Горе от ума

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Костанайский социально - технический университет

имени академика З. Алдамжар

педагогический факультет

Кафедра гуманитарных дисциплин

Курсовая работа по дисциплине: «Дидактика»

Тема: «Горе от ума»

Выполнила: Родькина (Гутарова) А.Н.

3 курса специальности

ПМНО, ЗУ

Научный руководитель

Мажитова А.М.

доцент

Костанай 2012

Содержание

Введение

1. Общение как фактор, влияющий на развитие личности

1.1 Общение как одна из основных сфер жизнедеятельности школьников

1.2 Общение - один из факторов формирования личности

1.3 Корректировка общения школьников

2. Общение как основа взаимоотношений в коллективе

2.1 Психологические барьеры общения

2.2 Уменьшение психологических барьеров

3. Проведение исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Целенаправленное формирование личности школьника осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях и организациях, в которые он ходит. Формирование личности в школьном возрасте определяется тем, в какой мере, насколько успешно и социально приемлемо школьник реализует свою активность в тех сферах жизнедеятельности, которые являются доминирующими для его возраста.

На основании анализа реальной жизни детей школьного возраста можно выделить в качестве доминирующих следующие сферы жизнедеятельности: деятельности (в которой происходит реализация активности, направленной на познание и преобразование окружающего мира), игры (в которой реализуется гедонистическая активность), общения (в которой активность направлена на познание людей и взаимодействие с ними).[1] В каждой из выделенных сфер активность школьника может быть (и чаще всего бывает) неравноценной. Однако наличие всех трех названных сфер характерно для всего школьного периода.

Деятельность, игра и общение тесно связаны между собой, ибо в реальном процессе воспитания, в реальной жизнедеятельности школьников деятельность и игра немыслимы вне общения их участников.

В данной курсовой работе мы рассмотрим только одну сторону из указанных сфер - общение. Рассмотрим его роль в формировании личности ребенка. Рассматриваемый возраст - школьники 8-15 лет. Это предподростковый и подростковый возраст, один из наиболее трудных периодов, как в жизни самих детей, так и в педагогической деятельности учителей. Время самоосознания, самоутверждения и, одновременно, время социальной беспомощности, когда возникают все новые и новые потребности, а возможности реализовать есть не у всех. Дети в этот период зависимы от всех: от учителей, родителей, от своих одноклассников. Но это уже подростки, это уже другой этап в развитии, более сложный. Нельзя сказать, что именно общение - главный помощник в решении проблем. Общение здесь выступает как один из главных компонентов в совокупности со всеми приемами, методами и средствами воспитательной и психокоррекционной работы.

Вопросами исследования общения школьников занимаются давно и уже накоплен достаточно большой опыт для решения подобных проблем. Но не всегда педагоги и психологи используют весь этот богатый материал в своей работе. Кроме известных классиков (Маркса, Энгельса, Ленина), наиболее полно и завершено о роли общения в формировании личности освещены в работах Буевой Л.П. и Кагана М.С.[2]

Системный анализ деятельности, принятый М.С. Каганом, позволил ему выделить четыре необходимых и достаточных, по его мнению, вида деятельности: преобразовательную, ценностно-ориетационную и коммуникативную. Основанием выделения их служат цели, преследуемые субъектом во взаимодействии с объектом. Л.П. Буева обосновывает ту точку зрения, что "деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни". С точки зрения А.Н. Леонтьева, общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения.[3]

Крупнейшие прогрессивные педагоги прошлого века Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский считали, что именно отношения воспитателей с воспитанниками оказывают решающее влияние на процесс воспитания и от них (отношений) во многом зависит его эффективность.[4]

Существовавшая в советской педагогике традиция уделять внимание феноменам, возникающим в общностях детей и в процессе их взаимодействия с педагогами, подготовила к середине 60-х годов постановку в педагогической науке самостоятельной теоретической проблемы - проблемы общения (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова). Эта проблема стала объектом специальных исследований, но именно проблемами формирования отдельных качеств личности на базе общения занимались Е.П. Белозерцев, В.И. Журавлев, В.В. Попова, Т.В. Фролова и др.

