Особенность интеллекта у детей с нарушениями зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности развития умственных способностей у детей с нарушениями зрения

1.1 Классификация лиц с нарушением зрения и общая характеристика дефекта

1.2 Особенности мышления детей с дефектами зрения

1.3 Специфические особенности развития памяти при нарушениях зрения

1.4 Особенности внимания при нарушениях зрения

1.5 Развитие речи у детей с нарушениями зрения

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния дефекта зрения на интеллект у старших подростков

2.1 Программа эмпирического исследования и ее теоретическое обоснование

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы



Введение

Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события и т.п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены в психологии под понятием "интеллект".

Проблема исследования интеллекта является одним из самых главных в психологии с момента зарождения этой науки. До сих пор нет единого определения интеллекта и интеллектуальных способностей. Разные авторы по-разному определяют этот конструкт.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Ф. Гальтон в своей книге "Исследование человеческих способностей и их развитие", опубликованной в 1883 году. Ф. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. [27]. Д. Векслер определяет интеллект следующим образом: "Это есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением"[7]. Ж.Пиаже понимает интеллект как "наиболее совершенную форму адаптации организма к среде, представляющую собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)"[20]. А. Анастази трактует интеллект как "сочетание способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре"[1]. М.А. Холодная дает такое определение: "Интеллект - это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Короче говоря, человек умен в той мере, в какой "внутри" него наличествует ментальный опыт в тех формах организации, которые обусловливают возможность разумного отношения человека к происходящему"[27].

По мнению Л.Ф. Бурлачука "…проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических процессов, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям"[2].

Как мы уже говорили, люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, и эта способность во многом зависит от физического здоровья человека. При нарушениях зрения снижается количество и изменяется качество получаемой информации, а, следовательно, появляются отклонения во всех видах познавательной деятельности [24].

По статистическим данным, около миллиона детей нашей страны страдают нарушением зрения. Дефекты органов зрения обуславливают у учащихся существенные затруднения в овладении системой знаний, умений и навыков, составляющих содержание образования. Для оптимизации учебно-познавательной деятельности детей с нарушениями зрения необходимы знания об особенностях и закономерностях психического развития таких детей, о специфике их познавательной деятельности. Но, не смотря на разнообразие теоретико-методологических подходов к изучению познавательной сферы и интеллекта детей с дефектами зрения, проблема интеллектуальных способностей слепых и слабовидящих детей до сих пор остается малоизученной. Это обстоятельство и определило актуальность исследования.

Цель работы: выявить влияние нарушений зрения на интеллект у старших подростков.

Объект исследования: учащиеся 10-11 классов СОШ и 11-12 классов ГБОУ СКОШ III-IV видов.

Предмет исследования: интеллект.

Гипотеза: интеллект у детей с нарушениями зрения не отличается от интеллекта их сверстников - старших подростков с нормальным зрением.

Для достижения цели данного исследования необходимо решение следующих задач:

1. Подобрать литературу по исследуемой проблеме, провести анализ и синтез материала.

2. Рассмотреть особенности развития (формирования) психических познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и речи) у детей с нарушениями зрения.

3. Проверить эмпирическим путем влияние дефекта зрения на уровень сформированности интеллекта у старших подростков.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1. Теоретический - анализ и синтез изученной литературы;

2. Эмпирический - констатирующий эксперимент.

Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка литературы и приложений.



Глава 1. Особенности развития умственных способностей у детей с нарушениями зрения

1.1 Классификация лиц с нарушением зрения и общая характеристика дефекта

Раздел специальной психологии, в котором изучаются закономерности и особенности психического развития лиц с нарушенной функцией зрения называется тифлопсихология. Свое название "тифлопсихология" получила от греческого typhlos - слепой и сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения[25].

К лицам с нарушениями зрения относятся:

1) Слепые - острота зрения от 0 до 0,04 включительно.

Слепота - снижение зрения, при котором невозможно или очень ограничено зрительное восприятие окружающего мира из-за глубокого нарушения остроты центрального зрения или сужения поля зрения при большей остроте зрения.

2) Слабовидящие - острота зрения от 0,05 до 0,2.

Слабовидение - это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 при использовании оптической коррекции.

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять:

1) абсолютно или тотально слепых;

2) частично или парциально слепых, имеющих либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо форменное зрение (возможность различения форм, т. е. выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04[13].

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Временной параметр настолько важен, что слепые дифференцируются по нему на две группы:

1) слепорожденные и раноослепшие, потерявшие зрение до становления речи, т. е. приблизительно до трех лет, и не имеющие зрительных представлений;

2) ослепшие в последующие периоды жизни и сохранившие в той или иной мере зрительные образы памяти (т.е. примерно после трех лет) [17].

