Розвиток комунікативних навичок у підлітковому віці засобами фасилітаційного впливу

Размещено на http://allbest.ru

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ»

УДК 159.9.07- 053.6

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Розвиток комунікативних навичок у підлітковому віці засобами фасилітаційного впливу

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Гельбак Анжела Миколаївна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі педагогіки вищої школи та прикладної психології Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти».

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, професор Лушин Павло Володимирович, Державний вищий навчальний заклад «Університет менеджменту освіти» кафедра педагогіки вищої школи та прикладної психології, завідувач.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Приходько Юлія Олексіївна, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Інститут педагогіки і психології, кафедра педагогіки і психології, професор;

кандидат психологічних наук, Гейко Євгенія Вікторівна, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, кафедра практичної психології, доцент.

Захист відбудеться “21” січня 2011 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.02 у Державному вищому навчальному закладі «Університет менеджменту освіти»: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52 - А.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти»: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

Автореферат розісланий “ 21” грудня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої радиН.М.Скоробогатько

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Реформування вітчизняної системи освіти спрямоване не лише на модернізацію змісту навчального процесу, а насамперед, на піднесення кожного учня на вищий рівень особистісного розвитку, формування його як неповторної особистості, творця самого себе й обставин життєдіяльності. Найбільш перспективним у цьому плані може стати психолого-педагогічне забезпечення навчально-виховного процесу, що ґрунтується на діалогічному підході і передбачає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників процесу та їх самоактуалізацію, розвиток та активну реалізацію творчого потенціалу підростаючого покоління в системі взаємодії та співпраці з іншими людьми.

У законі України «Про освіту», Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття), Концепції Державної програми розвитку освіти на 2006-2010 роки одним з надзвичайно важливих завдань визнається завдання формування у дітей та молоді вміння міжособистісного спілкування.

З дитячих років і до літнього віку особистість - індивідуально-неповторний суб'єкт і, водночас, об'єкт виховання, що здійснюється у формі міжособистісної взаємодії і своїм змістом має набуття певних якостей і вмінь через комунікативний контакт з іншими людьми. Відтак, головне у процесі виховання, як і спілкування, - чинник взаємодії комунікантів, що веде до розвитку особистості: становлення особистісних сенсів життя, народження знання про моральні норми відносин з людьми, засвоєння зразків поведінки, оволодіння соціально виробленими способами діяльності і спілкування. Тому проблема розвитку комунікативних навичок особистості є одним із основних завдань системи освіти. підліток агресія педагогічний фасилітаційний

Особливо актуальним є дослідження проблеми розвитку комунікативних навичок підлітків, оскільки міжособистісне спілкування належить до найважливіших для них сфер життєдіяльності, що покликане задовольнити властиві цьому віку потреби в самопізнанні й самовдосконаленні. Зауважуємо на створенні особливої психологічної взаємодії - фасилітаційної, яка сприятиме прояву особистої активності підлітків, налагодженню емоційно-комунікативного зв'язку між усіма учасниками процесу.

Слід зазначити, що окремі аспекти досліджуваної проблеми вже були предметом уваги дослідників. Так, досліджено різні підходи до трактування сутності комунікативних навичок (Г. Андрєєва, В. Кан-Калік, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв, Р. Нємов Л. Орбан-Лембрик, В. Рижов, А. Хараш, Т. Яценко та ін.). Ролі діалогічної взаємодії як фактора гуманістичного розвитку особистості присвячені роботи Г. Балла, С. Братченко, М. Боришевського, О. Кульчицької, С. Максименка, В. Моргуна, Л. Петровської, В. Рибалки, В. Семиченко та ін.). Про важливість емоційної регуляції як основи гуманізації процесу освіти та гуманістичної спрямованості спілкування наголошується в працях С. Максименка, І. Павелко, О. Чебикіна та ін. Особливості фасилітаційної функції в управлінні навчально-виховним процесом висвітлені у працях П. Лушина, С. Ромашиної, З. Ржевської, О. Шахматової та ін.

Водночас, аналіз наукової літератури свідчить про відсутність ґрунтовного теоретичного й експериментального досліджень проблеми розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах фасилітаційного впливу. Очевидна теоретична й практична значущість проблеми, недостатній рівень її вивченості та перспективність визначили тему нашого дисертаційного дослідження: «Розвиток комунікативних навичок у підлітковому віці засобами фасилітаційного впливу».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входила до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки вищої школи та прикладної психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» і є складовою наукового напряму «Психолого-педагогічний супровід навчально-професійної діяльності фахівців». Тема затверджена вченою радою ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» (протокол № 6 від 16 травня 2007 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 22 квітня 2008 р.).

Об'єкт дослідження - комунікативні навички підлітків.

Предмет дослідження - психологічні особливості та розвиток комунікативних навичок підлітків засобами фасилітації.

Мета роботи - теоретично обґрунтувати й експериментально дослідити психологічні особливості та динаміку розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах фасилітаційного впливу.

Для досягнення поставленої мети було визначено наступні завдання дослідження:

1. На основі теоретичного аналізу висвітлити основні концептуальні підходи до дослідження сутності та умов формування комунікативних навичок особистості.

2. Визначити специфіку формування та розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці на основі аналізу традиційного та фасилітаційного підходів.

3. Виявити показники та рівні сформованості комунікативних навичок підлітків в умовах традиційної форми навчання.

4. Розробити та апробувати психологічну програму з розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах фасилітації.

