К. Л. Карамушки. К.: Фірма «ІНКОС», 2005. 633 с.

17. Чекалина А. А. Гендерная психология. Учебное пособие. Изд.: М.: Ось-89. 240 с.

18. Шон Берн Гендерная психология. С. 320, Прайм-Еврознак, 2004.

19. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

Додаток А

Сценарій соціально-психологічного тренінгу «Управління конфліктами (гендерний аспект)»

ВСТУПНА ЧАСТИНА

1. Знайомство учасників.

2. Ознайомлення з програмою управління конфліктами.

3. Визначення цілей та завдань програми управління конфліктами.

4. Визначення правил групової роботи.

І. ОСОБистісний МОДУЛЬ

Заняття 1

Тема: "Феномен гендеру, гендерна ідентичність"

Цілі:

- формування уявлення про соціально-психологічний зміст поняття "гендер",

- оптимізація взаємодії між дітьми різних гендерів.

Оснащення: кольорові маркери.

1. Міні-лекція „ Феномен гендеру, гендерні відмінності ”.

Цілі: ознайомлення учасників з основними теоретичними положеннями феномену гендеру, гендерних ролей, етапами та умовами формування гендерної ідентичності.

2. Індивідуально-групова вправа "Презентація особистого гендерного образу"

Ведучий пропонує учасникам завдання представити себе групі як чоловік або жінка (відповідно до статі).

Для цього ведучий пропонує за допомогою маркерів або фарб зобразити свій особистий герб на аркуші паперу. Герб в символічній формі показує оточуючим спрямування й позиції людини. Контур герба розділяють на чотири області. У лівій частині фіксуються головні досягнення в житті; в середній - те, як людина себе сприймає; у правій частині відзначаються головні цілі в житті; нижня частина герба відводиться для позначення головного життєвого девізу.

На роботу відводиться біля півгодини. Після закінчення учасники представляють один одному свої герби і девізи. Ставляться уточнюючі питання. Обговорюється схожість гербів і символів.

Після закінчення творчого процесу всі розповідають про свої герби. Розповідь про герб доцільно проводити за такою схемою: "Я намалював в такому-то віконці те й те, тому що я…".

Потім ведучий запитує, що відчували учасники, коли малювали герби, коли розповідали про них. Для чого ми робили цю вправу? Для чого її треба робити? Які з віконець було складно малювати? Чому? Які легше? Чому? Чи є якісь принципові відмінності в гербах чоловіків і жінок? З чим вони пов'язані?

3. Вправа "Перевертень"

На аркуші паперу, прикріпленому на дошці, яскравими маркерами в дві колонки потрібно записати "типово чоловічі" і "типово жіночі" якості, які учасники зачитують зі своїх заповнених анкет. Як правило, у кожній колонці виявляється від 10 до 30 якостей.

Ведучий звертає увагу учнів на те, що це знання з досвіду учасників. Потім він пропонує обговорити, які з перерахованих якостей завжди належать тільки дівчаткам і жінкам, а які - тільки хлопчикам і чоловікам.

Називаючи по порядку якості, записані спочатку в першій, а потім в другій колонці, ведучий просить усіх подумати про те:

- чи зустрічалися учасникам жінки або чоловіки з протилежними якостями (добрий - злий, розумний - безглуздий, сильний - слабкий, дбайливий - егоїст і т. д.);

- чи може цю ж якість мати людина іншої статі (чи може жінка бути мужньою? Чоловік - ніжним і дбайливим?).

Група неминуче доходить висновку, що наявними й безперечними є тільки фізіологічні відмінності. Усе інше - відносно, відмінності між індивідами в одній статевій групі можуть перевершувати відмінності між представниками різних статей. Завдання ведучого звернути увагу на відносність цих уявлень, на те, що реальні протиріччя і різноманітність соціостатевої поведінки людей в житті недостатньо рефлектується й усвідомлюється. Суспільство тяжіє до міфів про біологічну зумовленість поведінки статей. Після цього ведучий може представити найперше, приблизне визначення: "гендер - це соціальна стать". Він пояснює, що, коли ми говоримо про чоловіка і жінку, ми маємо на увазі біологічну стать. Але коли ми міркуємо про "жіноче" й "чоловіче", то маємо на увазі соціальні характеристики. Сьогодні їх прийнято називати гендерними. Далі ведучий пропонує учасникам проаналізувати вплив гендерних очікувань суспільства на людину.

Заняття 2.

Тема: «Гендерні відмінності в характеристиках конфліктної поведінки»

Цілі:

- ознайомлення учнів з типовими особистісними моделями конфліктної поведінки;

- розвиток навичок використання знань гендерної психології при аналізі відмінностей конфліктної поведінки чоловіків і жінок.

- знайомство з методами розвитку соціальної й конфліктологічної компетентності.

1. Міні-лекція «Моделі поведінки особистості в конфлікті»

Ціль: сформувати в учнів уявлення про моделі й стратегії поведінки особистості в конфліктній взаємодії, виявити особливості кожної моделі й кожної стратегії поведінки особи в конфліктній ситуації; вивчити типи конфліктних осіб і правила поведінки з ними, сприяти формуванню умінь робити правильний вибір стратегії поведінки в конфлікті, яка призведе до розуміння й пошани почуттів іншої людини.

2. Аналітична вправа «Гендерні відмінності поведінки»

На основі прослуханого матеріалу міні-лекції учні заповнюють табл. 1 із зазначенням інтересів сторін (опонентів), тактичних дій, гендерних відмінностей особистості, що проявляються в конфліктній ситуації відповідно до певної стратегії.

Таблиця 1

Назва стратегій	Інтереси сторін	Тактичні дії	Гендерні відмінності поведінки
Уникнення
Пристосування
Співпраця
Суперництво
Компроміс

3. Аналітична вправа «Розбір ситуацій»

• Вчитель викликає до дошки ученицю, вона відмовляється відповідати. Вчитель ставить «двійку» до журналу. Дівчина дуже засмучена, та виходить з класу.

• Учень прийшов до школи у невідповідній формі. Вчитель відправляє учня додому, щоб він перевдягнувся. Учень не повертається до школи, вчитель дзвонить батькам, учень відчуває неприязнь до вчительки.

• Учень використовує телефон на контрольній роботі. Вчитель це помічає. Забирає телефон та відносить завучу. Учень погано написав контрольну роботу та звинувачує в цьому вчителя.

...