Одним словом, накоплен большой фактический материал, раскрывающий многие стороны и механизмы общения. Но актуальность этой темы еще долго будет сохраняться. Растут дети, меняется жизнь, и те рецепты, что помогали десять-двадцать лет назад не всегда помогают сегодня. Поэтому нужны новые исследования, новые механизмы решения проблем общения и формирования полноценной личности.

1. Общение как фактор, влияющий на развитие личности

С самого рождения ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира - задача, непосильная для ребенка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема - проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях.

Исследования М. И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребенка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.

Взаимность в общении со взрослыми начинает проявляться у младенца в 2 месяца. Малыш развивает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом такой же активности с его стороны. Эту первую в жизни ребенка форму общения со взрослыми М. И. Лисина назвала ситуативно-личностной или непосредственно-эмоциональной. Ее появлению предшествует немалая работа и взрослого, и ребенка. Новорожденный приходит в мир без потребности в общении и без умения общаться. С первых дней его рождения взрослый организовывает атмосферу общения, налаживает с малышом сигнальную связь, постоянно переделывает его поведение, выделяя и усиливая в нем одни действия, приглушая и оттормаживая другие.

К 2-2,5 месяцам у ребенка под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя ее признаками: интересом к взрослому, эмоциональным отношением к нему, интенсивностью в налаживании контактов со взрослыми и чувствительностью к его оценкам. Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взглядом лица взрослого и прислушиванием к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт с родителями необходим ему, младенец активно требует общения. Благодаря взрослому, малыш открывает окружающие предметы, познает свои возможности, особенности окружающих его людей и развивает собственные отношения к ним.

Ситуативно-личностная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, т.е. определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка. Изоляция, дефицит эмоциональных контактов со взрослыми могут привести к необратимому недоразвитию детей. Именно в эмоциональных контактах у ребенка возникают стремление поделиться со взрослыми своими переживаниями и способность сопереживать ему. Оформляются аффективно-личностные связи между ними, которые могут обеспечить формирование доброго отношения ребенка к людям, к окружающему миру и воспитать уверенность в себе.

Помимо доброжелательного влияния взрослого, младенцу важно практическое сотрудничество с ним. И к концу первого полугодия жизни возникает ситуационно-деловая форма общения со взрослым. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как вы обслуживает его «деловые интересы».

Вторую половину младенчества отличают качественные изменения в отношениях ребенка к окружающему миру, различные формы подражания, проявление ненасытной потребности в манипуляциях предметами, которые Л. С. Выготский определил как «период активного интереса».

Основное новообразование младенческого возраста - это переход первоначального сознания психической общности = «МЫ», к возникновению сознания собственной личности - «Я».

Первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим - вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни.

Первый год жизни - становление субъекта, сделавшего первый шаг на пути формирования личности. Познавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Малыш требует внимания и признания со стороны взрослого.

В младенчестве ребенок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нем человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать воспитанию у ребенка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п.

От года до трех лет наступает новый этап в развитии личности ребенка - раннее детство. Деятельность ребенка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметное действие ребенка становится совместным действием его и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать, как взрослый, и следуя примеру и образцу, копировать его.

В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка - он начинает отделять безусловно положительное общее отношение взрослого к себе от оценки им своих отдельных действий. Однако многие замечания взрослого ребенок этого возраста игнорирует. При действиях с предметами дети чрезмерно уверены в себе. Они смелы, и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Вместе с тем ребенок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить свое поведение их советам.

В рамках такой формы общения со взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.

Ситуативно-деловая форма общения играет очень важную роль в формировании личности ребенка. Задержка на непосредственно-эмоциональном этапе общения со взрослым чревата задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни.

К трем годам ребенок преодолевать некоторые трудности даже в сфере пока недоступной. Это находит свое выражение в словах «Я САМ».

Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «Я ХОЧУ».

Противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребёнка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения, приводя к обострению кризиса трехлетнего возраста.

