Психологічні особливості мовленнєвої діяльності дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВОЛИНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ЛЕСІ УКРАЇНКИ

УДК 159.922.76-056.34:159.946.3

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні особливості мовленнєвої діяльності дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Соловей Оксана Анатоліївна

Луцьк - 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі загальної та соціальної психології Волинського національного університету імені Лесі Українки, Міністерство освіти та науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Засєкіна Лариса Володимирівна, Волинський національний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри загальної та соціальної психології.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Павелків Роман Володимирович, Рівненський державний гуманітарний університет, директор Інституту психології і педагогіки;

кандидат психологічних наук, доцент Лила Магдалина Василівна, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди, доцент кафедри іноземної філології і методики навчання.

Захист відбудеться 11 грудня 2010 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 32.051.05 у Волинському національному університеті імені Лесі Українки за адресою: 43024, м. Луцьк, вул. Потапова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Волинського національного університету імені Лесі Українки за адресою: 43024, м. Луцьк, вул. Винниченка, 30а.

Автореферат розісланий 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л.Я. Малімон.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Соціально-економічні трансформації, посилення впливу інформаційних технологій, поширення інтенсивних форм навчання дітей призводять до зростання психоемоційних навантажень, збільшення внутрішнього напруження, наростання нервово-психічних відхилень і виникнення порушень поведінки дітей різних вікових категорій.

В останні роки гострою проблемою для батьків та педагогів стала поведінка гіперактивних дітей. Дефіцит уваги, рухового контролю і саморегуляції перешкоджає процесу соціалізації таких дітей, зумовлює появу труднощів під час навчання і порушення поведінки, які призводять до шкільної дезадаптації в майбутньому.

Аналіз основних теоретичних положень та емпіричних напрацювань з проблеми гіперактивного розладу та дефіциту уваги свідчать про те, що дослідження проводилися зазвичай з дітьми шкільного віку, протягом якого ознаки захворювання проявляються найбільш чітко. Водночас, умови розвитку цього розладу в ранньому і дошкільному віці практично не вивчалися. На нашу думку, особливо актуальним є комплексне дослідження в сукупності ранньої діагностики і корекції гіперактивного розладу та дефіциту уваги саме в дошкільному віці, адже в цьому віці компенсаторні можливості мозку великі, і ще є можливість попередити формування стійких патологічних проявів цього розладу.

Важливою складовою становлення особистості дошкільника є мовленнєва діяльність, яка пронизує його пізнавальну сферу і детермінує соціальну компетентність загалом. Повноцінний розвиток мовлення суттєво впливає на підготовку дітей до школи і подальше навчання.

Результати аналізу психологічної літератури свідчать, що рівень мовленнєвого розвитку дітей був предметом вивчення у дослідженнях Т. В. Ахутіної, Л. І. Божович, О. О. Бодальова, Л. С. Виготського, Ж. Піаже, Д. Б. Ельконіна, О. О. Леонтьєва, М. І. Лісіної та ін. Проблему мовленнєвого розвитку та особливості мовленнєвого становлення дитини дошкільного віку різнобічно вивчають вітчизняні вчені Л. О. Калмикова, О. Л. Кононко, О. М. Корніяка, М. В. Лила, Р. В. Павелків, С. Е. Кулачківська, С. О. Ладивір, Т. О. Піроженко, Т. Д. Щербан та відзначають важливу роль спілкування у психічному розвитку особистості дошкільника. Вагомий внесок у визначення особливостей мовленнєвого та когнітивного розвитку дітей зробили такі науковці, як Л. С. Вавіна, М. І. Мушкевич, Т. В. Сак, Є. Ф. Соботович, Н. М. Стадненко, В. В. Тарасун, В. В. Тищенко, Л. І. Фомічова та ін. Дещо менша увага спеціалістів приділялася вивченню проблеми мовленнєвого розвитку дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги. У зв'язку з цим постає необхідність комплексного теоретичного й експериментального дослідження особливостей мовлення дітей із зазначеним розладом, оскільки мовленнєвий розвиток - це важливий компонент процесу їхньої підготовки до шкільного навчання та інтеграції в соціум.

Таким чином, соціальна значущість проблеми, з одного боку, та її недостатнє вивчення у вітчизняній психологічній науці, з іншого, зумовлюють актуальність дослідження та вибір теми: „Психологічні особливості мовленнєвої діяльності дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги”.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступають основні ідеї діяльнісного та генетичного підходу (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко), а також теорія психічного розвитку особистості дошкільника (Л. І. Божович, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк та ін.); теорії когнітивного розвитку особистості (І. Д. Пасічник, М. Л. Смульсон), особистісно орієнтований підхід до психічного розвитку дитини (О. Л. Кононко, Т. О. Піроженко та ін.); психолінгвістичний підхід до проблеми зв'язного мовлення (Л. С. Виготський, В. К. Воробйова, М. І. Жинкін, Л. В. Засєкіна, О. О. Леонтьєв, О. Р. Лурія та ін.).

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою наукової роботи кафедри загальної та соціальної психології Волинського національного університету імені Лесі Українки, виконане в межах теми „Психолінгвістичні та нейропсихологічні дослідження мовленнєвої діяльності особистості в нормі та патології” (2007-2012 рр., протокол № 2 від 20.09.2007 р.).

Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Волинського національного університету імені Лесі Українки (протокол № 5 від 27.11.2008 р.), уточнена на засіданні вченої ради Волинського національного університету імені Лесі Українки (протокол № 13 від 25.06.2009 р.) та узгоджена Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 7 від 27.10.2009 р.).

Об'єктом дослідження є мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - особливості мовленнєвої діяльності дошкільників з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги (ГРДУ).

Мета дослідження полягає у встановленні особливостей мовленнєвої діяльності дошкільників з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги шляхом зіставлення з мовленням дітей групи норми.

Відповідно до мети визначені такі основні завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми мовлення дітей дошкільного віку та особливостей мовленнєвої діяльності дошкільників з ГРДУ.

2. Виокремити головні теоретичні підходи для здійснення зіставного аналізу мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ та дітей групи норми.

3. Провести емпіричне вивчення мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ з урахуванням рівня розвитку пізнавальних процесів, психолінгвістичних показників усного зв'язного мовлення та асоціативного простору понять дітей з ГРДУ і групи норми.