Причины нарушений зрения в подавляющем большинстве случаев врожденные (92 % случаев слабовидения и 88 % случаев слепоты, из них более 30 % - наследственные формы), в незначительном - приобретенные: травматической, алиментарно-обменной (недостаток и нарушение обмена веществ в организме) и инфекционной природы[12].

Таким образом, контингент лиц, подпадающих под определение слепых и слабовидящих очень разнообразен, что существенно усложняет изучение их психики. Поэтому подлинно научное, объективное изучение психики слепых и слабовидящих возможно лишь при подходе, учитывающем всю совокупность факторов, влияющих на психическую жизнь человека[11].

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в конце XX и начале XXI веков опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С.Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова. Основной проблемой исследований является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения[9].



1.2 Особенности мышления детей с дефектами зрения

Мышление, являясь обобщенным и опосредованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, будучи высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Полная или частичная утрата функций зрения, ограничивая количественно ощущения и восприятия, снижая полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранными чувствующими системами[28].

Огромное количество исследований уровня мышления у слепых и слабовидящих детей за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже. Изучение им интеллектуального развития нормально видящих позволили ученому выделить стадии развития и разработать ряд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно научному мышлению. "Задачи Пиаже" и "феномен Пиаже" - так называли методики П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин - заключались в мыслительных заданиях, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. В результате исследования Ж. Пиаже обнаружил, что ребенок 7-8 лет способен осознать закон сохранения количества, что свидетельствует о возникновении у него научного мышления.

В Англии, Франции, Австралии, США изучалось мышление слепых детей с использованием задач Ж. Пиаже. Тифлопсихологи получили два результата:

слепые отстают в понимании закона сохранения от зрячих
на 4-8 лет (Б. Степенс, 1972 и др.);

амплитуда колебаний правильных и неправильных решений у слепых больше, чем у нормально видящих, но лучших из них можно сравнить с лучшими из зрячих (М. Тобин, 1972, М. Готтесман, 1976).

Исследования М. Готтесмана дают основание заключить, что слепые дети не обязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в интеллекте, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Ученый показал, что незрячие проходят те же стадии в формировании мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие[25].

Мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классификации, абстракции и конкретизации.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняют операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятий, препятствующих формированию целостного образа[21].

Затруднения слепых в операциях анализа - синтеза проявляются во всех видах психической деятельности. Примером является характерное для слепых неспецифическое узнавание (узнавание по несущественным признакам)[28].

В операции сравнения при наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению[21].

Выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и обобщению. Классифицируя понятия, дети с нарушениями зрения часто не могут выделить родовые признаки и дают неверные ответы. Для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями "все" и "некоторые"[15]. В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операции, как сравнение, классификация, обобщение осуществляется у детей с глубокими нарушениями зрения с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности, не наблюдается[25].

Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредованно в понятиях, суждениях (установление связей различной степени сложности между объектами) и умозаключениях (выводы из имеющихся знаний) - основных формах мыслительной деятельности. Правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями, которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая определенные выводы.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при глубоких нарушениях зрения, отражается в области мышления, в первую очередь, именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания[15].

Наиболее характерной особенностью мышления слепых является расхождение между двумя сторонами отражения действительности - чувственной и логической. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения. Но в процессе обучения и развития понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются[9].

Таким образом, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие, но оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

1.3 Специфические особенности развития памяти при нарушениях зрения

Памятью называется психический процесс запечатления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта. Благодаря памяти содержание сознания ребенка не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, а включает в себя прошлый опыт и знания. Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей[25].

Различают следующие основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Эти процессы тесно связаны друг с другом.

Исследование В.А Лониной показало, что для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна недостаточная осмысленность воспринимаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе его классификации[14].

Трудности систематизирования, сравнения и анализа, связанные с недостаточно ясно воспринимаемыми качествами и трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти, хотя запоминание логически связанных стимулов, так же как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями.

Так, при исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шеститочии выяснилось, что слепые лучше помнили и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы. При изучении запоминания рядов брайлевских фигур выявилось менее ярко выраженное проявление "закона края" и меньшая подвижность и свобода воспроизведения[8].

Формирующиеся у слепых и слабовидящих детей фрагментарные, слабодифференцированные образы, и трудности, испытываемые ими при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих, как и в норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зрительного анализатора замедляет развитие этого процесса. Характерным для детей с нарушениями зрения является неспецифическое узнавание - опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, что объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков. Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько полно и точно был сформирован образ объекта. Это, по сути, повторное его восприятие[10].

Воспроизведение представляет собой более сложное отражение прошлого опыта в виде образа отсутствующего объекта, мысли, чувства, движения. Его действенность зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования - также характерны и для воспроизведения. У слепых часто наблюдается явление реминисценции - лучшего повторного воссоздания, что связанно, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов[13].

В литературе приводится значительное количество примеров слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры. Штрумпф, А.А. Крогиус, Верт и др. считали, что запоминание у незрячих развито значительно лучше, чем у нормально видящих.