Центральным новообразованием трех лет Л. И. Божович считает появление «СИСТЕМЫ Я», которая порождает потребность действовать самому. Развивается самосознание ребенка, что имеет очень важное значение для становления его личности.

Сформированность «СИСТЕМЫ Я» способствует появлению самооценки и связанного с ней стремления соответствовать требованиям взрослых.

Наличие кризиса свидетельствует о необходимости создания новых отношений ребенка и взрослого, иных форм общения.

В раннем детстве не только старший влияет на развитие личности ребенка. Наступает момент, когда ребенок стремится к общению с другими детьми. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

В своих исследованиях А. Г. Рузская отмечает, что общение ребенка со взрослым и сверстником - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Хотя собственно коммуникативная деятельность с ровесниками возникает именно в период раннего детства (в конце второго в начале третьего года жизни) и имеет форму эмоционально-практического общения. Главная цель этого общения - соучастие. Детей радуют совместные шалости, процесс действий с игрушками. Никакого общего дела малыши не совершают. Они заражаются весельем, демонстрируют себя друг другу.

Взрослый в этот период должен разумно корректировать такое общение.

Эмоционально-практическое общение со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств, как инициатива, свобода (независимость), позволяет ребенку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций.

В первой половине дошкольного детства (3-5 лет) у ребенка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М. И. Лисина называла это «теоретическим сотрудничеством». Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы. «Почемучки» обращаются к взрослому за ответом или за оценкой собственных размышлений. На уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Ребенок неуверен, боится, что над ним будут смеяться. Поэтому взрослому необходимо серьезно относиться к вопросам ребенка, поддерживать его любознательность.

Отношение родителей к успеху и неуспеху ребенка в различных творческих или в других областях способствует формированию у ребенка самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на особенности его личности.

Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок может замыкаться в себе, становиться скованным, неуверенным, готовым расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников.

Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступить в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

Общение со сверстниками становится все более привлекательным для ребенка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет). Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Взаимоотношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры все-таки еще остается взрослый. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М. И. Лисина называла это феноменом «невидимого зеркала».

Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Ребенок стремится утвердиться в своих лучших качествах, возникает потребность в признании и уважении ровесника.

Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.

В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей наблюдается иная форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, для дошкольника важно знать - «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, усваиваются нравственные законы, ребенок оценивает свои поступки и поступки окружающих людей. Родители выступают для него как образец поведения.

Ребенок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, что является благоприятным условием для воспитания, обучения и подготовки детей к школе. Но и сам дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.

Ребенок к 6-7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису Семилетнего возраста. У ребенка появляется желание занять значимое для мира «взрослых» место в жизни, в их деятельности. Школьное обучение реализует это стремление, однако окружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.

В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно-деловую форму. Основное стремление некоторых дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности - в игре с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности.

К 6-7 годам старший дошкольник переходит к новому виду деятельности к учебной. Возникает вопрос о возможности совершить такой переход в оптимальных формах. психологический младенческий общение

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - это сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания.

Проблемой готовности ребенка к школе занимаются многие исследователи в разных направлениях, с разными подходами, Обобщая материал исследований, можно выделить некоторые показатели психологической готовности к школьному обучению:

1) готовность психических процессов, т.е. определенный уровень их развития (начальные формы словесно-логического мышления; определенная степень произвольности и опосредованности психических процессов: внимания, памяти и пр.; начальные формы контекстной речи, развитие всех сторон речи и в том числе ее форм и функций);

2) эмоционально-мотивационная готовность (наличие познавательного мотива, потребности в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивности);

3) наличие произвольности, волевого поведения;

4) сформированность общения.

Сформированность общения является очень важным показателем, так как именно он представляет собой фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и их сотрудники большое внимание уделяли исследованию общения ребенка и его роли в психическом развитии. Так, предлагаемый Е. Е. Кравцовой нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению показывает, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества со взрослым и сверстником. Автор практически доказала значение сюжетно-ролевой игры для формирования навыков и новых форм общения, отметила необходимость существования игр с правилами для созревания психических процессов и развития эмоционально-волевой сферы будущего школьника.