Для вирішення поставлених завдань використано комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження, який включав:

загальнонаукові теоретичні методи (аналіз, систематизація й узагальнення, порівняння, синтез виявили стан розробленості досліджуваної проблеми та визначили загальну логіку розв'язання проблеми науковцями; моделювання слугувало для створення концептуальної моделі розвитку комунікативних навичок підлітків);

емпіричні методи (визначення рівня розвитку комунікативних та організаторських схильностей підлітків за методикою «КОС-1» (Синявський-Федоришин), методика діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Дарки, в адаптації К. Осницького визначила індекси ворожості та агресивності, для оцінювання сформованості самоконтролю ми використали методику діагностики оцінки самоконтролю в спілкуванні М. Снайдера. Для встановлення рівня розвитку емпатійних тенденцій застосовувалась «Методика експрес-діагностики емпатії» І. Юсупова, для з'ясування рівня розвитку уміння слухати - варіанти тесту «Чи умієте ви слухати» (Д.Райгородський). Методи спостереження та анкетування дали змогу дослідити групову динаміку як показник змін в рівнях розвитку ключових характеристик. Активні методи навчання (тренінг, групова дискусія, ігрові методи) були використані для здійснення формувального впливу;

методи математичної статистики (метод рангової кореляції с Спірмена, метод оцінки достовірності зрушення у значеннях досліджуваної ознаки - Т- критерій Уілкоксона, критерій знаків G);

графічні методи відображення інформації (таблиці, діаграми, рисунки).

Статистична обробка отриманих даних здійснювалася за допомогою програмного забезпечення Microsoft Exсel. Отримані дані підлягали кількісному аналізу з подальшою їх якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

Організація дослідження. Відповідно до поставлених задач дослідження проводилося в три етапи (пошуковий, дослідницько-експериментальний і узагальнюючий) протягом 2006-2010 років.

На першому етапі (2006-2007 рр.) вивчався стан розробки проблеми в її теоретичному та прикладному аспектах. Виокремлено об'єкт, предмет, сформульовано мету і завдання, створено програму та визначено методичну базу дослідження. Розкрито зміст поняття «комунікативні навички», їх структуру, виокремлено емпіричні референти та показники сформованості, проаналізовано сучасні теоретико-методологічні підходи до вивчення феномену комунікативних навичок та їх розвитку в традиційних та нетрадиційних умовах.

На другому етапі (2007-2008 рр.) проведено констатувальний експеримент з метою визначення тенденцій розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці в традиційних умовах навчання.

Отримані дані піддавались статистичному аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням.

На третьому етапі (2008-2010 рр.) було розроблено та апробовано програму розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах фасилітаційного впливу, проаналізовано матеріали формувального експерименту, отримано та узагальнено контрольні діагностичні результати, оформлено дисертаційну роботу.

Експериментальна база дослідження: навчально-виховний комплекс «Кіровоградський колегіум - спеціалізований загальноосвітній навчальний заклад І-ІІІ ступенів - дошкільний заклад - центр естетичного виховання» міста Кіровограда. Загальна кількість респондентів становила 117 учнів середніх класів.

Надійність і вірогідність результатів забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій дослідження; послідовною реалізацією теоретичних положень у розв'язанні поставлених завдань; організацією психолого-педагогічного експерименту із застосуванням комплексу методів, адекватних об'єктові, предмету, меті й завданням дослідження; репрезентативністю вибірки досліджуваних; проведенням ретельного кількісного і якісного аналізу експериментальних даних з застосуванням методів статистичної обробки.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у наступному:

вперше розроблено та науково обґрунтовано програму розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах фасилітаційного впливу;

уточнено зміст понять «комунікативні навички», «комунікативні уміння», «комунікативні здібності», «комунікативні якості», «комунікативний потенціал», «комунікативні риси», «комунікативні властивості» та їх зв'язок, здійснено структурну організацію комунікативних навичок підлітків;

розширено, поглиблено й узагальнено психологічні знання про умови розвитку комунікативних навичок підлітків, визначено чинники, що сприяють та перешкоджають їх успішному розвитку.

Практичне значення одержаних результатів роботи полягає у розробці автором програми недирективного (фасилітаційного) розвитку комунікативних навичок підлітків. Результати дослідження можуть бути застосовані в діяльності загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів з метою вдосконалення навчально-виховного процесу в контексті суб'єкт-суб'єктної взаємодії. Отримані результати можуть бути використані у процесі професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців у сфері психології та педагогіки.

Результати дослідження впроваджено автором у навчально-виховний процес Кіровоградського навчально-виховного комплексу «Кіровоградський колегіум - спеціалізований загальноосвітній навчальний заклад І-ІІІ ступенів - дошкільний заклад - центр естетичного виховання» (довідка № 243 від 28.04.2009 р.); у навчально-виховний процес комунального закладу НВО «Загальноосвітня школа І-Ш ступенів № 17 - центр естетичного виховання «Калинка» Кіровоградської міської ради Кіровоградської області» (довідка № 175 від 6.05.2009 р.); у процес професійної підготовки вчителів і практичних психологів загальноосвітніх шкіл Кіровограда та області на базі Кіровоградського інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (довідка № 467 від 10.09.2009 р.). На основі результатів дослідження розроблено спецкурс «Фасилітація діалогової взаємодії», який читається студентам ІІІ курсу спеціальності «Практична психологія. Соціальна педагогіка» Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 330 від 14.05.2009 р.).

Апробація результатів дисертаційного дослідження здійснювалась шляхом опублікування проміжних результатів у науково-методичних виданнях; доповідей і обговорень на Міжнародній науково-практичній конференції «Теоретико-методологічні та прикладні проблеми педагогічної взаємодії» (Одеса, 2008 р.); на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні та прикладні проблеми» (Київ, 2008 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Соціально-психологічні аспекти соціалізації особистості в сучасних умовах розвитку суспільства» (Кам'янець-Подільський, 2009 р.); на ІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Методології та технології практичної психології в системі вищої освіти» (Київ, 2009 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції «Психологічні проблеми становлення фахівця в умовах соціальних трансформацій» (Київ, 2009 р.); на Всеукраїнській науково-методичній конференції «Розвиток дидактичних ідей В.О.Сухомлинського в сучасній освіті” (Кіровоград, 2010 р), на Всеукраїнському науково-практичному семінарі «Психолого-педагогічні умови розвитку обдарованості особистості» (Кіровоград, 2010 р). Основні теоретичні і практичні положення дисертації обговорювалися і були схвалені на засіданнях кафедри педагогіки вищої школи та прикладної психології Університету менеджменту освіти (Київ, 2006-2009 рр.).