Проведенное Крогиусом (1905) по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у них осуществляется быстрее, чем у зрячих. Он связывает это с более сосредоточенным вниманием слепых к выполняемой деятельности и их умением соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Крогиус также показывает, что объем памяти у слепых (по сравнению со зрячими) увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 - для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 - для слов, обозначающих осязательные[25].

Детальнее всего занимался этим вопросом Верт (1920), исследовавший непосредственное запоминание у 20 воспитанников (от 7 до 14 лет) Института слепых в Будапеште. Он пытался таким путем установить, существует ли различие между памятью зрячих детей и детей с глубокими нарушениями зрения, и если да, то чья память лучше. Результаты исследования подтвердили прежнее мнение о более совершенной памяти у детей с дефектами зрения[3]. Хотя правильнее было бы сказать, что у них есть тенденция к повышенному развитию памяти; развивается ли она на деле очень высоко - это зависит от многих и сложных обстоятельств. Данная тенденция становится совершенно объяснимой в свете компенсации. Чтобы завоевать позицию в общественной жизни, слепой человек вынужден развивать все свои компенсирующие функции[4].

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важными условиями его долгого сохранения в памяти является четкость, определенность, длительность времени запоминания и большое количество повторений. Это зависит от того, на какой фазе развития образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторы стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного вторичного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и продолжительность его сохранения.

Исследования Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Важность информации для слепого и слабовидящего также играет большую роль в ее сохранении. Поскольку большое количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, их сохранение теряет для слепых всякий смысл. В связи с этим совершенствование мнемических процессов у незрячих и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности[13].

Различают два вида сохранения материала в памяти: кратковременную и долговременную памяти.

Не смотря на трудности запоминания информации, у слепых и слабовидящих детей наблюдается высокая степень сохранности материала в долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами: 1) наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переводом в долговременную память; 2) процессом отбора материала в долговременную память[11]. Память у слепого развивается под давлением тенденций к компенсации малоценности, создаваемой слепотой[4]. Т.е. у слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет более существенное значение в учебе, работе и жизни[11].

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним более продуктивно, чем произвольное запоминание слов при многократном их повторении; объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития.

От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения. Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и развития детей.

1.4 Особенности внимания при нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как "направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, активность его личности в данный момент и при данных условиях" (Н.Ф. Добрынин) и как организация психической деятельности (К.К. Платонов). Внимание не имеет своего собственного содержания и связано с характером активности и деятельности человека.

Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с глубокими нарушениями зрения. Однако полное выпадение или глубокое нарушение зрительных функций делает невозможным или затрудняет зрительное отражение предметов и явлений окружающей действительности. Практически все качества внимания, такие как активность, направленность, его широта (объем, распределение), переключение, интенсивность, сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его[25].

Первоначально внимание (непроизвольное) возникает и развивается независимо от сознания субъекта деятельности, будучи детерминировано либо органическими потребностями, либо воздействующими на органы чувств внешними раздражителями. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (H.Schauerte, L.Zeuten, Y.Hatwell, Аnna-Mary Sanlers, D.Burlingham, D. Wарреn, Т.Cutsforth и др.) показывают значительное снижение общей активности слепого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности.

Сокращение количества внешних воздействий, обусловленное полным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятий, препятствует развитию внимания, отрицательно сказывается на его свойствах, проявление и развитие которых у слепых, имеет некоторые особенности. Замедленность процесса восприятия, как на основе осязания, так и на базе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов - на снижении его объема и устойчивости[13].

В зависимости от вида деятельности, для ее успешного выполнения требуется развитие различных свойств внимания. Например, важным условием при учебной деятельности является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие его сосредоточенности и устойчивости. Уменьшение количества раздражений при нарушениях зрения снижает устойчивость внимания[8].

Во время обучения дети с глубокими нарушениями зрения легко отвлекаются, и их внимание рассеивается воздействиями извне, в особенности звуками и шумами. Все незнакомое в окружении такого ребенка, всякий непривычный звук, всякий шум, резкие запахи и т. п. сильно действуют на него и отклоняют в соответствующем направлении его внимание, препятствуя таким образом сосредоточенности. Но незрячим не возможно полностью углубиться в тот или иной объект, так как он должен поддерживать при всех обстоятельствах известный контакт с внешним миром, а это возможно для него только посредством уха[8]. В то же время длительное воздействие слуховых раздражителей быстро утомляет слепых и ведет к рассеиванию внимания[13].

В такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение его переключать в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему для возмещения зрительной недостаточности необходимо активно использовать сведения, поступающие от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности[24].