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Этому способствует игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (происходит соподчинение мотивов).

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа -- партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

3. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Сформированность сюжетной игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Социальная обусловленность сюжетно-ролевой игры осуществляется в двух планах:

1) социальность мотивов;

2) социальность структуры.

Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребенка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребенок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам благодаря игровой деятельности.

В игре создается мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребенка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых; все это приобщает дошкольника к социальной жизни, дает возможность стать как бы ее участником.

Социальность структуры и способов существования игровой деятельности впервые отметил Л. С. Выготский, который подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфически человеческих психических функций - речевого мышления, произвольной регуляции действий и т.д.

Ребенок - дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребенка.

Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения.

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

Конфликты между родителями или прародителями в семье находят свое отражение в сюжетно-ролевой игре дошкольника.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.

1.1 Общение как одна из основных сфер жизнедеятельности школьников

В развитии каждого конкретного человека от стадии детства до вступления в самостоятельную жизнь ведущим фактором является общение с окружающими людьми.[5]

В связи с этим очень важным является то, что "есть все основания дополнить принцип единства сознания и деятельности, согласно которому сознание формируется, развивается и проявляется в деятельности, аналогичным принципом, относящимся к проблеме сознания и общения, сознание формируется, развивается и проявляется в общении людей".6
Общение школьников - это обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими), который происходит как в форме диалога школьника с другим "я", так и в процессе взаимодействия учащихся с окружающими их людьми. Этот обмен оказывает как объективное, так и в определенной мере педагогически направляемое влияние на становление и жизнедеятельность личности.

Основа психологии общения - это способность выделять моменты эффективного проведения переговоров, бесед и применять его на практике, быть психологически грамотным при беседе, формирование системы знаний об эффективном, партнёрском общении.

В повседневных жизни между людьми зарождаются различного рода отношения, такие как любовь, дружба, партнерские отношения, и в основе всех этих отношений лежит психология общения. Процесс психологии отношений необходим человеку для приобретения собственной индивидуальности, признания в обществе и подтверждения своей значимости.

Что говорит Психология общения о проявлении творчества в общении? Безусловно, оно есть. Общение дает человеку новый импульс, радость, наслаждение, которые помогают человеку справиться со скукой, рутиной бытовой жизни, поднимает его на новые высоты и уровни в его профессиональной деятельности.

Общение - это сложнейший, многоуровневый процесс установления и развития отношений между людьми, который представляет собой обмен информацией, восприятие и понимание человеком другого человека.

Практикующие психологи отмечают, что для эффективного общения важна культура речи, культура жестов. Однако на первом месте (и это давно отмечено и народной мудростью) стоит умение слушать собеседника и вникать в его интересы. Способность понимать другого и сопереживать ему являются важнейшим фактором развития личности, ее совершенствования как в коммуникативном аспекте, так и в аспекте информационном, поскольку общение с другим является очень значимым источником информации.

Особенностью современного общения является возможность использования технических средств для удаленной коммуникации. При этом возникает мотивация к анонимности, к скорости выражения своих эмоций, часто вопреки содержательности и эстетичности формы коммуникаций. Кроме того. современные технологии стимулируют общение внутри больших коллективов. Рассмотрев форумы в сетях Интернет можно отметить на них наличие всех перечисленных моментов. Пока еще новые веяния в общении. В том числе и общении с помощью СМС недостаточно исследованы психологами и социологами. Однако из популярность, в том числе популярность в детской и молодежной среде чрезвычайно велика. Уже отмечена деградация языка и подмена личностного общения виртуальным. Примером эффективного общения по сетевым технологиям в социально-культурной деятельности является дистанционное образование (только наиболее продуманные и удачные методики).