Публікації. Основний зміст і результати дослідження знайшли своє відображення у 9 публікаціях, із них 6 наукових статей вміщено у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, що налічує 265 найменувань, 6 з яких іноземною мовою. Повний зміст дисертації викладено на 208 сторінках, основний - на 165. Робота містить 10 таблиць, 18 рисунків, 8 додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дисертаційного дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження. Висвітлено наукову новизну та практичну значущість результатів дослідження, представлено їх апробацію та впровадження, наведено дані про публікації та структуру дисертації.

У першому розділі - «Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми розвитку комунікативних навичок підлітків» здійснено теоретичний аналіз й узагальнення наукових вітчизняних і зарубіжних праць з проблеми дослідження комунікативних навичок особистості; висвітлено основні концептуальні підходи, інтерпретації та взаємозв'язки досліджуваного нами феномену; здійснено структурну організацію. Теоретичний аналіз літературних джерел з вікової психології дозволив виявити специфіку розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці та технологію їх формування в рамках традиційної освітньої моделі. Окреслено підхід до вирішення даної проблеми завдяки впровадженню нетрадиційних умов навчання, зокрема, використанню фасилітаційного впливу з метою розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці.

У дослідженні виокремлено генетико-моделюючий підхід (В. Гаркуша, С. Максименко, Р. Нємов), діяльнісний (О. Леонтьєв, В. Рижов, А. Хараш), особистісно-розвивальний соціально-психологічний (Г. Андрєєва, Л. Орбан-Лембрик), психолого-педагогічний (Г. Балл, В. Кан-Калік та ін.) та психолінгвістичний підходи (Т. Піроженко, Л. Тайєр) у трактуванні комунікативних навичок. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що проблема комунікативних навичок є найбільш досліджуваною в контексті педагогічної діяльності (Г. Андрєєва, Г. Балл, О. Блінова, В. Кан-Калік, Н. Кузьміна, О. Коропецька, Р. Нємов, В. Полторацька, Г. Попова, С. Терещук, М. Тоба, К. Фастівець, Т. Яценко та ін.). Показано, що відсутність єдиної точки зору на сутність цього феномену, а також наявність різних концептуальних підходів та інтерпретацій утруднюють його експериментальне дослідження, зокрема, умови його формування.

У процесі теоретичного аналізу й узагальнення наукової літератури з проблеми дослідження встановлено взаємозв'язок понять «комунікативні навички», «комунікативні уміння», «комунікативні здібності», «комунікативні якості», «комунікативний потенціал», «комунікативні риси», «комунікативні властивості», «комунікативне ядро». Визначено, що комунікативні навики являють собою індивідуально-психологічні властивості особистості, що розвиваються в процесі взаємодії і проявляються у здатності виконувати ефективну комунікативну діяльність

Встановлено, що структуру комунікативних навичок утворюють психотехнічний, експресивний та інтерактивний компоненти спілкування. При цьому психотехнічний компонент пов'язаний з комунікативною стороною спілкування, експресивний - з емпатійними функціями спілкування та інтерактивний - безпосередньо із взаємодією між учасниками спілкування. Дані компоненти є системою взаємопов'язаних і взаємозумовлених складових структури комунікативних навичок. При цьому мають місце дві сторони комунікативної активності: зовнішня та внутрішня. Зовнішня сторона проявляється у поведінці та вчинках індивіда відносно інших людей, а внутрішня зумовлена мотивами, потребами, інтересами тощо.

Констатовано, що головною перешкодою розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці в умовах навчальної діяльності є домінування суб'єкт-об'єктних відносин у традиційній моделі навчання, а в системі розвивального навчання - абсолютизація пізнавальної потреби і недостатнє урахування інших особистісних потреб підлітка.

Монологічний підхід, характерний для суб'єкт-об'єктної взаємодії, відводить учням пасивну роль, що, в свою чергу, призводить до їх безініціативності, відсутності відповідальності та творчості. Вчитель у таких ситуаціях переважно вдається до авторитарного насаджування дисципліни, стає прихильником чітких директив, відслідковування результату, покарань, залякування. Така поведінка вчителя нерідко призводить до пригніченого самопочуття учня, інтелектуальної, пізнавальної, соціальної загальмованості та пасивності, надмірної сором'язливості, агресивності, налаштованості на конфлікт.

Суб'єкт-суб'єктна взаємодія у своїй основі має демократичний стиль педагогічної співпраці, який є гуманістичним за своєю метою та змістом і відкриває учням шлях до пізнання свого «Я», допомагає усвідомити власну значущість та унікальність за допомогою спільного із вчителем пошуку й відкриття ще нереалізованих можливостей і цінностей. Суб'єкт-суб'єктна взаємодія - це спільні дії педагога і учня у педагогічному процесі, для яких характерні діалогічність і орієнтація на особистість, відмова від прямої і репресивної педагогічної дії, внаслідок чого відбувається особистісний розвиток як учителя, так і учня.

Якщо традиційне навчання робить головний акцент на набутті учнем знань, що передає вчитель у готовому вигляді, то гуманістичне навчання прагне виробити в учневі внутрішню потребу в знаннях та самоосвіті. Демократизація відносин між учасниками навчально-виховного процесу сприяє формуванню суб'єкт-суб'єктних відносин, де учень виступає в ролі замовника знань, умінь і навичок.