Состояние внимания ребенка с нормальным зрением при любом виде деятельности - рассматривании, слушании, обдумывании - находит выражение в мимике и пантомимике, определенную роль играет при этом подражание мимике взрослых, наблюдаемой детьми. Визуальное восприятие незрячими детьми выразительных движений лица и тела невозможно, а поэтому у них нет и потребности в подражании. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и такое фиксированное положение головы и тела, которое способствует наиболее отчетливому слуховому восприятию. Например, часто можно наблюдать, как слепые, вслушиваясь в чью-либо речь, поворачиваются к говорящему вполоборота[13].

Таким образом, развитие внимания у детей с неполноценным зрением связано, как и у детей с нормальным зрением, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Но в силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это несколько более позднее его формирование, неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, большая утомляемость.

Внешнее проявление внимания детей с глубокими нарушениями зрения характеризуется маскообразным выражением лица, фиксированным положением головы и тела, бедностью мимики и пантомимики.

При направленном психолого-педагогическом воздействии многих негативных явлений в развитии внимания можно избежать или ослабить их влияние.

1.5 Развитие речи у детей с нарушениями зрения

Речь, являясь процессом общения посредством языка, имеет ярко выраженный социальный характер. Будучи средством общения, речь в то же время является специфической обобщенной формой отражения действительности. При нарушениях зрения происходят существенные изменения в процессе формирования образа восприятия, что не может не сказаться на формировании речи и общении ребенка.

Общение представляет собой процесс развития взаимодействия между людьми, объединенный мотивами деятельности. В данном процессе можно условно выделить три стороны:

1) коммуникативную (передача и обмен информации);

2) интерактивную (взаимодействие);

3) перцептивную (взаимовосприятие).

Все эти стороны оказываются под негативным влиянием формирующегося при нарушениях зрения образа: информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за трудностей согласования совместной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения[26].

Речь слепого и слабовидящего фактически не отличатся от речи нормальновидящих, так как имеет одну и ту же и смысловую семантическую основу. Она в принципе адекватно отражает одну и ту же действительность и несет в себе общность речевых функций, присущих всем членам общества, в котором живет и трудится человек. Однако и у слепых и у слабовидящих, как показывают данные психологических исследований, обнаруживаются некоторые тонкие отклонения в развитии словесной системы, хотя "речь внешне не страдает" (Н. С. Костючек).

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в результате деятельности общения[16].

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи, особенно в начальный период ее развития, что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практических действий (Л.С. Волкова, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Л.И. Солнцева и др.)[18].

В дошкольном возрасте дети с глубокими нарушениями зрения уже овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас и грамматически правильно выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности развития речи, ее зависимости от уровня сформированности в предыдущий период и от социальных условий жизни. Именно в это время начинают проявляться ее особенности, связанные с нарушением зрения, поскольку речь становится активной формой коммуникативной деятельности детей[16].

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и их отдельных свойств лишает детей с глубокими нарушениями зрения возможности соотнести усвоенные слова с обозначаемыми объектами или их образами, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что такие дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления. Значение слов либо неправомерно сужается, слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. Привязанность образа к одиночному конкретному предмету мешает пониманию нестандартных ситуаций (например, слабое понимание слепыми и слабовидящими школьниками метафор, поговорок, пословиц), а также затрудняет подбор обобщающих слов к предложенным рядам объектов, знание и раскрытие этих обобщающих слов (насекомые, птицы, звери и т.п.) [8].

Наибольшие трудности в формировании способов коммуникации у детей с дефектами зрения возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту общения вербальными средствами. Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации от неречевых средств коммуникации. Это затрудняет и обратную связь с партнером. Здесь необходимо видеть две стороны невербального общения:

1) слепой или слабовидящий не видит или нечетко видит движения собеседника и не может их интерпретировать и точнее понять нюансы его отношения к себе или к событию, о котором идет речь;

2) не владея образными средствами, он не может дать партнеру дополнительные сведения об обсуждаемых проблемах из-за отсутствия у него выразительных средств коммуникации[6].

Исследование Г.В. Григорьевой развития невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения показало, что представления о мимике, жесте и пантомимике являются по своему происхождению аффективно-когнитивными образованиями, связанными с социальными условиями, и в основном формируются прижизненно, за исключением чисто аффективной выразительности. В исследовании обнаружился факт значительного снижения инициативности общения у слепых и слабовидящих детей по сравнению с нормально видящими.

Характеризуя развитие представлений ребенка с нарушением зрения о жестах, Г.В. Григорьева выявила их существенные различия по сравнению с нормально видящими детьми. Например, жестом приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон, только что выученный на музыкальном занятии[5].

Для ребенка с зрительными дефектами, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестикуляции. Он реже использует ее и, как правило, только для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов у слабовидящих детей выявляет бедность, однозначность, ригидность образов представлений о движениях, прочно закрепленных за одним словом. Круг суждений у такого ребенка становится значительно уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточняющие речевую информацию.