Цели, структура и содержание общения

Анализ реального общения школьников позволяет выявить две цели общения и в соответствии с ними определить два вида общения школьников. Если общение имеет цель в себе самом, то это общение-межличностное. Межличностным (свободным) общением можно считать то, которое происходит у школьников в процессе их взаимодействия с окружающими людьми независимо от деятельности не обусловлено ею. Свободное общение предполагает возможность для его участников вступать в него и прерывать его по своему желанию. Целью межличностного общения является создание или поддержание удовлетворяющих школьника взаимоотношений с окружающими.

В зависимости от меры личностной значимости контактов и эмоциональных проявлений в них партнеров различают знакомство, приятельство, дружбу. Межличностное общение реализуется школьниками в процессе взаимодействия со своим кругом общения, под которым понимается "совокупность лиц (состав может изменяться), постоянно встречающихся и поддерживающих постоянные личные контакты, не обладающих ни четким принципом обособления, ни выкристаллизованной внутренней организацией".[7] В круге общения школьников различаются сферы общения: сверстники своего и противоположного пола, ребята младшего и более старшего возраста, взрослые, функции круга общения в общем виде могут быть представлены как обмен информацией и предоставление возможности выбора партнеров для общения различной степени близости.

Круг общения имеет определенную структуру, под которой понимается совокупность тех общностей, в составе которых школьник имеет контакты со всеми лицами. Она включает в себя семью, родственные и соседские группы, коллективы, в которые входит школьник, дружеские и приятельские группы.
Если общение имеет цель вне себя, связано с каким-либо видом деятельности или игрой школьников, то это межролевое общение. Межролевое (деловое) общение осуществляется в процессе различных видов организованной деятельности (или в игре). В зависимости от характера отношений участников деятельности или игры к целям и друг к другу между ними складывается партнерское или товарищеское общение. Товарищеское общение предполагает взаимопомощь, доброжелательность и заинтересованность участников в достижении цели деятельности не только ими самими, но и их сотрудниками по ее реализации.

Объединяясь в коллективе или в стихийной группе первоначально с целью только реализовать ту или иную деятельность или игру, школьники в процессе их реализации вступают в общение. Это общение может включать в себя и элементы свободного общения. Оно может продолжаться вне процесса деятельности или игры, став межличностным. И наоборот, межличностное общение оказывает существенное влияние на общение в процессе какой-либо деятельности или игры.

Содержательная сторона общения школьников определяется всем многообразием их жизнедеятельности. Для школьников каждого возраста характерна специфическая эмоционально-смысловая доминанта общения. На каждом возрастном этапе по мере расширения социальной перспективы школьника, расширения и усложнения его социальных отношений, развития его самосознания общение отражает происходящие процессы и включает в себя те ведущие социальные отношения, которые определяют специфику формирования и развития личности школьника на каждом возрастном этапе.
В общем виде содержание общения школьников включает в себя: предметную область бытия, события, идейно-нравственную проблематику и эмоционально-нравственную сферу. В зависимости от возраста конкретное содержание каждого из этих пластов и их соотношение между собой различны.

1.2 Общение - один из факторов формирования личности

Общение играет существенную роль в процессе формирования личности: в освоении школьниками норм социально-типического поведения (общение как нормативный процесс); в эмоциональном развитии в приобретении школьниками индивидуального социального опыта (общение как познавательный процесс); в реализации типичных и индивидуальных сторон личности школьника (общение как способ и средство социального утверждения личности).

Общение-познавательный процесс. Познание выступает как освоение школьником и выработка им системы значений (смыслов), которая дает ему возможность адекватно понять мир и себя в нем. Значения, обращающиеся в обществе, по мере их познания школьником формируют не только его эталоны восприятия, но и, это, пожалуй, главное, сам механизм познания действительности. Связь познания и общения обнаруживается в познавательной деятельности школьника. Социальная суть познавательной деятельности выступает как система целей деятельности, как предметы познания, и как взаимодействие людей в процессе познавательной деятельности, т. е. как общение в процессе познания. В связи с этим особым вопросом проблемы усвоения общественной культуры является изучение процесса познания в групповом общении. Будучи членом различных коллективов и групп, школьник общается в них и в процессе этого общения получает разнообразные знания как о предметном мире, так и о мире идей и отношений. Причем, как утверждают специалисты, это очень эффективный путь познания, ибо он связан с высоким уровнем понимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени.[8]
Благодаря трансформирующему влиянию ближайшего окружения познание в процессе общения дополняет, расширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обедняет то, что Школьники познают в учебно-воспитательном процессе и с помощью средств массовой информации. Кроме того, в процессе общения школьники получают и такую информацию, которая не фигурирует в официальных каналах познания.