Головна перевага недирективної системи навчання, в основу якої покладено суб'єкт-суб'єктну педагогічну взаємодію й діалогічність, над традиційною полягає в тому, що специфічна позиція педагога, спрямована на ненасилля, довіру, взаєморозуміння, співпереживання, взаємодопомогу сприяє розвиткові аналогічної поведінки у дітей. Комунікативна модель, яку задає вчитель, сприймається, переймається і засвоюється учнями.

Одним із показників демократичного стилю суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії є фасилітація педагогічного процесу. Встановлено, що початок феномену фасилітації (без використання зазначеного терміну) поклали психологи-гуманісти А. Маслоу та К. Роджерс, які наголошували, що для активізації освітнього процесу необхідно створити особливу психологічну атмосферу, яка сприятиме прояву особистої активності учнів.

На сучасному етапі розвитку психологічної науки проблему педагогічної фасилітації досліджують: Е. Врублевська, Є. Кузнєцова, П. Лушин, А. Орлов, З. Ржевська, С. Ромашина, С. Смірнов, О. Шахматова та ін. У вітчизняній педагогічній психології фасилітаційний вплив трактується як така форма педагогічнї взаємодії, за якої учень, на рівновагу вчителеві, постає саморегулюючою особистістю, а тому результат як педагогічної, так і навчальної діяльності залежить від обох суб'єктів.

Показано, що важливу роль у розв'язанні проблеми розвитку комунікативних навичок засобами фасилітаційного впливу відіграють предмети мистецького циклу, оскільки мистецтво, з одного боку, виховує, а з іншого - є найпотужнішим джерелом емоційних впливів.

Водночас, аналіз наукових джерел засвідчив відсутність експериментального дослідження розвитку комунікативних навичок підлітків у недирективних фасилітаційних умовах.

У другому розділі - «Емпіричне дослідження комунікативних навичок підлітків в умовах традиційної форми навчання» викладено методичне забезпечення, хід і головні результати емпіричного дослідження. Визначено особливості психодіагностики підліткового віку, здійснено аналіз рівнів розвитку складових комунікативних навичок підлітків в умовах традиційної форми навчання.

Підбір психодіагностичних методик емпіричного дослідження проводився з урахуванням усіх підструктур комунікативних навичок особистості.

Психотехнічний компонент структури комунікативних навичок досліджувався за допомогою методики «КОС» (Синявський-Федоришин) та тесту «Чи умієте ви слухати?» (Д. Райгородський). Методика експрес-діагностики емпатії І. Юсупова та опитувальника Басса-Дарки (діагностика стану агресії) були спрямована на визначення експресивного компоненту. Дослідження інтерактивного компоненту структури комунікативних навичок підлітків здійснювалося за допомогою методики діагностики самоконтролю у спілкуванні М. Снайдера.

Аналіз розвитку комунікативних навичок підлітків, що навчаються в традиційних психолого-педагогічних умовах, здійснювався на основі показників сформованості їх складових (табл. 1).

Таблиця 1

Основні показники сформованості комунікативних навичок у підлітковому віці

Складові	Емпіричні референти	Рівні сформованості комунікативних навичок (високий - В, середній - С, низький - Н)
Психотехнічна	Комунікативні та організаторські схильності	В - ініціативність, самостійність, швидка орієнтація у нових ситуаціях, невимушеність поведінки у спілкуванні. С - прагнення до контактів та активність у спілкуванні обумовлюється певними комунікативними ситуаціями. Н - відсутність ініціативи у спілкуванні, уникання публічних виступів.
	Уміння слухати	В - активність, відкритість, уважність, адекватне сприймання і усвідомлення невербальних сигналів, витриманість. С - розуміння змісту мовного повідомлення, здатність «підлаштовувати» свій темп мислення до промови співрозмовника. Н - помилки в інтерпретації слів співрозмовника, відсутність аналізу почутого, невміння налагодження зворотного зв'язку.
Експресивна	Емпатія	В - системна диференціація та ідентифікація експресивних проявів іншої людини, прийняття відповідальності за якість і наслідки власних переживань. С - емоційна чуйність, здатність до співчуття та співпереживання, вираження емоцій та управління ними. Н - недостатній розвиток емоційного відгуку, нездатність уявити себе на місці партнера по спілкуванню.
	Індекс агресивності та ворожості	В - низька агресивність, можливість проявів агресії лише в окремих значущих ситуаціях. С - надмірна замкненість, скутість, спалахи агресивності стримуються занадто старанно. Н - неврівноважені та занадто жорстокі по відношенню до навколишніх людей
Інтерактивна	Самоконтроль	В - виваженість поведінки, уміння гнучко реагувати на зміну ситуації С - надмірна стриманість емоційних проявів. Н - часта втрата контролю над своїми почуттями та емоціями.

Дослідження комунікативних та організаторських схильностей за методикою «КОС» виявило домінування високого рівня прояву представлених характеристик (відповідно 64% та 59% підлітків). Більшість досліджуваних підлітків легко знаходять друзів, постійно прагнуть розширювати коло своїх знайомих, займаються суспільною діяльністю, допомагають близьким, проявляють ініціативу в спілкуванні. Їм притаманна швидка орієнтація в складних ситуаціях, невимушеність поведінки в новому колективі. Такі підлітки ініціативні та самостійні у прийнятті важливих рішень, вносять жвавий інтерес у незнайому компанію, люблять організовувати різноманітні ігри та заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Згідно з внутрішніми устремліннями, вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їх потребу в комунікативній та організаторській діяльності.

Для досліджуваних середнього рівня розвитку комунікативних та організаторських схильностей (відповідно 19% та 15% досліджуваних) також є характерними прагнення до контакту з людьми, аргументування та відстоювання власної думки, планування своєї роботи. Однак потенціал цих схильностей не відзначається високою стійкістю.

Підлітки з низьким рівнем прояву комунікативних та організаторських схильностей (відповідно 15% та 19% досліджуваних) не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто в новій компанії, колективі, переважно проводять час наодинці із собою, обмежують власні знайомства, відчуваючи труднощі у встановленні контактів з людьми, уникають виступів перед аудиторією, погано орієнтуються у незнайомій ситуації, не відстоюють власної думки, важко переживають образи. Ініціатива у суспільній діяльності майже відсутня, вони уникають від прийняття самостійних рішень, більш піддаються впливу з боку оточуючих.

Дослідження емпатії як емоційного компоненту структури комунікативних навичок, виявило домінування середнього рівня (72% підлітків), що вказує на здатність до співчуття та розуміння емоційного стану іншої людини. Низький рівень емпатії (15% досліджуваних) є свідченням недостатнього розвитку емоційного відгуку, проявом певної «зацикленості» підлітків на собі, на власних емоційних переживаннях. Такі учні не здатні вступати в емоційно-теплі стосунки з ровесниками, відчувають труднощі при встановленні контактів з іншими людьми, незручно почувають себе у великій компанії. 13% підлітків виявили високий рівень емпатії, що вказує на емоційну чуйність, вміння відчувати внутрішній стан іншої людини і є однією із умов ефективної взаємодії.

Визначення «індексу агресивності та ворожості» виявило, що для 36% опитаних підлітків характерним є високий показник агресивності, який характеризує їх як неврівноважених та занадто жорстоких по відношенню до навколишніх людей. Середній рівень (оптимальний) продемонстрували 40% підлітків, що свідчить про можливість проявів агресії в значущих ситуаціях і, найвірогідніше, в близькому оточенні. 24% підлітків мають низький рівень агресивності, що свідчить про їхню надмірну замкнутість. Спалахи агресивності ці досліджувані стримують занадто старанно. Якісний аналіз даних свідчить про високі показники фізичної і вербальної агресії, які маніфестують як агресивні поведінкові форми.

Самоконтроль як фактор морального регулювання поведінки у спільній навчальній діяльності й навчальному спілкуванні школярів-підлітків оцінювався за допомогою методики оцінки самоконтролю в спілкуванні М. Снайдера. Статистичні дані виявили, що для переважної більшості підлітків (60,47% досліджуваних) домінуючим є середній рівень самоконтролю, що свідчить про їхню здатність до узгодження власної поведінки з поведінкою оточуючих, уміння гнучко реагувати на зміну ситуації. 31,4% підлітків продемонстрували високий рівень самоконтролю, що свідчить про надмірну стриманість у своїх емоційних проявах. Невеликий відсоток (8,13%) підлітків виявили низький рівень самоконтролю у спілкуванні. Оскільки самоконтроль поведінки у спільній діяльності й навчальній взаємодії тісно пов'язаний з вольовими якостями особистості, то цей показник свідчить про те, що ці підлітки нерідко втрачають контроль над своїми почуттями та емоціями, що, в свою чергу, погіршує міжособистісні відносини та перешкоджає ефективному спілкуванню.

Результати дослідження уміння підлітків слухати іншого дозволяють зробити наступні висновки. Всього 1,14% підлітків продемонстрували високий рівень уміння слухати, що характеризує дану групу підлітків, як активних слухачів: відкритих, уважних, витриманих, здатних виявляти інтерес до співрозмовника. 12,63% досліджуваних підлітків виявилося хорошими співбесідниками, які уміють не лише уважно слухати, а й «підлаштовувати» свій темп мислення до промови співбесідника. 62,1% опитаних продемонстрували недостатній рівень уміння слухати і 24,13% підлітків зовсім не володіють навичками уміння слухати, що свідчить про те, що вони мають труднощі при налагодженні зворотного зв'язку. Вони є пасивними слухачами, що не уточнюють зміст повідомлення, не ставлять запитань, не аналізують почуття, які у них викликає співрозмовник.

Узагальнення результатів дослідження дозволило виокремити три групи підлітків за рівнями розвитку комунікативних навичок. До групи досліджуваних з високим рівнем розвитку комунікативних навичок (28%) віднесено підлітків, які ініціативні, невимушені у спілкуванні; активні, відкриті, уважні слухачі, що приймають відповідальності за якість і наслідки власних переживань, емоційно чуйні, здатні до узгодження власної поведінки з поведінкою оточуючих; агресію виявляють суто у значущих ситуаціях. Групу досліджуваних із середнім рівнем розвитку (38,4%) склали підлітки, комунікативний потенціал яких не відзначається високою стійкістю. До групи з низьким рівнем розвитку комунікативних навичок (32,6%) віднесено досліджуваних, які не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто у малознайомій компанії, не володіють навичками уміння слухати іншого, не здатні вступати в емоційні стосунки з оточуючими, є надмірно агресивними або надмірно замкненими.

Отже, на констатувальному етапі дослідження виявлено недостатній рівень розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах традиційної суб'єкт-об'єктної форми навчальної взаємодії, що засвідчує необхідність розробки спеціальної програми з їх розвитку.

У третьому розділі - «Розвиток комунікативних навичок підлітків в умовах педагогічної фасилітації» представлено програму розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах фасилітаційного впливу з боку вчителя. Її зміст вибудовано у формі спеціально організованого інтенсивного групового навчання - психологічного тренінгу, специфіка якого в умовах фасилітативного впливу дозволяє щільно пов'язати досвід групової роботи з навчально-виховною діяльністю школярів, надаючи при цьому значної свободи для конструювання і реалізації власних цілей. Такі умови сприяють як актуалізації проблеми розвитку комунікативних навичок, так і її вирішенню. В умовах тренінгу кризові ситуації (ситуації невизначеності) природним чином стають предметом навчальної діяльності учасників, що призводить до акумуляції процесів самоорганізації у відкритій, здатній до самоорганізації системі, якою є навчальна група.

Створення середовища невизначеності здійснювалося шляхом дотримання наступних психолого-педагогічних умов. Заняття проводилися у формі групових дискусій, де вирішення і постановка навчально-виховних задач були результатом групової взаємодії. Виклад теоретичного матеріалу фасилітатором був орієнтований на подання інформації предметного змісту, яка була б цікава та корисна з погляду самих учнів. Як результат, підлітки отримували доступ до вивчення предмета, виходячи з власних навчальних потреб та інтересів, перебуваючи при цьому в ситуації, коли їх звичні уявлення про навчальну взаємодію, повністю керовану викладачем, більше не діяли. Значне місце у роботі фасилітатора відводилось формуванню уміння задавати запитання, які згодом стають основою групової дискусії.

Розроблена нами тренінгова програма з розвитку комунікативних навичок підлітків пов'язана зі сприйняттям музичних творів на уроках музичного мистецтва. Музичне сприймання набуває головного значення в підлітковому віці, самовираження через спів стає неможливим у зв'язку з мутацією голосу. Інтерес до поставленої проблеми викликали праці Г. Тарасова (1987), який, з точки зору педагогіки, досліджував роль музичного сприймання в спілкуванні учнів підліткового віку.

У якості музичного матеріалу нами були обрані окремі п'єси з «Карнавалу» Р. Шумана, фортепіанного циклу «Картинки з виставки» М. Мусоргського, циклу «Пори року» А. Вівальді, ряд п'єс з «Дитячого альбому» П. Чайковського, інструментальні мініатюри композиторів-романтиків Ф. Шопена, О. Скрябіна, імпрессіоністичні фортепіанні прелюдії К. Дебюссі, «танцювальні» твори М. Равеля, джазові імпровізації Л. Армстронга, Д. Еллінгтона, Дж. Гершвіна, О. Лундстрема та ін.

Під час занять учні могли виступати як учасники групового процесу (активні або пасивні), а також у якості фасилітаторів. Зазначимо, що підліткам була надана можливість вибору між виконанням завдання творчого характеру, або виконання завдання з опорою на задану модель. Варто зауважити, що така демократична організація процесу навчання, з одного боку, враховує індивідуальні потреби дітей, а з іншого, - постійно ставить їх перед необхідністю визначати ступінь власної відповідальності за результати навчальної діяльності.

Створення фасилітатором атмосфери прийняття, довіри, безпеки, сприяння зростанню групової згуртованості й формуванню колективного суб'єкта і, одночасно, - конструювання ситуацій невизначеності, яка є могутнім джерелом дестабілізації в групі, свідчить про суперечливий характер психолого-педагогічного управління груповим процесом. У зв'язку з цим фасилітатор виконував як функцію полегшення комунікації, так і функцію провокації зіткнення. Традиційне правило роботи тренінгової групи - добровільність участі певним чином сприяло створенню ситуації невизначеності. Адже, добровільність, з одного боку, дозволяє учасникам відчувати себе в безпеці, стимулює їх до неформальної особистісної участі в роботі групи, сприяє формуванню комфортної психологічної атмосфери, і одночасно, ця вимога може бути проінтерпретована учасниками як привід для перекладання відповідальності на інших, сприяючи бездіяльності та пасивності. Таким чином, вищевикладені психолого-педагогічні умови по створенню ситуації невизначеності стимулювали підлітків до постійного творчого осмислення і переосмислення особистісної позиції. Ситуація невизначеності конструювалася як зона найближчого їх розвитку.

Соціально-психологічний тренінг включав активні методи і прийоми: інтерактивні ігри, групову дискусію. Програма тренінгу розрахована на 36 годин роботи (18 зустрічей по 2 години). Періодичність зустрічей - 6 разів на тиждень. Тренінг проводився на базі Кіровоградського навчально-виховного комплексу «Кіровоградський колегіум - спеціалізований загальноосвітній навчальний заклад І-ІІІ ступенів - дошкільний заклад - центр естетичного виховання». У ньому взяли участь 57 учнів підліткового віку, які виявили у констатувальному експерименті різні рівні розвитку комунікативних навичок. До контрольної групи увійшли підлітки в кількості 60 осіб.

Психологічний тренінг складався з декількох етапів. Початковий етап (6 годин) передбачав практичне ознайомлення учасників з основними процедурами групової роботи; введення учасників в атмосферу недирективного управління навчальною взаємодією (добровільність участі, свобода вибору); виявлення особистісних і групових проблемних зон, зокрема таких, які безпосередньо відносяться до комунікативної сфери учасників (уміння налагоджувати психологічний контакт, розуміння психологічного стану, уміння говорити і слухати, уміння долати комунікативні бар'єри). На даному етапі управління роботою групи носить здебільшого директивний характер.

На основному етапі (28 годин) робота здійснювалась у декількох напрямках, одним із яких є переживання групою ситуацій невизначеності, що є реакцією на недирективний спосіб управління груповою взаємодією з боку фасилітатора.

Головною тактикою фасилітатора була передача учасникам повноважень керувати процесом навчання (продемонструвати учням, що навчальний процес може визначатися ними самими; створювати такі проблемні завдання, які в майбутньому можуть перевизначатися та переформульовуватися самими підлітками; допомагати у створенні спільного плану подальших занять; обирати напрямок і зміст роботи групи), а також акцент на тому, що саме від ініціативи кожного і залежить кінцевий результат навчання.

Створення фасилітатором у ході тренінгових занять недирективної ситуації невизначеності сприяло розшаруванню підлітків на ряд груп. Характеристика груп здійснювалась на основі наукових розробок Г. Цукерман: «група прориву» - зацікавлені та ініціативні учні, які частково або повністю переймали функції фасилітатора; «група резерву» - потенційно активні підлітки, що приєднувалися до «групи прориву» у разі активізації нею групового процесу, але які не проявляли ініціативи самостійно; «група незадоволених» - учні, що виражають невдоволення й стурбованість у зв'язку з втратою звичних (традиційних) уявлень про навчальний процес; «група байдужих» - підлітки, які не виявляють зацікавленості до навчального процесу, рідко приєднуються до групових дискусій, часто «зациклюються» на власних інтересах.

Основною технікою, яку використовув тренер на даному етапі, стала фасилітація групової дискусії. Метою фасилітатора є заохочення учасників тренінгу виражати своє ставлення до проблемного матеріалу чи ситуації, що склалась у формі запитань, які є віддзеркаленням (проекцією) їх особисто значущих інтересів. Це допомагає йому зрозуміти, що дійсно цікавить групу, і на цьому будувати подальше обговорення.

Узагальнюючий етап (2 години) передбачав встановлення між учасниками і тренером зворотного зв'язку за результатами роботи в групі; усвідомлення учасниками змін, що відбулися в сфері міжособистісних відносин; усвідомлення внутрішньо особистісних змін; узагальнення досвіду навчання в умовах недирективного управління (фасилітації).

У ході формувального експерименту фіксувалось, як організовані нами умови невизначеності в процесі навчання впливали на розвиток основних структурних компонентів комунікативних навичок, а саме: вміння говорити й слухати, сприймати та розуміти, встановлювати контакти з іншими членами групи і ставати на їх позиції, здатності до контролю і регулювання поведінки в ході взаємодії, вмінні впливати на партерів по спілкуванню, адекватно сприймати учасників, оцінювати їх та себе в цьому процесі, вмінні емоційно відгукуватися на стан його учасників.

Ефект формувального впливу ми відстежували через зміни в груповій динаміці та зміни в ставленні підлітків до отримуваного досвіду. Послідовність змін у груповій динаміці тренінгового процесу можна представити у наступному вигляді: входження учасників в недирективну модель навчальної взаємодії; переживання підлітками ситуації невизначеності; колективне конструювання нового навчально-виховного простору (пік активності); тенденція до посилення байдужості (спад активності).

З метою виявлення ефективності фасилітаційного впливу, спрямованого на розвиток комунікативних навичок підлітків, було проведено контрольне обстеження досліджуваних експериментальної та контрольної груп. Аналіз результатів контрольного зрізу показав якісні та кількісні зміни показників комунікативних навичок. Встановлено, що створені умови сприяли виникненню позитивних змін в рівнях розвитку комунікативних навичок значної частини підлітків експериментальної групи (табл.2).

Таблиця 2

Вплив формувального експерименту на розвиток комунікативних навичок підлітків експериментальної групи (Е) і контрольної групи (К) (у%)

Рівні розвитку комунікативних навичок підлітків	1 зріз (до формувального експерименту)	2 зріз (після формувального експерименту)
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ
Високий	36,5*	36,3	45,6*	37,1
Середній	36,4*	39,3	33,7*	37,9
Низький	27,4*	24,4	20,7*	25

* р< 0,01

Зокрема, в експериментальній групі спостерігалось збільшення кількості досліджуваних із високим рівнем сформованості комунікативних навичок (із 36,5 % до 45,6 %) та зменшення кількості досліджуваних із низьким рівнем (з 27,4 % до 20,7 %), За критерієм знаків G та критерієм T Уілкоксона типовий зсув виявився позитивним у всіх випадках (p < 0,01). У контрольній групі рівні сформованості комунікативних навичок підлітків залишилися практично тими самими. В якості об'єктивних зрушень показовими є дані про розуміння підлітками експериментальної групи думок, інтересів та почуттів ровесників, спостерігалось зростання активності й прийняття ними відповідальності за власне навчання.

Отже, фасилітаційний вплив не лише розвиває комунікативні навички, а й актуалізує особистісні ресурси підлітка, створює необхідні психологічні умови становлення самосвідомості.

ВИСНОВКИ

У дисертаційній роботі наведено теоретичне узагальнення та нове розв'язання проблеми розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах недирективного навчання - фасилітації. Узагальнення результатів дало підставу констатувати наступне:

1. За результатами теоретичного аналізу виокремлено генетико-моделюючий, діяльнісний, соціально-психологічний, психолого-педагогічний та психолінгвістичний підходи у трактуванні комунікативних навичок. Комунікативні навички визначаємо як інтегральні індивідуально-психологічні властивості особистості, що розвиваються в процесі взаємодії і проявляються у здатності виконувати ефективну комунікативну діяльність.

2. Структуру комунікативних навичок утворюють психотехнічний, експресивний та інтерактивний компоненти спілкування. При цьому психотехнічний компонент пов'язаний з комунікативною стороною спілкування і виявляється в здатності встановлювати й підтримувати контакти за допомогою вербальних і невербальних засобів спілкування, експресивний - пов'язаний з емпатійними функціями спілкування та інтерактивний - безпосередньо із взаємодією між учасниками спілкування.

3. Показано, що напрацьовані нині традиційні форми та методи навчання підлітків не забезпечують належний розвиток окремих структурних компонентів комунікативних навичок через домінування суб'єкт-об'єктних відносин у традиційній моделі навчання, а в системі розвивального навчання - абсолютизацію пізнавальної потреби і недостатнє урахування інших особистісних потреб підлітка.

При спробі вирішення даного протиріччя засобами недирективного психолого-педагогічного впливу проблема не вирішується через виникнення кризових явищ, які традиційно розглядаються як деструктивні. Запропонований нами шлях вирішення даної проблеми полягає у застосуванні в якості психолого-педагогічного впливу екофасилітації, зокрема, врахування фасилітатором вже наявних криз навчально-виховного характеру або навмисне сприяння їх виникненню з метою надання допомоги у їх вирішенні та конструюванні нового змісту навчальної діяльності.

4. За результатами емпіричного дослідження встановлено недостатній рівень сформованості комунікативних навичок досліджуваних підлітків. Констатовано, що значної корекції потребує психотехнічний компонент структури комунікативних навичок, а саме, уміння слухати, оскільки рівень розвитку даного уміння є найнижчим серед усіх визначених нами емпіричних референт. Доволі високим є рівень агресивності, який характеризує підлітків як неврівноважених і занадто жорстоких по відношенню до оточуючих людей (експресивний компонент) та рівень самоконтролю, що свідчить про надмірну стриманість емоційних проявів (інтерактивний компонент). Емпатія розвинута на середньому рівні, що вказує на здатність до розуміння підлітками стану інших.

5. Визначено психологічні умови, що забезпечують ефективний розвиток комунікативних навичок у підлітковому віці: 1) створення атмосфери прийняття, безпеки, довіри; 2) конструювання учасниками зони свого найближчого розвитку (визначення і перевизначення цілей, задач, інтересів); 3) формування уявлень про себе й про інших як про рівноправних суб'єктів спілкування; 4) активізація суб'єктивного досвіду підлітків через включення їх у кризові ситуації невизначеності; 5) проектування на навчальний контекст значимих соціально важливих проблемних переживань з метою активізації навчальної діяльності підлітків.

6. Розроблена програма тренінгу розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці. Встановлені визначальні особливості цього тренінгу:

а) дотримання принципів гуманістичного навчання;

б) побудова тренінгу на основі фасилітаційної взаємодії;

в) використання різноманітних методів групової роботи (поведінкові вправи, рольова гра) й інтерактивного навчання (демократична дискусія, психологічні голограми);

г) спільна діяльність фасилітатора і учнів, яка характеризується позитивними відносинами, участю у роботі групи, узгодженістю у діях, взаємодопомогою й зворотним зв'язком;

д) переживання учасниками ситуацій невизначеності.

7. Результати формувального експерименту підтвердили, що фасилітаційна організація процесу педагогічного спілкування в рамках запропонованої нами програми недирективного навчання, є сприятливою для розвитку комунікативних навичок підлітків.

Фасилітаційний вплив створює реальний психологічний контакт між учителем та учнями; забезпечує суб'єкт-суб'єктні стосунки; сприяє усуненню різноманітних психологічних бар'єрів, що виникають у процесі взаємодії педагога та підлітків (вікові, соціально-психологічні, мотиваційні, установчі, пізнавальні тощо); переводить учнів зі звичної для них позиції відомих на позицію співробітництва та, відповідно, перетворює їх у суб'єктів педагогічної творчості. Отже, фасилітаційний вплив є оптимізуючим чинником навчально-виховного процесу, який забезпечує реалізацію будь-якого його компоненту. Досягнення середнього та високого рівнів розвитку комунікативних навичок значною частиною підлітків, які брали участь у формувальному експерименті, дозволяє рекомендувати запровадження цієї програми в процес професійної підготовки майбутніх педагогів та практичних психологів. Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує усіх аспектів досліджуваної проблеми. Нагальними є з'ясування ґендерних відмінностей та аналіз вікових аспектів розвитку комунікативних навичок в умовах недирективної організації навчального процесу - фасилітації, визначення умов та механізмів психологічної підготовки вчителів і психологів до фасилітаційної взаємодії.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

Статті у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України:

1. Гельбак А. М. Комунікативні навички підлітків та їх розвиток в директивних та недирективних умовах навчання / А. М. Гельбак // Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб. наук. пр. Ін-ту психології імені Г.С.Костюка АПН України] / За ред. С. Д. Максименка. - Т. Х, Ч. 2. - К., 2008. - С.105-114;

2. Гельбак А. М. Теоретичні засади дослідження комунікативних навичок особистості / А. М. Гельбак // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки : [зб. наук. пр.]. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008. - № 21 (45). - С.40-46;

3. Гельбак А. М. Фасилітація як форма демократизації навчання / А.М. Гельбак // Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України / За ред. Л. К. Велитченка. - 2008. - № 3. - С.22-26.

4. Гельбак А. М. Особливості психодіагностики комунікативних навичок підлітків / А. М. Гельбак // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки : [зб. наук. праць]. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. - № 26 (50). - Ч. 2. - С.216-222;

5. Гельбак А.М. Концептуальне обґрунтування програми фасилітативного впливу вчителя на розвиток комунікативних навичок у підлітків / А. М. Гельбак // Актуальні проблеми психології : Екологічна психологія : зб. наук. пр. / за ред. С. Д. Максименка. - Т. 7. - Вип. 20. - Ч. 1 - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2009. - С. 96-99.

6. Гельбак А. М. Розвиток комунікативних навичок підлітків засобами педагогічної фасилітації / А. М. Гельбак // Вісник післядипломної освіти: зб. наук. пр. / Ун-т менедж. освіти АПН України, Асоц. безперерв. освіти дорослих ; голов. ред. В. В. Олійник. - К. : Геопринт, 2009. - Вип. 13, Ч. 2. - С. 76-83.

У матеріалах конференцій та інших наукових виданнях:

7. Гельбак А. М. Основні результати емпіричного дослідження комунікативних навичок підлітків в умовах традиційного навчання / А. М. Гельбак // [зб. наук. пр. Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка] : Серія соціально-педагогічна : Випуск ХІ / За ред. Л. П. Мельник, В. І. Співака. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2009. - С.31-38.

8. Гельбак А. М. Результати корекційної роботи по розвитку комунікативних навичок підлітків в умовах недирективного управління (екофасилітації) / А. М. Гельбак // Проблеми сучасної психології : [зб. наук. праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої]. - Вип.4. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2009. - С. 22-32.

9. Гельбак А. М. Розвиток комунікативних навичок підлітків засобами музичного мистецтва / А. М. Гельбак // Тези доповідей учасників Другої міжнародної науково-практичної конференції «Методологія та технології практичної психології в системі вищої школи». - Київ : НПУ імені М.П.Драгоманова МОН України, Поліграф-Центр, 2009. - С.63-65.

...