Нарушения зрения обусловливают изменения в развитии пантомимики. Имея меньшую подвижность и небольшой опыт общения, такие дети плохо ориентируется в элементах выразительных движений тела и не используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам, с которыми контактируют, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Вследствие этого возникает непонимание ее языка и трудности собственных коммуникаций[6].

Г.В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер. Это затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей, вступления с ними в контакт, тормозит развитие активности в речевых формах коммуникаций. Кроме того, наблюдающееся у слепых и слабовидящих ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи, что проявляется в бедности интонаций, монотонности речи. Однако развивающаяся у таких детей способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка[5].

Еще одна особенность речевого общения слепых и слабовидящих школьников - монологичность речи. Партнер нужен им как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности, необходимости подтверждения ее со стороны собеседника. С другой стороны, это говорит об отсутствии навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека, говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т. д.[25]

Таким образом, в основе формирования речи детей с нарушением зрения лежат те же закономерности, что и в норме. Однако из-за дефицита образов представлений, связанных с объектом и субъектом коммуникаций речь слепых и слабовидящих имеет свои особенности, проявляющиеся в изменении темпа развития, "формализме", вербализме знаний, слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации. Выявленные недостатки могут быть в значительной степени преодолены в процессе коррекционной работы направленной на конкретизацию речи, наполнение "пустых" слов конкретным содержанием.

Проблема развития умственных способностей у детей с дефектами зрения рассматривалась в трудах Л.С. Выготского, К. Бюрклена, А.А. Крогиуса, А.Т. Литвака, М.И. Земцовой, А.И. Зотова, Г.В. Григорьевой, Л.И. Солцевой и др. Большинство авторов считают, что:

1. Психические познавательные процессы у детей с нарушениями зрения при развитии проходят те же стадии, что и у детей с нормальным зрением.

2. Формирование психических познавательных процессов у детей с нарушениями зрения подчиняется тем же основным закономерностям, что и в норме, но из-за сужения сферы чувственного познания имеет свои специфические особенности:

а) формализм и вербализм знаний;

б) неспецифическое узнавание;

в) повышенная (по сравнению с нормой) утомляемость при усилении внимания;

г) формализм речи, отсутствие навыков общения;

д) снижение темпа развития всех познавательных процессов.

3. Прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности не наблюдается.

4. Отклонения в развитии познавательной сферы могут быть в значительной степени преодолены в процессе специальной коррекционной работы, направленной на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

В рамках данной работы по исследованию интеллектуальных способностей у детей с нарушениями зрения будем придерживаться мнения отечественных ученых-психологов: Л.С. Выготского, А.Т. Литвака, А.И. Зотова, Г.В. Григорьевой, Г.В. Никулиной, М.И. Земцовой, В.А. Лониной, А.Ф. Самойлова. нарушение зрение память интеллект



Глава 2. Эмпирическое исследование влияния дефекта зрения на интеллект у старших подростков

2.1 Программа эмпирического исследования и ее теоретическое обоснование

Цель эмпирического исследования: выявить влияние дефекта зрения на уровень сформированности интеллекта у старших подростков.

Объект исследования: учащиеся 10-11 классов СОШ и 11-12 классов ГБОУ СКОШ III-IV видов.

Предмет исследования: интеллект.

Гипотеза: интеллект у детей с нарушениями зрения не отличается от интеллекта их сверстников - старших подростков с нормальным зрением.

Задачи эмпирического исследования:

1. Провести исследование уровня развития интеллекта учащихся на основе выбранной диагностической методики.

2. Обработать и интерпретировать результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента.

3. Провести сравнительный анализ результатов.

4. Проверить достоверность результатов при помощи методов математической обработки.

Исследование проходило на базе ГБОУ СКОШ III-IV видов г. Твери. В исследовании участвовало 5 учащихся 11-12 классов СКОШ (возраст 18-19 лет) и 10 учащихся 10-11 классов (возраст 17-18 лет) СОШ. Выбор данной возрастной группы - подростки старшего школьного возраста - не случаен. Так как при своевременной и правильно организованной специальной коррекционной работе по формированию познавательной сферы детей с нарушениями зрения, именно на этом возрастном этапе уровень развития интеллектуальных способностей принципиально не отличается от нормы.

Методика исследования: тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра (TSI).

Цель теста TSI: диагностика уровня общих интеллектуальных способностей.

Возрастная категория: от 12 до 40 лет.

Методика состоит из 9 субтестов по 16-20 заданий в каждом.

Субтест 1: «ДП» (дополнение предложений): возникновение рассуждения, здравый смысл, акцент на конкретно-практическое, чувство реальности, сложившаяся самостоятельность мышления.

Субтест 2: «ИС» (исключение слова): чувство языка, индуктивное речевое мышление, точное выражение словесных значений, способность чувствовать, проявляется повышенная реактивность, которая у взрослых относится к вербальному плану.