Потребность в социальном утверждении появляется у человека очень рано и осуществляется в различных формах и с различной степенью осознанности и интенсивности в любом возрасте. Наиболее специфичен этот процесс в подростковом и юношеском возрастах. Подростки и юноши полны социальных стремлений, которые они реализуют в деятельности воспитательных коллективов. Но деятельность не исчерпывает потребность в социальном утверждении уже хотя бы потому, что в ней всегда имеется элемент регламентации, заданный взрослыми, во-первых, и, во-вторых, не всякая деятельность и не во всяком коллективе предоставляет возможность каждому школьнику утвердить свою индивидуальность.

В старших классах социальные устремления школьников приобретают ярко выраженный характер поисков индивидуальных путей в жизни, своих форм социального утверждения. Общение в этом процессе занимает совершенно самостоятельное и весьма важное место. Именно здесь не подвергают сомнению самостоятельность школьника, поощряют его стремление к взрослости. Именно в общении со сверстниками школьники могут утверждать свои "открытия мира" и находить поддержку своих настроений, чувств, переживаний. В общении каждому школьнику страстно хочется найти свою индивидуальную позицию. Поиски своего места в окружающей среде для него-репетиция и одновременно первый этап нахождения своего места в жизни вообще.

Успешность реализации себя в общении, эффективность общения как формы и средства социального утверждения личности в школьном возрасте играют важнейшую роль в процессе приобретения школьниками оптимального опыта общения, который влияет на их дальнейшую жизнь. Дело в том, что сегодня успешность жизни человека в обществе во многом зависит от того, насколько он владеет навыками как функционального, так и эмоционального общения.

Опыт общения приобретается школьниками в жизнедеятельности класса, кружков, секций, приятельских и дружеских групп. Кроме того, он усваивается учениками и из общения со взрослыми родителями, учителями, соседями и т. д. Причем это усвоение может основываться не только на непосредственном опыте и наблюдаемых фактах, но и на разговорах взрослых о том общении, которое имеет место вне непосредственно наблюдаемой учащимися действительности.

В связи с охарактеризованной выше ролью общения в процессе формирования личности школьника большое значение приобретает организация общения школьников как средство целенаправленного повышения эффективности системы воспитания личности. Для создания благоприятных условий общения организация жизнедеятельности школьников должна учитывать специфику каждого возраста.

Специальным вопросом является организация межвозрастного общения учащихся в школьном коллективе и с коллективами взрослых. Эффективным способом организации межвозрастного общения в школьном коллективе являются так называемые "комплексные дела", которые представляют собой сложные формы организации деятельности школьного коллектива, сочетающие в себе многообразие видов деятельности и разнообразие форм ее организации.

Организация общения в коллективе является и способом опосредствованного влияния на межличностное (свободное) общение школьников. Это влияние может осуществляться эффективно через задание определенных моделей общения-форм организации досуговой деятельности, через систему заданий группам школьников, конкурсы. Подобное влияние может осуществляться через центры общения - с практической направленностью-типа свободных мастерских для подростков; экспрессивного общения - типа дискотек для старшеклассников.

1.3 Корректировка общения школьников

Организация общения школьников оказывает воздействие на сферу общения всех членов коллектива, определяя общий необходимый его уровень. Однако в практике типичными являются случаи, когда наряду с работой по организации общения школьников в коллективе становится необходимой специальная работа педагогов по корректированию общения отдельных учащихся. Имеющиеся данные позволяют считать, что необходимым и реальным является корректирование круга, структуры круга и содержания общения школьников. Корректировка круга и структуры круга общения становится необходимой тогда, когда слабо развито общение между номинальными группами (мальчиками и девочками, активом и остальными учащимися); когда реальные группы школьников (приятельские, дружеские) не имеют интенсивных связей с коллективом; отдельные учащиеся находятся в изолированном положении в классе; круг общения учеников очень узок; учащийся не имеет приятелей и друзей.

Наиболее перспективным путем корректировки круга общения школьников и его структуры является усложнение жизнедеятельности школьного и классного коллективов, которое предполагает введение новых видов деятельности, новых форм ее организации. Все это предоставляет новые возможности для общения учащихся, программирует вступление во взаимодействие групп школьников или отдельных учащихся с коллективом или между собой. Способами усложнения жизнедеятельности можно считать "комплексные" общешкольные дела, длительные трудовые акции, временные разновозрастные объединения учащихся.

Наиболее эффективными путями корректировки содержания общения школьников в процессе и учебной, и внеучебной деятельности являются: постановка перед учащимися проблем, ранее не привлекавших их внимания; сообщение ученикам экстраординарной информации; постановка перед коллективом или группой альтернативы в деятельности; переориентация интересов коллектива или группы учащихся.

Необходимыми условиями эффективности корректировки круга и его структуры, содержания общения школьников можно считать: адекватность путей корректировки специфическим особенностям возраста школьников; обогащение и усложнение способов осуществления деятельности; насыщение жизнедеятельности творчеством в содержании, в формах ее организации и способах ее реализации; эмоциональность стиля жизнедеятельности; эмоциональную вовлеченность в жизнедеятельность коллектива всех школьников; определенный стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью и заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

В связи с особой ролью общении в процессе формирования личности большое значение имеет целенаправленная подготовка, школьников к общению, которая включает формирование у школьников, с одной стороны, интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию в процессе общения и, с другой - навыков практической реализации этой готовности. Организация работы по обучению общению школьников должна вестись на двух уровнях: в расчете на всех школьников-членов воспитательного коллектива и в расчете на школьников, испытывающих особые трудности в сфере общения.

Содержание работы по обучению школьников общению включает несколько направлений.

Развитие определенных особенностей мышления учащихся, которые играют особо важную роль в сфере общения,-открытости, нестандартности, богатства, ассоциативного ряда, внутреннего плана действий. Развитие у школьников умения свободного владения речью - наличие большого запаса слов, образность и правильность речи, точное восприятие устного слова и точная передача идей партнеров своими словами, корректная постановка вопросов, краткость, точность формулировок ответов на вопросы, логичность построения и изложения высказывания.

Формирование определённых социальных установок в сфере общения: отношение к партнеру как к цели, а не как к средству; интерес к самому процессу общения, а не только к его результату; отношение к общению как к диалогу; терпимость к мелким недостаткам партнера; терпимость к мнениям партнера; ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнерам.

Развитие и формирование у школьников коммуникативных умений, основными из которых являются: умение переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приемы общения в новую ситуацию;
умение находить новое решение из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов, умение создавать новые способы и конструировать новые приемы решения конкретной ситуации общения.
Подготовка школьников к общению должна включать в себя сообщение им некоторой суммы теоретических знаний, соответствующих возрасту учащихся, и организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива. Такая практика становится реальной при многообразии видов, творческом характере и коллективных формах организации деятельности; адекватности содержания предлагаемой деятельности и форм ее организации возрастным типам общения школьников; личностной значимости коллективной жизнедеятельности для учащихся; стиле общения педагога с учащимися, стимулирующем их стремление к самостоятельным поискам решения в различных коммуникативных ситуациях.

Реализация этих условий позволяет эффективно воздействовать на общение школьников и добиваться наибольшего усвоения ими общественной культуры, эффективного формирования социалистической направленности личности, благотворно влиять на развитие творческой индивидуальности школьника.