4. Встановити мовленнєвий портрет дошкільника на основі теоретичного й емпіричного дослідження та проаналізувати особливості мовленнєвого портрету дошкільників з ГРДУ.

5. Розробити та впровадити індивідуальну і групову психокорекційну програму, спрямовану на розвиток мовлення дітей з ГРДУ з урахуванням їхнього мовленнєвого портрету.

Для вирішення завдань та досягнення поставленої мети використано такі методи дослідження:

– теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація наукової літератури з проблеми мовлення дітей дошкільного віку, дітей з ГРДУ зокрема;

– емпіричні: спостереження, бесіди, тестування (методика Гельдберського тесту, методика „Склади розповідь за картинкою”, методика „Назви слова”, психографологічний аналіз мовлення та асоціативний експеримент для дослідження лінгвістичних, психологічних та психолінгвістичних особливостей мовленнєвої діяльності дошкільників; методика „Які предмети заховано в малюнках?” для діагностики цілісного розвитку сприймання; методика „Знайди і викресли” для діагностики рівня розподілу, продуктивності та стійкості уваги; методики „Запам'ятай 10 слів” та „Запам'ятай 10 картинок” для діагностики рівня вербальної та образної пам'яті; методика „Що зайве?” для діагностики образно-логічного мислення, розумових операцій аналізу та узагальнення), методи індивідуальної та групової психокорекції, природний психологічний експеримент у сукупності констатувального і формувального етапів;

– методи статистичної обробки даних з допомогою комп'ютерного забезпечення SPSS для Windows (критерії t-Стьюдента для залежних і незалежних вибірок для виявлення статистично значущих відмінностей між показниками дітей групи норми та дітей з ГРДУ, коефіцієнт r-Пірсона для визначення кореляційних зв'язків, факторний аналіз для визначення основних детермінант мовленнєвого портрету).

Дослідження проводилось на базі дошкільних навчальних закладів № 7, 9, 31 м. Луцька, дошкільного навчального закладу № 1 м. Нововолинська Волинської області.

Наукова новизна дисертаційного дослідження:

вперше запропоновано визначення і встановлено мовленнєвий портрет дітей дошкільного віку та проаналізовано особливості цього портрету в дошкільників з ГРДУ, який характеризується специфічним проявом лінгвістичних (фонетичних, лексичних, граматичних), психологічних (когнітивних і особливостей реалізації мовленнєвих функцій), психолінгвістичних (сприймання, розуміння та породження мовлення) особливостей; виокремлено психологічний, лінгвістичний і психолінгвістичний підходи з конкретними рівнями зіставного аналізу мовлення дітей з ГРДУ та дітей групи норми; запропоновано авторську програму розвитку мовлення дітей дошкільного віку з ГРДУ;

розроблено й апробовано програму психолінгвістичного дослідження мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ, внаслідок чого встановлено особливості їхнього асоціативного простору, а також усного зв'язного мовлення, які виявляються у порушенні або недорозвитку лексичної, граматичної та фонетичної сторін мовлення, збідненому активному мовленнєвому словнику, труднощах у переказі тексту, доповненні розповіді різноманітними образами, порушенні планувальної, регулюючої функцій мовлення, труднощах подальшого засвоєння знань, умінь та навичок;

подальшого розвитку набули узагальнення щодо особливостей мовлення дітей дошкільників та його зв'язку з іншими психічними процесами.

Практичне значення роботи полягає у розробці діагностичної програми для вивчення особливостей мовленнєвої діяльності дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги; у впровадженні індивідуальної та групової психокорекційної роботи з дітьми зазначеної категорії. Розроблені прийоми групової та індивідуальної психокорекції можуть широко використовуватися для розвитку мовлення дітей дошкільного віку, а також при викладанні курсів „Вікова психологія”, „Психолінгвістика”, „Нейропсихологія”, „Спеціальна психологія”.

Результати дослідження знайшли застосування у діагностичних та психокорекційних програмах дитячого мовлення у дошкільних навчальних закладах м. Луцька, підпорядкованих Управлінню освіти і науки Луцької міської ради (довідка про впровадження № 1513 / 16-13 від 30.06.2010 р.), Кам'янець-Подільському багатопрофільному навчально-реабілітаційному центрі (довідка про впровадження № 70 від 23.06.200 р.). Результати дослідження також впроваджено у науково-дослідницьку та практичну діяльність лабораторії когнітивної психології Національного університету „Острозька академія” (довідка про впровадження № 84 від 16.06.2010 р.), лабораторії психології розвитку та психолінгвістики Державного вищого навчального закладу „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” (довідка про впровадження № 515 від 15.06.2010 р.), психологічного консультативного центру Волинського національного університету імені Лесі Українки (довідка про впровадження № 2 / 2702 від 01.07.2010 р.).

Особистий внесок автора. Розроблені теоретичні положення й отримані емпіричні результати належать винятково автору. У статті, написаній у співавторстві з Л. В. Засєкіною, доробок здобувача полягає у визначенні загальної ідеї, розробці процедури і використанні асоціативного експерименту для вивчення мовлення дітей з ГРДУ. Розробки та ідеї співавтора у дисертації не використовувалися.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації відображено у публікаціях автора, обговорено на розширених засіданнях кафедри загальної та соціальної психології Волинського національного університету імені Лесі Українки. Результати проведеного дослідження представлено автором на таких науково-практичних конференціях та семінарах: міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми психології толерантності у ХХІ столітті” (Луцьк, 2008); ІІІ міжнародній науково-практичній конференції аспірантів і студентів „Волинь очима молодих науковців: минуле, сучасне, майбутнє” (Луцьк, 2009); VI науково-практичній конференції студентів та молодих вчених „Психологічні проблеми сучасності” (Львів, 2009); міжнародній науково-практичній конференції „Психологія здоров'я людини” (Луцьк, 2009); міжнародній науково-практичній конференції „Культура й розвиток особистості: міфи та реалії в психології й педагогіці” (Луцьк, 2009); ІІ міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми практичної психології” (Херсон, 2010); ІІІ міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні дослідження когнітивної психології” (Острог, 2010); міжнародній науково-практичній конференції „Соціально-психологічні проблеми реформування вищої освіти в контексті європейського досвіду” (Луцьк, 2010), науково-практичному семінарі „Інтелект і особистість” (Київ, 2010), міжнародному науково-практичному семінарі „Гіперактивні діти: проблеми розвитку та виховання” (Луцьк, 2010).