Субтест 3: «Ан» (аналогии); способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельность мышления, удовлетворенность приблизительными решениями.

Субтест 4: «Об» (обобщение): способность к абстракции, образование понятий, умственная образованность, умение грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей.

Субтест 5: «Аз» (арифметические задачи): практическое мышление, способность быстро решать формализуемые проблемы.

Субтест 6: «ЧР» (числовые ряды); теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные спосбности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму.

Субтест 7: «ПВ» (пространственное воображение): умение решать геометрические задачи, богатство пространственных представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление.

Субтест 8: «ПО» (пространственное обобщение): умение не только оперировать пространственными образами, но и обобщать их отношения. Развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивность теоретических и практических способностей.

Субтест 9: «Пм» (память, мнемические способности): высокая способность к запоминанию, сохранению в условиях помех и логическому, осмысленному воспроизведению. Хорошая сосредоточенность внимания.

Описание заданий и образцы решений даются в инструкциях, помещенных перед каждым разделом. Для работы над заданиями любого раздела отводится строго определенное время (субтест 1 - 6 минут, субтест 2 - 6 минут, субтест 3 - 7 минут, субтест 4 - 8 минут, субтест 5 - 10 минут, субтест 6 - 7 минут, субтест 7 - 7 минут, субтест 8 - 9 минут, субтест 9 - 3 минуты на запоминание и 6 минут на вопроизведение).

Общий уровень интеллекта определяется на уровне итоговой оценки, полученной в результате суммации баллов по каждому субтесту, которая переводится в стандартный показатель. Затем проводится интерпретация результатов согласно комментарию к методике и на основе построения профиля структуры интеллекта[22].

Стимульный материал теста, ключ и порядок обработки результатов представлен в Приложении 1.

Принимая во внимание специфику дефекта испытуемых, из теста TSI были исключены субтесты 7 ("ПВ" - пространственное воображение) и 8 ("ПО" - пространственное обобщение).

Программа эмпирического исследования:

Исследование проводилось в рамках констатирующего эксперимента и состояло из нескольких этапов:

1. На первом этапе проведено диагностическое обследование испытуемых (констатирующий эксперимент), направленное на выявление уровня общих интеллектуальных способностей. Психодиагностика детей проводилась с применением теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра (TSI).

2. Второй этап представлял собой обработку первичных протоколов и составление матрицы первичных данных. При анализе результатов проведенного исследования в выборках учащихся СОШ и СКОШ было выявлено, что показатели учащихся СОШ по всем субтестам из теста TSI несколько выше, чем показатели учащихся СКОШ. (Приложение 2).

3. На третьем этапе был проведен сравнительный анализ результатов исследования с использованием методов математической обработки.

4. Заключительный этап представляет собой обобщение, систематизацию и интерпретацию данных полученных в ходе эмпирического исследования и формулировку выводов.

2.2 Анализ результатов исследования

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что учащиеся СКОШ имеют более низкие показатели уровня общего интеллектуального развития, чем учащиеся СОШ (Приложение 2. Табл. 1-7; Рис. 1).

Для определения достоверности различий адекватен выбор статистического критерия математической обработки U Манна-Уитни, предназначенного для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками.

Гипотезы:

Н0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.

H1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.

Если Uэмп > Uкp 0,05, Но принимается. Если Uэмп ? Uкp_0,05, Но отвергается [23].

Расчеты по критерию U Манна-Уитни (подсчет рангов, ранговых сумм, значения Uэмп) при сопоставлении выборок учащихся СОШ и СКОШ по показателям ДП, ИС, Ан, Об, Аз, Чр, Пм из теста TSI представлен в табл. 1-7.



Табл.1. Подсчет ранговых сумм по показателю ДП из теста Р. Амтхауэра в выборках учащихся СОШ (n1 = 10) и СКОШ (n2 = 5)

Учащиеся СОШ (n1=10)	Учащиеся СКОШ (n2=5)
Показатель ДП	ранг	Показатель ДП	ранг
56	3	68	13
72	15	56	3
64	9,5	56	3
68	13	60	6
60	6	52	1
64	9,5
64	9,5
60	6
64	9,5
68	13
суммы	640	94	292	26
средние	64		58,4

Общая сумма рангов ?Ri = 94+26=120

Проверим, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной величиной.

?(Ri) = ,

где N - общее количество ранжируемых наблюдений.

?(Ri) = 15(15+1)/2 = 240/2 = 120.

Суммы совпадают.

Определяем эмпирическое значение U по формуле:

U = n1*n2 + [nx(nx+1)/2] - Tx, где

n1 - количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2;

Tx - большая из двух ранговых сумм;

nx - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

Uэмп = (10*5) + [10(10+1)/2] - 94 = 11

Определяем по таблице (Приложение 4) критические значения U для соответствующих n.