2. Общение как основа взаимоотношений в коллективе

Умение ладить с людьми - одна из главных проблем, с которыми приходится сталкиваться человеку. Исследование, приведенное несколько лет назад под руководством фонда Карнеги для повышения квалификации учителей, вскрыло один важный и знаменательный факт, позже подтвержденный дополнительными исследованиями, выполненными Технологическим институтом Карнеги. Эти исследования показали, что финансовый успех специалиста в любой отрасли экономики лишь на пятнадцать процентов зависит от его знаний по специальности и на восемьдесят пять - от его личных качеств и способности повести за собой людей.

Особое внимание в ходе социально-психологического изучения групп и коллективов уделяется взаимоотношениям. Они, в свою очередь, делятся на официальные и неофициальные, отношения руководства и подчинения (в частности, лидерства), деловые и личные, рациональные и эмоциональные.

Официальными называют отношения, возникающие между людьми на должностной основе. Они фиксируются законом, регулируются положениями, утвержденными официально, соответствующими правилами и нормами. В отличие от них неофициальные отношения складываются на базе личных, или частных, взаимоотношений людей. Для них не существует соответствующей юридической основы, общепринятых законов, твердо установленных норм.

Деловые отношения возникают в связи с совместной работой или по ее поводу, а личные - как отношения, складывающиеся между людьми независимо от выполняемой работы.

В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания людей друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Эмоциональные отношения - это, напротив, оценки субъективные, основанные на личном, индивидуальном восприятии человека человеком. Такие отношения обязательно сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями; они далеко не всегда основаны на действительной, объективной информации о человеке.

Межличностные отношения в группе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т.е. в процессе развития. В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, во втором - законы их преобразования и развития.

Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала, на исходном этапе группового развития, они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. Как согласовать сложную динамику и ситуативную изменчивость внутригрупповых отношений с относительной личностной устойчивостью?

Это можно сделать, предположив зависимость межличностных отношений не только от включенных в них людей, но также и от социальных ситуаций, в которых эти отношения формируются и развиваются, т.е. встав на позиции интеракционизма в интерпретации поведения и отношений личности. Согласно интеракционистской теории личность, будучи внутренне относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств.

У каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой стороной, положительной или отрицательной, он выступает во взаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включен в данный момент времени. Иначе говоря, поведение человека в группе определено не только личностью, но и особенностями группы.

Замечена такая закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива и чем ближе она находится к корпорации (так называют группу, в которой складываются отношения, противоположные коллективистским), тем большие возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений.

В развитом коллективе благодаря особым нормам отношений, способствующим проявлению лучших сторон в личности и препятствующим проявлению худших, человек вынужден вести себя положительно по отношению к товарищам по группе. В корпорации, напротив, часто поощряются индивидуалистические наклонности, и групповая мораль, характерная для таких малых групп, вынуждает индивидов с целью самозащиты и отстаивания своих личных интересов проявлять себя в системе взаимоотношений с худшей стороны.

Такие группы довольно широко представлены в действительности. Они включают, например, близких друзей, молодые семьи; они же наиболее часто встречаются в любой малой группе, так как отношения между достаточно большим количеством людей всегда можно представить в виде конечного множества взаимоотношений, имеющихся между всевозможными парами людей, на которые можно разделить группу.

Однако в целом отношения в малой группе не сводимы к диадическим, поскольку для каждой пары наугад взятых людей можно выделить значимых для них других членов той же самой малой группы, отношения которых к каждому члену данной пары влияют, в свою очередь, на их личные взаимоотношения. Следовательно, парные взаимоотношения всегда строятся с учетом отношений с другими окружающими данную пару людьми.

Состав микрогрупп и соответственно структура отношений в них бывают очень сложными. Например, в старших классах школы нередко можно встретить объединения детей, включающие четыре и даже пять человек, соединенных близкими дружескими связями. Однако в большинстве реальных групп на практике такие объединения школьников встречаются крайне редко; поэтому можно считать, что группы-диады и группы-триады представляют собой наиболее типичные микрогруппы, из которых состоит любая малая группа. Их внимательное изучение может дать много полезного для понимания более сложной системы взаимоотношений, имеющихся в малой группе или коллективе.

...