Публікації. Матеріали дисертаційного дослідження опубліковані у 9 працях, серед них - 5 статей надруковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 226 найменувань (з них - 15 іноземних), 13 додатків обсягом 65 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 164 сторінках. Робота містить 9 рисунків, 18 таблиць.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, її зв'язок з науковими програмами, сформульовано мету та основні завдання дослідження, висвітлено наукову новизну і практичну значущість, наведено відомості про апробацію результатів дослідження та особистий внесок автора.

У першому розділі „Теоретико-методологічний аналіз мовлення у дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги” розглянуто проблему гіперактивного розладу та дефіциту уваги, проаналізовано основні аспекти мовленнєвої діяльності у філософській і психолого-педагогічній літературі та виокремлено підходи з конкретними рівнями аналізу мовлення дітей дошкільного віку.

Вивченню специфіки психічного розвитку дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги присвячено низку досліджень вітчизняних та зарубіжних учених (Л. С. Алєксєєва, І. П. Брязгунов, О. В. Єфименко, Л. Т. Журба, Н. Н. Заваденко, О. В. Касатікова, В. Р. Кучма, Й. Лангмейєр, Є. М. Мастюкова, З. Матейчик, Г. Б. Моніна, О. К. Лютова-Робертс, О. І. Політика, О. І. Ромачук, Т. В .Сак, Є. Суковський, О. М. Тохтамиш, З. Тржесоглава, В. Д. Трошин, О. Г. Ферт, О. В. Халецька, Л. С. Чутко та ін.), у яких констатується, що дефіцит уваги, рухового контролю та імпульсивність є основними сиптомами розладу, що перешкоджають процесу соціалізації дітей, призводять до появи труднощів під час навчання, адаптації в майбутньому. Як і будь-який інший розлад, ГРДУ відображається як на особистості дошкільника загалом, так і на розвитку її окремих сфер. Порушення у сфері пізнавальних процесів у дітей з ГРДУ пов'язані з розладами слухового гнозису, зміни якого проявляються в нездатності правильно оцінити звукові комплекси, що складаються із серії послідовних звуків, і неможливості їх відтворити, недоліками зорового сприйняття, труднощами в утворенні понять, інфантильністю і неконкретністю мислення. І. П. Брязгунов та Є. М. Мастюкова звертають увагу на такі порушення мовлення у дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги, як затримка розвитку мовлення, недостатність моторної функції артикуляційного апарату, надміру сповільнене мовлення або, навпаки, вибуховість, порушення мовленнєвого дихання, які зумовлюють неповноцінність звуковимовного боку мовлення, його фонації, обмеженість словника і синтаксису, недостатність семантики.

Узагальнення результатів наукових розвідок з проблеми мовлення дало можливість виокремити такі підходи до дослідження мовленнєвої діяльності: лінгвістичний, психологічний, психолінгвістичний.

Лінгвістичний підхід представлений низкою лінгвістів та лінгводидактів (А. М. Богуш, Л.С.Вавіна, Н. Ф. Виноградова, Т. А. Ладиженська, М Р. Львов, О. О. Потебня, Ф. Соссюр, Є. І. Тихеєва та ін.) і розглядає мовлення як власне мовний феномен. Аналізуючи співвідношення мови і мовлення, прихильники цього підходу залишають поза увагою вплив на мову позалінгвальних факторів. Вивчення дитячого мовлення в лінгвістичному аспекті передбачає аналіз засвоєння норм словника, граматики, фонетики, інтонаційної виразності тощо.

У межах психологічного підходу мовлення вивчається як взаємозв'язок різних сторін психіки, оскільки мовленнєва діяльність посідає центральне місце в процесі психічного розвитку особистості. Важливим є той факт, що мовлення розглядається як психічний процес, пов'язаний з усіма пізнавальними (когнітивними) процесами, які впливають на формування мовлення, сприяють його розвитку і становленню. Психологічні аспекти мовленнєвої діяльності стали предметом дослідження таких вітчизняних та російських вчених, як Л. С. Виготський, О. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейн, О. М. Лєонтьєв, О. О. Лєонтьєв, С. Д. Максименко, М. М. Подьяков, Л. П. Федоренко, А. М. Шахнорович, Р. Л. Солсо, І. Д. Пасічник, М. Л. Смульсон та ін.

Психолінгвістичний підхід до дослідження мовлення не є простою еклектикою психологічного і лінгвістичного підходів, хоча й зіставляється за своїм предметом дослідження з психологією, а за об'єктом - з лінгвістикою. Цей підхід уважається автономним через існування власного психолінгвістичного інструментарію дослідження мовлення. У психолінгвістиці мовленнєва діяльність розглядається як психічна діяльність людини, в якій розрізняють такі основні етапи, як сприймання, розуміння та породження мовлення (М. І. Жинкін, І. О. Зимня, Т. М. Ушакова, І. М. Румянцева, Л. С. Виготський, В. К. Воробйова, Л. В. Засєкіна, О. О. Леонтьєв, О. Р. Лурія тощо).

Розгляд мовленнєвої діяльності у контексті виокремлених підходів дав змогу проаналізувати особливості мовленнєвої діяльності дошкільників з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги. У межах лінгвістичного підходу можуть спостерігатися порушення на лексичному, граматичному та дискурсивному рівнях, що проявляється у збідненому запасі слів, вживанні слів у прямому значенні, мовленні, не збагаченому антонімами, омонімами, метафорами, багатозначними словами, використанні переважно простих речень, неточному узгодженні іменників з прикметниками, труднощах у засвоєнні відмін і відмінювання, переказі тексту, складанні описових розповідей тощо. З позицій психологічного підходу визначено, що мовлення як психічний процес формується у тісній взаємодії з іншими пізнавальними процесами (сприйманням, пам'яттю, мисленням, увагою), що відображається на особливостях мовленнєвої діяльності на когнітивному рівні. Недорозвиток процесів та функцій пізнавальної діяльності (дефіциту уваги зокрема) є причиною специфіки мовлення на діяльнісному рівні, що виявляється у порушенні планувальної та регулюючої функцій мовлення, труднощів подальшого засвоєння знань, умінь та навичок. Психолінгвістичний підхід дав змогу проаналізувати особливості мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ на рівні сприймання, розуміння та породження мовлення. Дефіцит уваги та порушення вольового контролю поведінки дитини з ГРДУ впливає не лише на перебіг процесу сприймання, але й на процеси розуміння мовлення, адже виокремлення з потоку інформації суттєвих моментів, смислу сказаного, потребує зосередженості та концентрації уваги.

У другому розділі „Організація та методичне забезпечення емпіричного вивчення мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ” представлено програму експериментально-діагностичного дослідження мовлення та послідовність її реалізації; визначено вибірку дослідження, проведено діагностику гіперактивності, пізнавальної сфери й зафіксовано основні лінгвістичні, психологічні та психолінгвістичні особливості мовлення дітей дошкільного віку.

Організація емпіричного вивчення особливостей мовленнєвої діяльності дошкільників включала три етапи.

Перший етап передбачав діагностику особливостей поведінки та наявності / відсутності гіперактивного розладу з дефіцитом уваги у дітей дошкільного віку. Для діагностики ГРДУ використовувся опитувальник Дж. Свенсона, який дав змогу діагностувати такі типи ГРДУ: гіперактивність із домінуючою неуважністю (INNAT); гіперактивність із домінуючою імпульсивністю (IMP/HYP); комбінований тип (ADHD). Дослідження ГРДУ передбачало використання двох форм: форми для батьків та форми для вихователів, які були основними експертами. У ролі додаткових експертів виступили психологи дошкільних навчальних закладів. За умови переважання показників вихователів, батьків та експертної оцінки психолога ДНЗ над середніми значеннями за тією чи іншою шкалою, ми відносили дитину до групи дітей з ГРДУ. Інформація щодо наявності чи відсутності проблем фізіологічного (медичного) характеру у дитини з ГРДУ, прийому тих чи інших препаратів, висновку невропатолога або дитячого психіатра отримувалась у ході консультацій з медичним працівником дошкільного навчального закладу. Якщо медичний працівник засвідчував, що дитина знаходиться на обліку в дитячого психіатра чи приймає певні медикаменти на момент проведення діагностики, то така дитина вилучалася з подальшого дослідження через неможливість оцінити та визначити, який з факторів спричинив вплив на зміну поведінки загалом та мовленнєву діяльність зокрема.

На цьому етапі обсяг вибірки складав 335 осіб, серед них різні типи ГРДУ було діагностовано у 53 осіб. Після експертної оцінки психологів та медичних працівників дошкільних навчальних закладів було відібрано 42 дітей дошкільного віку, у яких, відповідно до отриманих даних, було виявлено той чи інший тип ГРДУ. Питома вага кожного типу представлена на рис. 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Розподіл дітей за типами ГРДУ

Дослідження особливостей прояву ГРДУ серед дітей дошкільного віку дало змогу сформувати 2 групи: перша група включала 42 дітей з ГРДУ (12 дівчат та 30 хлопців), друга група (група норми) - 50 дошкільників (22 дівчат, 28 хлопців).

Другим етапом було дослідження власне мовленнєвої діяльності дошкільників з ГРДУ та дітей групи норми. Основні підходи до дослідження мовлення дітей групи норми та дітей з ГРДУ, виокремлені у першому розділі, зумовили логіку та організацію емпіричного дослідження, а також підбір відповідного діагностичного інструментарію.

У межах психологічного підходу, спираючись на когнітивний та діяльнісний рівні, було підібрано комплекс методик дослідження пізнавальних процесів дошкільників, що відображаються у мовленні дитини: методики для визначення цілісного розвитку сприймання, рівня розподілу, продуктивності та стійкості уваги, рівня вербальної пам'яті, рівня образної пам'яті, образно-логічного мислення, розумових операцій аналізу та узагальнення у дитини.

Визначення статистично значущих відмінностей у розвитку пізнавальних процесів дітей групи норми та дітей з ГРДУ здійснювалося за допомогою t-критерію Стьюдента для незалежних вибірок з поправкою на неоднорідність дисперсії. У результаті проведеного статистичного аналізу діагностичних даних виявлено відмінності в розвитку таких пізнавальних процесів, як сприймання, увага, мислення та вербальна пам'ять (див. табл. 1). Це дає змогу зробити висновок, що порушення властивостей уваги, яке є основним сиптомом гіперактивного розладу, неминуче призводить до порушень процесу сприймання як початкового етапу когніції людини, що, водночас, потребує активного включення процесів мислення та пам'яті.

Таблиця 1 Відмінності у показниках розвитку пізнавальних процесів дітей групи норми та дітей з ГРДУ

№ з/п	Пізнавальні процеси	Показники дітей групи норми	Показники дітей з ГРДУ	t-критерій Стьюдента
1	Вербальна пам'ять	7,15	5,95	1,270*
2	Образна пам'ять	7,29	6,19	0,588
3	Сприймання	5,64	2,43	4,310**
4	Мислення	7,39	2,29	1,106*
5	Увага	6,95	2,83	4,508**

Примітка: ** ? значущість на рівні 0,01; * ? значущість на рівні 0,05

Переважна більшість дітей з ГРДУ має низький рівень розвитку мислення (38 % - низький рівень, 38% - дуже низький), низький рівень розвитку сприймання (55 % - низький, 26 % - дуже низький) та низький рівень розвитку концентрації і стійкості уваги (38 % - низький, 29 % - дуже низький рівень). Отримані результати свідчать про необхідність створення відповідних психолого-педагогічних умов та розробки програми, спрямованої на розвиток цих пізнавальних процесів у дітей з ГРДУ.

Емпіричне вивчення особливостей мовлення з позицій лінгвістичного підходу передбачало використання Гейдельбергського тесту мовленнєвого розвитку. У тесті виділяються такі характеристики мовлення: структура речень, морфологічні структури, значення речень, значення слів, комунікативні форми. У 13 субтестах пропонуються завдання на оперування цими лінгвістичними компонентами. Статистично значущі відмінності виявлено за всіма субтестами, що свідчить про особливості мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ з позицій лінгвістичного підходу на фонетичному (помилки при імітації граматичних структур, порушення звуковимови при переказі тексту), граматичному (помилки у розумінні граматичних структур, утворенні однини і множини, ступенів порівняння прикметників, конструюванні речень), лексичному (труднощі при корекції семантично невірних речень, при утворенні варіацій назв та словотворі) та дискурсивному (труднощі у запам'ятовуванні та переказі розповіді, порушення розуміння взаємозв'язку вербальної та невербальної інформації) рівнях.

Для виявлення наявності / відсутності кореляційного зв'язку між показниками пізнавальних процесів та мовлення у дітей з ГРДУ було використано r-коефіцієнт кореляції Пірсона. Проведення кореляційного аналізу дало змогу виділити кореляційні зв'язки: мовленнєвої діяльності з вербальною пам'яттю (r = 0,527, p < 0,01); образною пам'яттю (r = 0,458, p < 0,01); сприйманням (r = 0,642, p < 0,01), мисленням (r = 0,694, p < 0,01), увагою (r = 0,668, p < 0,01), які свідчать про те, що мовлення наскрізно пронизує всі пізнавальні процеси дитини.

Психолінгвістичний підхід до дослідження мовлення передбачав використання в емпіричному дослідженні методики „Склади розповідь за картинкою”, психографологічного методу дослідження усного мовлення дитини, методу асоціативного експерименту та методики дослідження рівня розвитку активного словника дитини „Назви слова”.

Аналіз результатів дослідження, спрямованого на виявлення ступеня сформованості в дітей уміння відтворювати зміст оповідання, показав, що дошкільники з ГРДУ мали значні труднощі у переказі прочитаного тексту. Вони допускали як незначні (які не порушували цілісності тексту), так і значні (відтворення лише окремого смислового відрізка тексту) смислові огріхи при переказі оповідання. Загалом, зв'язність мовлення у дітей з ГРДУ порушена, а переказ тексту логічно не завершений. Довгі паузи і потреба в уточнюючих запитаннях експериментатора свідчили про низький рівень самостійності дітей з ГРДУ при виконанні цих завдань.

Визначення вмінь дошкільників складати оповідання за серією сюжетних картинок показало, що серед дітей з ГРДУ не було таких, які б змогли повністю самостійно і правильно побудувати розгорнуту розповідь за малюнками із запропонованої серії. Виконуючи це завдання, дошкільники з ГРДУ (68,5 %), на відміну від дітей групи норми, потребували допомоги для встановлення правильної послідовності розташування малюнків при складанні оповідання, тобто вони не вміли самостійно сформулювати мовленнєве повідомлення. Інша частина дітей з ГРДУ (31,5 %), при правильному самостійному розташуванні серії малюнків, потребувала допомоги у складанні розповіді. Результати виконання запропонованого завдання засвідчили невміння будувати наочну схему майбутнього повідомлення. Порушення цілісності у відповідях дітей поєднувалося з порушенням зв'язності, обумовленої синтаксичною неповнотою речень. Виявлено також відмінності у морфологічній структурі усного зв'язного мовлення дітей з ГРДУ порівняно з дітьми групи норми при виконанні цього завдання. Найхарактернішим є вживання дітьми з ГРДУ значної кількості дієслів та іменників і обмежене вживання прикметників в усному мовленні. Прикметники виражають атрибутивність, що свідчить про єдність наочно-образного і вербально-логічного мислення.

Узагальнення матеріалів зв'язних висловлювань дітей з ГРДУ показало, що найбільш уживаною конструкцією в їхньому мовленні є непоширені і поширені прості речення, в яких при одному підметі є декілька присудків або другорядних членів речення. Поширення речень у цих дітей відбувалося, зазвичай, шляхом переліку предметів. Серед складних речень у мовленні гіперактивних дітей найчастіше траплялися складносурядні речення зі сполучниками і, а. Як вважають Л. В. Засєкіна, С. В. Засєкін, така перенасиченість сполучниками і сприяє проекції подій в уяві суб'єкта не у послідовному, темпоральному ланцюзі, а симультанному, одномоментному просторовому способі.

За результатами виконання асоціативного експерименту виявлено, що у дітей з ГРДУ переважають периферійні та синтагматичні реакції, тоді як у дітей групи норми - центральні та синтагматичні реакції. Переважання периферійних асоціативних реакцій свідчить про низький рівень знання мови, порушення динамічних особливостей (загальмованість, стрибкоподібність мисленнєвих процесів тощо). Збільшення синтагматичних реакцій свідчить про комплексність мислення, невміння досліджуваного виділяти рядоположні об'єкти та їх ознаки. Переважання синтагматичних реакцій над парадигматичними характерне і для дітей групи норми. Ця комплексність мислення, за Л. С. Виготським, складає специфіку дитячого мислення, коли предмет або ознака сприймаються одночасно із доповнюючими аксесуарами, отже, синтагматичні реакції характерні для дітей дошкільного віку загалом.

Третій етап передбачав обробку, аналіз та інтерпретацію отриманих упродовж емпіричного дослідження результатів, а також розробку корекційно-розвивальної програми з розвитку мовлення для індивідуальної та групової форм роботи з дошкільниками з ГРДУ.

На основі отриманих даних за допомогою факторного аналізу було мінімізовано масив вимірюваних показників для встановлення основних структурних компонентів мовленнєвого портрету дошкільника, що визначається нами як індивідуальні особливості мовленнєвої діяльності, які реалізуються у психологічному, лінгвістичному та психолінгвістичному проявах.

За результатами факторизації методом головних компонент (Principal Components) з наступним варімакс-обертанням (Varimax) матриці психологічних шкал (змінних) було виділено 3 фактори, достатня кількість яких підтверджується статистичною значущістю (Sig.) (p (Sig.) > 0,001).

До першого фактору з найбільшою факторною вагою увійшли такі показники:

розуміння граматичних структур (0,687), яке визначає здатність дитини зрозуміти граматичну структуру висловлювання або ж здатність орієнтуватися у послідовності назв понять;

утворення іменників в однині й множині (0,651), яке свідчить про те, чи може дитина виразити семантичну відмінність однини і множини відповідно до морфологічних правил;

класифікація понять (0,659), що виявляє здатність класифікувати об'єкти за істотними ознаками;

розповідь для запам'ятовування (0,543) - засвідчує здатність розуміти смисл тексту та його цілісний і зв'язний переказ;

утворення рівнів порівняльних прикметників (0,587) - діагностує, якою мірою у дитини розвинена здатність продуктивно застосовувати правила при підвищенні рівня абстрактності.

Таким чином, змістовно узагальнюючи компоненти, які увійшли до першого фактору, ми інтерпретуємо його як лінгвістичний фактор.

Другий фактор визначається такими показниками:

вербальна пам'ять (0,785), що характеризується здатністю дитини запам'ятовувати та відтворювати певні мовні зразки;

варіації назв (0,578), що діагностує здатність визначати структуру предметних відношень й адекватно відображати її в мовленні;

імітація граматичних структур (0,530), яка включає два параметри - фонетичну точність, що дозволяє говорити про здібність до слухових диференціювань і правильності артикуляції, а також граматичну точність, що дає уявлення про синтаксичні можливості дитини;

сприймання (0,530), що характеризує особливості сприймання об'єктів та явищ дитиною (здатність оцінити звукові комплекси, розчленовувати їх, а також особливості зорового сприймання: цілісність та константність сприймання тощо).

Змінні, що увійшли до другого фактору, дають підстави визначити його як психолінгвістичний.

Третій фактор відображає такі пізнавальні процеси, як мислення (0,803) та увага (0,817) й інтерпретується нами як психологічний.

Виокремлення основних факторів дало змогу схематично зобразити компоненти мовленнєвого портрету дітей дошкільного віку.

На основі розробленого мовленнєвого портрету було проаналізовано мовленнєвий портрет дошкільника з ГРДУ та виявлено його особливості: низький рівень сприймання, уваги, мислення, порушення розуміння граматичних структур, неточності в утворенні однини та множини, смислові прогалини у розумінні та переказі тексту, неточне відтворення (імітація) граматичних структур та неправильний підбір варіацій назв.

Аналіз результатів емпіричного дослідження мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ засвідчив необхідність розробки відповідної програми, спрямованої на розвиток мовлення дошкільників з ГРДУ, беручи до уваги цілісну особистість у сукупності всіх психічних процесів. Програма формувального впливу в дослідженні спрямована на корекцію мовлення дітей дошкільного віку з ГРДУ у тісній взаємодії виділених компонентів мовленнєвого портрету: лінгвістичного, психологічного та психолінгвістичного.

Третій розділ „Програма психокорекційного впливу на розвиток мовленнєвої діяльності дошкільників з ГРДУ” висвітлює перебіг та результати розвивального впливу, особливості впровадження окремих вправ та психокорекційних технік. Авторська програма охоплювала два окремих види психокорекційної роботи: індивідуальну та групову.

У дисертаційному дослідженні використовувався план дискретних часових серій, суть якого полягає у визначенні початкового рівня залежної змінної у групі досліджуваних за допомогою серії послідовних замірів. На основі отриманих даних було виведено середні показники за всіма досліджуваними параметрами, які порівнювались із середніми показниками серії аналогічних замірів, що здійснювались після розвивального впливу. Головним недоліком цього плану, на думку В. М. Дружиніна, є те, що він не дає можливості відділити результат впливу незалежної змінної від фонових подій, що відбуваються протягом дослідження. Враховуючи це, психокорекційна робота з підгрупами дітей з ГРДУ була розрахована на 15 корекційно-розвивальних занять, які проводилися у стислі терміни (протягом 5 тижнів), що дало змогу уникнути впливу фонових подій на залежну змінну.

В основу корекційної програми та вибору стратегії психокорекційної роботи покладено психолінгвістичні принципи розвитку мовленнєвої діяльності дошкільників (за Л. О. Калмиковою): принцип комплексного розвитку всіх психічних процесів, станів і властивостей особистості дошкільника як обов'язкових складових мовленнєвої діяльності; принцип випереджувального розвитку аудіювання й говоріння у становленні внутрішнього мовлення; принцип впливу на механізми мовлення, що передбачає запуск цих механізмів через спонукання зовнішніми засобами і примушування працювати їх злагоджено для побудови висловлювання такої складності, яку передбачає мовленнєва діяльність; епігенетичний; перцептивно-мнемонічний; когнітивний; креативний; принцип опори на алгоритми акту мовленнєвого спілкування; принцип урахування дитячих мовленнєвих інновацій, який передбачає особливий підхід до мовленнєвих „помилок” у дошкільників.

На основі принципів розвитку мовленнєвої діяльності та основних компонентів мовленнєвого портрету дошкільника з ГРДУ було розроблено авторську програму розвитку (корекції) мовлення та підібрано систему психокорекційних вправ на розвиток кожного компонента, що дало змогу працювати в зоні потенційного мовленнєвого портрета дітей дошкільного віку з ГРДУ.

Індивідуальна психокорекційна робота з дітьми з ГРДУ проводилася на базі консультативного центру Волинського національного університету імені Лесі Українки і містила: первинне інтерв'ю з батьками та дитиною, психологічне обстеження дитини, постановку психологічного діагнозу та представлення даних обстеження батькам, розробку та реалізацію індивідуальної корекційної програми. Застосування індивідуальної корекційної програми відбувалось у два етапи. Перший етап передбачав корекційну роботу з основними симптомами ГРДУ та супутніми поведінковими розладами. На другому етапі ми проводили корекцію власне мовленнєвої діяльності дитини з ГРДУ.

Метою першого етапу було зменшення проявів проблемної поведінки дитини, розвиток усіх дефіцитарних функцій, регулювання емоцій та самоконтролю дитини. У корекційній роботі активно використовувались ігрові форми занять, що давало можливість робити заняття цікавішими для дитини і сприяло більшій концентрації та стійкості уваги під час виконання завдань. Значна частина кожного заняття була присвячена розвитку пізнавальних процесів, адже в роботі достатньо аргументовано взаємозв'язок пізнавальних процесів з усіма аспектами мовленнєвої діяльності дитини.

Психокорекційна робота з мовленнєвими порушеннями дітей на другому етапі охоплювала такі основні цілі: розширення й активізація словникового запасу, формування й розвиток граматичного ладу мовлення, розвиток зв'язного мовлення. Робота з дитиною, яка має певні порушення мовленнєвого розвитку, може дати позитивну динаміку, якщо така робота, спираючись на основні принципи, реалізується у тісній співпраці психолога, вихователів, батьків та при активній ролі самої дитини.

Основні напрями групової психокорекційної роботи задавалися змістовим наповненням лінгвістичного, психологічного і психолінгвістичного компонентів мовленнєвого портрету дошкільника з ГРДУ.

Корекційні заняття проводилися з групами чисельністю 5?7 осіб. Діти у групи були підібрані відповідно до актуального рівня розвитку всіх пізнавальних процесів і мовлення.

Комплексна програма корекційного впливу при груповій роботі також включала два етапи: індивідуальну і власне групову корекцію. На першому етапі - індивідуальної корекції - робота спрямовувалася на зменшення психологічної напруженості, зменшення імпульсивності та гіперактивності, створення сприятливої для дитини обстановки, підготовки до групової корекційної взаємодії, знайомство дитини з методами тренінгу м'язового розслаблення (комплекс вправ розроблений Е. Л. Пеллінгер, Л. П. Успенською, доповнений Н. В. Клюєвою, Ю. В. Касаткіною), поліпшення самопочуття, покращення концентрації уваги (А. В. Семенович) тощо. Робота була побудована за такою схемою: з кожною дитиною проводились індивідуальні консультації, які були спрямовані на дослідження наявності / відсутності супутніх проблем та корекцію рівня імпульсивності до того порогу, який би дозволив дитині ефективно, без заподіяння шкоди собі та іншим, взаємодіяти в групі. На цьому етапі активно використовувались вправи на корекцію рухової активності та емоційно-вольової регуляції. Другий етап - групова корекція - спрямований на розвиток мовлення дитини, яке тісно пов'язане з пізнавальними процесами. Режим групових форм роботи будувався з урахуванням проведення корекційних занять три рази на тиждень по 45 хвилин протягом 5 тижнів. Основний зміст корекційно-розвивальних групових занять дошкільників з ГРДУ складали ігри і психотехнічні вправи, спрямовані на цілісний психологічний розвиток дитини і вирішення конкретних психологічних проблем. Ще одним необхідним елементом усіх занять були психотехніки, спрямовані на розвиток власне групових структур і процесів, підтримку сприятливого внутрішньогрупового клімату. Ефективність підбору та пропрацювання з дітьми певних корекційних завдань визначалися досягненнями у наближенні до встановленого мовленнєвого портрету дітей. Підбір та планування вправ ґрунтувалися також на положенні про взаємозв'язок та взаємовплив усіх пізнавальних процесів на мовлення і навпаки.

Після завершального заняття групової корекційної програми була здійснена повторна діагностика мовлення дітей з ГРДУ за допомогою Гейдельбергського тесту мовленнєвого розвитку.

Зіставлення результатів групи дітей з ГРДУ до і після впровадження корекційної програми здійснювалось з допомогою t-критерію Стьюдента для залежних вибірок процедурою Paired-Samples T-Test програмного забезпечення SPSS (див. табл. 2).

Таблиця 2 Динаміка показників мовленнєвого розвитку дітей з ГРДУ

№ з/п	Субтест	Показники до корекції	Показники після корекції	t-критерій Стьюдента
1	Розуміння граматичних структур (ГС)	1,42	1,75	5,604**
2	Утворення однини - множини іменників (МО)	0,67	1,12	4,946**
3	Імітація граматичних структур (ІС)	0,90	1,28	3,964**
4	Корекція семантично невірних речень (КС)	0,57	1,26	6,954**
5	Словотвір (СТ)	0,62	0,86	2,899**
6	Варіації назв (ВН)	0,40	0,86	5,820**
7	Класифікація понять (КП)	0,95	1,48	5,057**
8	Розповідь для запам'ятовування (РЗ)	0,59	1,19	6,574**
9	Утворення ступенів порівняння прикметників (ПП)	0,52	1,00	6,105**
10	Взаємозв'язок вербальної та невербальної інформації (ВНІ)	0,62	0,74	1,532**
11	Кодування і декодування наявної інтенції (КД)	0,50	0,76	3,122**
12	Конструювання речень (КР)	0,48	1,07	7,095**
13	Знаходження слів (ЗС)	0,86	1,38	5,355**
	Запам'ятовування розповіді(ЗР)	0,45	1,00	6,452**

Як видно з таблиці 2, існує позитивна динаміка показників за всіма субтестами Гейдельбергського тесту, що свідчить про ефективний вплив корекційної програми. дошкільник мовленнєвий психокорекційний

Доступність організації групової корекційної програми робить доцільним її використання у дошкільних навчальних закладах.

Висновки

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення проблеми розвитку мовлення дітей дошкільного віку з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги і запропоновано нове її вирішення, яке полягає у врахуванні особливостей прояву розладу, особливостей розвитку когнітивних функцій і психологічних особливостей усного мовлення та у розробці системи його психолого-педагогічної корекції у процесі підготовки цих дітей до шкільного навчання.

1. Розвиток дитячого мовлення є складним і багатоплановим процесом, протягом якого формуються вищі форми пізнавальної діяльності, здібності до поняттєвого мислення. Порушення пізнавальних процесів або мовлення певною мірою негативно впливають на психічний розвиток дитини загалом. Аналіз теоретичних та емпіричних досліджень дав змогу визначити, що у дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги проявляються такі порушення мовлення, як затримка розвитку мовлення, порушення звуковимови, обмеженість словникового запасу, синтаксису, недостатність семантики, надміру сповільнене мовлення, або, навпаки, вибуховість, порушення голосу і мовленнєвого дихання, заікання, надмірна балакучість, порушення регулюючої та плануючої функцій мовлення. Недорозвиток процесів пізнавальної діяльності (дефіциту уваги зокрема) є причиною виникнення у дітей порушень мовленнєвої діяльності, труднощів подальшого засвоєння знань, умінь та навичок.

2. Аналіз наукових джерел із проблеми дослідження мовлення дав змогу виокремити такі підходи до його вивчення: психологічний, який проявляється на діяльнісному (реалізація комунікативної, планувальної та регулятивної функцій) та когнітивному (розвиток сприймання, уваги, пам'яті, мислення) рівнях; лінгвістичний, що дає змогу встановити відмінності мовленнєвої діяльності на фонетичному, лексичному, граматичному та дискурсивному рівнях; психолінгвістичний, який дозволяє аналізувати мовленнєву діяльність дитини на рівні сприймання, розуміння й породження мовлення. Результати досліджень з проблеми взаємозв'язку мовлення і пізнавальної сфери особистості свідчать про єдність мовлення з усіма пізнавальними процесами індивіда - сприйманням, мисленням, пам'яттю, увагою.

3. Встановлено, що переважна більшість дітей з ГРДУ має низький рівень розвитку мислення, сприймання та концентрації і стійкості уваги. Емпірично підтверджено зв'язок мовлення з мисленням, сприйманням, пам'яттю та увагою. З'ясовано, що з позицій лінгвістичного підходу мовлення дітей з ГРДУ характеризується помилками при імітації граматичних структур, порушенням звуковимови, фонаціїі, помилками у розумінні граматичних структур, утворенні однини і множини, ступенів порівняння прикметників та конструюванні речень, а також труднощами при корекції семантично невірних речень, утворенні варіацій назв та словотворі. Дослідження усного зв'язного мовлення засвідчило порушення цілісності та зв'язності мовлення у дітей з ГРДУ, обумовленої синтаксичною неповнотою речень. Найхарактернішим у розповідях є вживання дітьми з ГРДУ значної кількості дієслів та іменників і обмежене вживання прикметників, що вказує на таку особливість їх усного мовлення, як порушення виокремлення основних ознак (атрибутів) речей, явищ, об'єктів. За результатами виконання асоціативного експерименту виявлено, що у дітей з ГРДУ переважають периферійні та синтагматичні реакції, що свідчить про низький рівень знання мови, порушення динамічних особливостей, а саме загальмованість, стрибкоподібність мисленнєвих процесів тощо.

4. Встановлено мовленнєвий портрет дошкільника з ГРДУ, який складається з трьох компонентів: лінгвістичного, психологічного та психолінгвістичного. Лінгвістичний компонент охоплює такі складові мовленнєвої компетентності дошкільника, як здатність розуміти граматичну структуру висловлювання, здатність утворювати однину і множину, здатність класифікувати об'єкти за заданою ознакою та розуміти смисл тексту і здатність його переказати. Психологічний компонент мовленнєвого портрету забезпечується достатнім рівнем розвитку таких пізнавальних процесів, як мислення та увага. Психолінгвістичний компонент включає здатність імітації граматичних структур, правильне утворення варіацій назв дитиною та достатній рівень розвитку сприймання й вербальної пам'яті.

5. На основі аналізу наукових праць та результатів власного емпіричного дослідження, враховуючи основні особливості мовленнєвого портрету дошкільника з ГРДУ, розроблено авторську програму корекційного впливу на розвиток мовлення дошкільників з ГРДУ. Програма розвивального впливу передбачала два етапи роботи: індивідуальну та групову корекцію. Основні напрями психокорекційної роботи задавалися змістовим наповненням лінгвістичного, психологічного і психолінгвістичного компонентів мовленнєвого портрету дошкільника з ГРДУ. Змістова і функціональна різноманітність корекційних вправ та технік засвідчила результативність у розвитку мовлення дошкільників з ГРДУ на фонетичному, граматичному, лексичному, дискурсивному рівнях, рівнях сприймання, розуміння та породження мовлення, а також у розвитку плануючої та регулюючої функцій мовлення. Результати кількісного аналізу даних до формувального експерименту та після його завершення показали, що на статистично значущому рівні виявлено відмінності за усіма субтестами Гельдейбергського тесту мовленнєвого розвитку, що свідчить про ефективність запропонованої корекційної програми з розвитку усіх компонентів мовленнєвого портрету дошкільнят з ГРДУ.

Проведене дослідження не претендує на вичерпний аналіз усіх аспектів складної та багатопланової проблеми мовленнєвої діяльності дітей з ГРДУ у дошкільному віці. Перспективи досліджень вбачаємо у подальшому ґрунтовному аналізі механізмів розвитку мовлення дошкільників з ГРДУ та розробці моделі мовної особистості дітей цієї категорії.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях

Статті у наукових виданнях, затверджених ВАК України

1. Соловей О. А. Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги у дітей дошкільного віку / О. А. Соловей // Психологічні перспективи. Вип. 14 / Луцьк : РВВ „Вежа” Волин. нац. ун-ту ім. Лесі Українки, 2009. - C. 163-170.

2. Соловей О. А. Методологічні засади патопсихолінгвістики у вивченні синдрому гіперактивного розладу з дефіцитом уваги / О. А. Соловей, Л. В. Засєкіна // Соціальна психологія. - К. : Вид-во Українського центру політичного менеджменту, 2009. - № 5. - С. 64-74.

3. Соловей О. А. Порівняльний аналіз мовленнєвої діяльності дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги і дітей групи норми / О. А. Соловей // Наук. зап. Сер. „Психологія і педагогіка”. Тематичний вип. „Актуальні проблеми когнітивної психології”. Вип. 14. - Острог : Вид-во Нац. ун-ту „Острозька академія”, 2010. - С. 269-281.

4. Соловей О. А Психолінгвістичне дослідження мовлення дітей дошкільного віку [Електронний ресурс] / О. А. Соловей // Вісн. Нац. акад. Держ. прикордонної служби України : електрон. наук. фах. вид. / гол. ред. Романишина Л. М. - 2010. - Вип. 1. - Режим доступу : www.nbuv.gov.ua/e-journals/Vnadps/ 2010_1/10soaddv.pdf. - Заголовок з екрану.

5. Соловей О. А. Індивідуальна психокорекція мовленнєвих порушень у дошкільнят з ГРДУ / О. А. Соловей // Психологічні перспективи. Вип. 15. - Луцьк : РВВ „Вежа” Волин. нац. ун-ту ім. Лесі Українки, 2010. - С. 207-218.

...