Uкр для n1 = 10, n2 = 5

Uкр = 11 (p ? 0,05)

6 (p ? 0,01)

Uэмп = Uкр на уровне значимости p ? 0,05

Табл.2. Подсчет ранговых сумм по показателю ИС из теста Р. Амтхауэра в выборках учащихся СОШ (n1 = 10) и СКОШ (n2 = 5)

Учащиеся СОШ (n1=10)	Учащиеся СКОШ (n2=5)
Показатель ИС	ранг	Показатель ИС	ранг
52	8,5	52	8,5
56	13	52	8,5
52	8,5	48	3,53,5
56	13	48	1
48	3,5	44
52	8,5
56	13
52	8,5
48	3,5
60	15
суммы	532	95	244	25
средние	53,2		48,8

?Ri = 95+25=120,



что совпадет с расчетной величиной.

Uэмп = (10*5) + [10(10+1)/2] - 95 = 10

Uэмп < Uкр на уровне значимости p ? 0,05

Табл.3. Подсчет ранговых сумм по показателю Ан из теста Р. Амтхауэра в выборках учащихся СОШ (n1 = 10) и СКОШ (n2 = 5)

Учащиеся СОШ (n1=10)	Учащиеся СКОШ (n2=5)
Показатель Ан	ранг	Показатель Ан	ранг
40	4	44	7
56	15	40	4
52	13	40	4
40	4	48	9,5
40	4	36	1
48	9,5
52	13
48	9,5
48	9,5
52	13
суммы	476	94,5	208	25,5
средние	47,6		41,6

?Ri = 94,5+25,5=120,

что совпадет с расчетной величиной.

Uэмп = (10*5) + [10(10+1)/2] - 94,5 = 10,5

Uэмп < Uкр на уровне значимости p ? 0,05



Табл.4. Подсчет ранговых сумм по показателю Об из теста Р. Амтхауэра в выборках учащихся СОШ (n1 = 10) и СКОШ (n2 = 5)

Учащиеся СОШ (n1=10)	Учащиеся СКОШ (n2=5)
Показатель Об	ранг	Показатель Об	ранг
22,5	4,5	25	9,5
27,5	13,5	22,5	4,5
25	9,5	20	1,5
30	15	20	1,5
25	9,5	22,5	4,5
25	9,5
27,5	13,5
22,5	4,5
25	9,5
25	9,5
суммы	255	98,5	110	21,5
средние	25,5		22,5

?Ri = 98,5+21,5=120,

что совпадет с расчетной величиной.

Uэмп = (10*5) + [10(10+1)/2] - 98,5 = 6,5

Uэмп < Uкр на уровне значимости p ? 0,05

Табл.5. Подсчет ранговых сумм по показателю Аз из теста Р. Амтхауэра в выборках учащихся СОШ (n1 = 10) и СКОШ (n2 = 5)

Учащиеся СОШ (n1=10)	Учащиеся СКОШ (n2=5)
Показатель Аз	ранг	Показатель Аз	ранг
36	2,5	44	9,5
48	13	40	5,5
44	9,5	36	2,5
48	13	40	5,5
40	5,5	32	1
44	9,5
48	13
40	5,5
52	16
44	9,5
суммы	444	96	192	24
средние	44,4		38,4

?Ri = 96+24=120,

что совпадет с расчетной величиной.

Uэмп = (10*5) + [10(10+1)/2] - 96 = 9

Uэмп < Uкр на уровне значимости p ? 0,05

Табл.6. Подсчет ранговых сумм по показателю Чр из теста Р. Амтхауэра в выборках учащихся СОШ (n1 = 10) и СКОШ (n2 = 5)

Учащиеся СОШ (n1=10)	Учащиеся СКОШ (n2=5)
Показатель Чр	ранг	Показатель Чр	ранг
40	3	44	7
56	15	40	3
48	10,5	44	7
52	13	44	7
40	3	36	1
48	10,5
52	13
44	7
52	13
44	7
суммы	476	95	208	25
средние	47,6		41,6

?Ri = 95+25=120,



что совпадет с расчетной величиной.

Uэмп = (10*5) + [10(10+1)/2] - 95 = 10

Uэмп < Uкр на уровне значимости p ? 0,05

Табл.7. Подсчет ранговых сумм по показателю Пм из теста Р. Амтхауэра в выборках учащихся СОШ (n1 = 10) и СКОШ (n2 = 5)

...

Подобные документы

• Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

  Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия у данных детей. Организация и руководство занятиями по конструированию для слабовидящего ребенка.
  
  дипломная работа [895,2 K], добавлен 05.07.2010
  

• Диагностика и коррекция внимания у детей с нарушениями зрения

  Изучение теоретических основ диагностики и коррекции внимания у детей с нарушениями зрения. Проведение исследования уровней развития внимания детей дошкольного возраста с нарушением зрения и разработка методических рекомендаций по коррекции их внимания.
  
  курсовая работа [71,8 K], добавлен 27.10.2011
  

• Развитие социального интеллекта младших школьников

  Исследование особенностей развития социального интеллекта детей. Изучение проблемы взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности. Характеристика мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.
  
  реферат [19,3 K], добавлен 22.03.2010
  

• Особенности зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

  Особенности формирования зрительного восприятия у детей с нарушением речи. Анализ состояния психологических процессов дошкольников. Практическое исследование возможности развития уровня зрительного восприятия при помощи специально составленной программы.
  
  курсовая работа [32,8 K], добавлен 02.06.2014
  

• Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного

  Теоретические основы развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет). Особенности их зрительного восприятия. Методические подходы к опытно-экспериментальной работе с детьми с нарушением зрения, коррекция восприятия.
  
  курсовая работа [44,2 K], добавлен 06.11.2009
  

• Особенности развития речи и общения у детей с нарушением зрения

  Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми. Характеристика речи детей старшего дошкольного возраста в норме. Особенности развития речи у детей с нарушением зрения.
  
  курсовая работа [58,5 K], добавлен 25.11.2012
  

• Особенности памяти детей с нарушением интеллекта

  Изучение памяти детей с нарушением интеллекта в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Память, как психическая функция человека. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [101,8 K], добавлен 02.06.2014
  

• Особенности кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

  Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.
  
  курсовая работа [523,2 K], добавлен 29.03.2015
  

• Формирование восприятия у детей как основы обучения

  Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма. Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста. Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [49,7 K], добавлен 30.10.2012
  

• Развитие внимания у старших дошкольников с нарушениями речи в процессе коррекционно-логопедической работы

  Проблема внимания в исследованиях зарубежных и отечественных ученых. Анализ внимания у детей с проблемами в развитии. Экспериментальное исследование развития внимания у старших дошкольников с нарушениями речи. Коррекционная работа по развитию внимания.
  
  дипломная работа [393,7 K], добавлен 04.03.2011
  

• Особенности развития памяти и мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста

  Теоретические основы проблемы развития памяти и мнемических процессов у детей с нарушением зрения. Психологические основы развития памяти, основных мнемических процессов в дошкольном возрасте. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
  
  дипломная работа [631,3 K], добавлен 03.03.2011
  

• Психолого-педагогические условия развития внимания у детей 5-6 лет с нарушением речи

  Теоретические аспекты и экспериментальное исследование проблемы психолого-педагогических условий развития внимания у детей старшего школьного возраста с нарушением речи. Современное состояние проблемы внимания. Психологические характеристики внимания.
  
  курсовая работа [126,9 K], добавлен 24.08.2010
  

• Особенности восприятия детей с нарушением зрения

  Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения, особенности проявления и познавательная деятельность. Осязание и слух как основные средства познания для слепых. Система работы по формированию пространственных представлений у детей.
  
  курсовая работа [43,0 K], добавлен 30.04.2009
  

• Формирование регуляции поведения детей с нарушением физиологических функций

  Исследование уровня эмоциональной регуляции поведения у детей с нарушением зрения с использованием элементов биоигры. Познавательный компонент у детей с нарушениями слуха. Исследование взаимосвязи недоразвития воображения у детей с недоразвитием речи.
  
  реферат [15,8 K], добавлен 25.03.2010
  

• Особенности развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста

  Подходы отечественных и зарубежных учёных-психологов к изучению зрительного восприятия и пространственного мышления у детей. Результаты экспериментального исследования развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.
  
  реферат [57,1 K], добавлен 13.10.2015
  

• Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха

  Сущность феномена памяти и его исследование в современной психологии. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха и со слухом в норме. Разработка и проведение эксперимента по развитию памяти у детей с нарушением слуха, его результаты.
  
  курсовая работа [38,0 K], добавлен 19.10.2010
  

• Память у детей с нарушением интеллекта

  Изучение характеристик памяти как высшей психической функции. Рассмотрение памяти как психического процесса в норме и в патологии. Анализ особенностей и методики, направленных на диагностику логической и механической памяти детей с нарушением интеллекта.
  
  курсовая работа [37,7 K], добавлен 08.11.2016
  

• Психологические особенности детей младшего школьного возраста

  Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления. Анализ проблем адаптационного периода ребёнка в начале его обучения в школе. Механизмы психологической защиты у детей.
  
  курсовая работа [68,3 K], добавлен 29.11.2011
  

• Межличностные отношения у подростков с нарушением интеллекта

  Коммуникативные качества и формирование коллектива подростков. Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушениями интеллекта. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных отношений у подростков с нарушениями интеллекта.
  
  курсовая работа [73,1 K], добавлен 06.05.2011
  

• Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

  Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников. Клиническая, психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта. Исследование связной речи у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.
  
  курсовая работа [60,9 K], добавлен 27.02.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам