Сімейне виховання як чинник розвитку пізнавального інтересу молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Г. С. СКОВОРОДИ

УДК 159.922.72

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

СІМЕЙНЕ ВИХОВАННЯ ЯК ЧИННИК РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Шукалова Ольга Сергіївна

Харків - 2010

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Хомуленко Тамара Борисівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, завідувач кафедри практичної психології.

Офіційні опоненти: - доктор психологічних наук, професор Дусавицький Олександр Костянтинович, Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, професор кафедри загальної психології;

- кандидат психологічних наук, доцент Денисенко Анжела Олександрівна, Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського, доцент кафедри педагогічної та вікової психології.

Захист відбудеться « 27 » березня 2010 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.053.08 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В.

Автореферат розісланий « 25 » лютого 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.І. Меднікова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Проблема розвитку особистості у молодшому шкільному віці є традиційною і актуальною у психологічній науці. Традиційною, тому що існує велика кількість досліджень саме цієї вікової категорії у вітчизняних учених, переважно у галузі досліджень розвивального навчання (В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін, С. Д. Максименко, В. В. Рєпкін та ін.). Актуальною, оскільки ряд психологічних проблем залишається недостатньо дослідженими, а ряд досліджених проблем вимагає перегляду з урахуванням нагальних потреб сучасного етапу розвитку суспільства.

Проблема активізації пізнавальної діяльності у дітей різного віку включає питання вивчення такого психічного феномена, як пізнавальний інтерес, тому що він має потужні спонукальні й регулятивні можливості та значною мірою сприяє процесу ефективного становлення дитини як суб'єкта пізнавальної й навчальної діяльності.

Досягненням сучасної вікової психології є досить ретельна характеристика молодшого шкільного віку як такого, що відрізняється особливою соціальною ситуацією розвитку, провідною діяльністю та певними психологічними новоутвореннями. (Л. І. Божович, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, Т. Б. Хомуленко, та ін.). Молодший школяр будує свої стосунки з однолітками на основі спільної навчальної діяльності, де педагог реалізує свої виховні функції у контексті її керівництва. Така педагогічна активність залежить від того, якими засобами забезпечувалось у сімейному вихованні становлення пізнавального інтересу, який є чинником успішності включення у навчальну діяльність та саме у молодшому шкільному віці перетворюється з широкого недиференційованого інтересу на інтерес до наукових знань (Б. Г. Ананьєв, А. С. Бахарєва, М. Ф. Бєляєв, Л. І. Божович, К. Н. Волков, Л. С. Виготський, Л. А. Гордон, В. В. Давидов, Н. Ф. Добринін, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін, Б. В. Зейгарник, В. Г. Іванов, Л. Б. Ітельсон, О. Н. Кабанова-Меллер, О. М. Леонтьєв, І. Я. Лернер, С. Д. Максименко, А. К. Маркова, М. В. Матюхіна, М. Ф. Морозов, Н. Г. Морозова, Н. Б. Ошорова, Т. А. Платонова, В. В. Рєпкін, М. Н. Скаткін, Г. І. Щукіна, В. С. Юркевич та ін.).

Важливою умовою організації навчальної діяльності є підтримка пізнавального інтересу, як основного її мотиву у молодшому шкільному віці, що має реалізовуватися всіма суб'єктами педагогічного впливу (вчителями та батьками) з необхідною координацією зусиль, об'єднаних загальною метою та стилем виховання. Пізнавальний інтерес є підструктурою спрямованості особистості, яка відноситься до основних психологічних новоутворень молодшого шкільного віку і розвивається під впливом такого педагогічного процесу як виховання. Саме сімейне виховання формує компоненти спрямованості особистості у молодшому шкільному віці.

Оптимальна, конструктивна стратегія виховання, яка визначається авторами як демократичний стиль, декларується лише як альтернатива стильовим варіантам авторитарної стратегії, але не піддається ретельному вивченню. Особлива увага приділяється різновидам авторитарного стилю, але вони не досліджуються з погляду систематизованої доцільності з урахуванням вікової специфіки (Ю. П. Азаров, Р. К. Белл, С. Броуді, С. В. Ковальов, А. С. Макаренко, Є. Є. Маккобі, В. П. Михайлова, В. Сатір, А. В. Толстих, В. Шутц, Є. С. Шеффер та ін.). Дані наукових досліджень про специфіку різних стилів виховання (С. А. Бєлічева, С. Броуді, Р. Ф. Бейлз, Р. К. Белл, Л. Бенджамін, А. Я. Варга, В. І. Гарбузов, А. О. Денисенко, А. І. Захаров, Д. І. Ісаєв, О. Коннер, Є. Є. Маккобі, А. В. Петровський, Б. Ф. Райський, А. Рое, П. Слатер, В. Н. Соколова, А. С. Співаковська, М. Сегельман, Ю. Б. Тарнавський, Г. Т. Хоментаускас, В. Шутц, Е. Г. Ейдеміллер, Г. Я. Юзефович та ін.) можуть послужити основою для розробки навчальних тренінгових програм для батьків і педагогів, а також для індивідуалізованої системи психокорекційних програм для дітей.

Все вище викладене дає можливість припустити, що існує взаємозв'язок між стилем виховання суб'єктів педагогічного процесу, у тому числі і представників сім'ї, та рівнем прояву пізнавального інтересу молодших школярів. Але дане припущення вимагає експериментальної перевірки як на рівні констатуючого експерименту, так і у процесі реалізації експериментальної розвивальної програми. Соціальна значущість та актуальність порушеної проблеми й зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Сімейне виховання як чинник розвитку пізнавального інтересу молодших школярів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з комплексною науково-дослідною темою, над якою працюють кафедри психології та практичної психології Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди: «Виявлення психологічних характеристик пізнавальної активності школярів і студентів» (номер державної реєстрації 0187U007122), що координується Міністерством освіти і науки України. Тема розвиває положення Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (протокол № 4 від 31.10.2008 р.) та узгоджена на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3 від 28.04.2009 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження: визначити особливості взаємозв'язку між стилем сімейного виховання та рівнем пізнавального інтересу молодших школярів і шляхи формування пізнавального інтересу.

Для досягнення зазначеної мети були поставлені такі завдання:

Узагальнити результати досліджень пізнавального інтересу та систематизувати чинники його розвитку у сучасній системі освіти.

Здійснити порівняльний аналіз класифікацій стилів виховання та змістовної їх характеристики.

Побудувати комплекс методів дослідження взаємозв'язку складових пізнавальної мотивації та стилю батьківського ставлення.

Виявити характер зв'язку між стилем сімейного виховання та пізнавальною активністю.

Виявити характер зв'язку між пізнавальним інтересом молодшого школяра та шкільною тривожністю.

Визначити систему засобів розвитку пізнавального інтересу молодших школярів в умовах традиційного навчання та експериментально перевірити її ефективність. пізнавальний інтерес навчання виховання

Об'єкт дослідження: психологічні особливості розвитку пізнавального інтересу молодших школярів.

Предмет дослідження: стиль сімейного виховання як чинник формування пізнавального інтересу молодших школярів.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: загальнопсихологічний діяльнісний підхід (О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, С. Л. Рубінштейн та ін.); вчення про динаміку та періодизацію психічного розвитку дитини (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Г. С. Костюк, А. В. Петровський, Д. І. Фельдштейн, та ін); теорія навчальної діяльності школярів та розвивального навчання (В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, С. Д. Максименко, В. В. Рєпкін, Ю. М. Швалб та ін.); генетико-моделюючий метод (С. Д. Максименко); дослідження активних методів соціально-психологічного навчання стосовно розвитку особистості (О. Г. Солодухова, К. Фопель, Т. С. Яценко та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань у роботі був застосований комплекс методів, до якого увійшли: теоретичні методи (аналіз, синтез, систематизація, узагальнення, зіставлення), констатуючий експеримент, формуючий експеримент (реалізація розробленої розвивальної програми та визначення її ефективності), методи математичної статистики. Теоретичні методи дали можливість наукового та теоретичного осмислення отриманих результатів. На етапах емпіричного дослідження використовувалися такі методики: для виявлення батьківської позиції застосовувалася методика діагностики батьківського ставлення А.Я.Варги - В.В.Століна; для виявлення орієнтації батьків у рівні пізнавальної активності власної дитини застосовувалася методика пізнавальної активності молодшого школяра А.А. Горчинської; для безпосередньої діагностики пізнавального інтересу використовувалася методика «Вибір задачі - способу» О.К. Дусавицького; методика «Мимовільне запам'ятовування» О.К. Дусавицького допомогла визначити не тільки наявність та рівень пізнавального інтересу, але й отримати його змістовні характеристики; для виявлення рівня шкільної тривожності як компоненту навчальної мотивації, що може обумовлювати рівень пізнавального інтересу, використовувалася методика «Діагностика рівня шкільної тривожності» Б.Н.Філліпса. Статистичний аналіз здійснювався за допомогою пакету статистичних програм SPSS 10.0.

База дослідження. Експериментальне дослідження проводилося протягом 2007-2008 навчального року у гімназії № 12 Червонозаводського району міста Харкова. Загальна кількість досліджуваних - 230 осіб, з них 115 учнів 2-3 класів (65 хлопчиків, 50 дівчат) та 115 батьків цих учнів.

Наукова новизна одержаних результатів та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що у ньому:

вперше було виявлено відмінності у характері зв'язку між показниками стилів сімейного виховання та навчальною мотивацією молодших школярів, пов'язаною з пізнавальною активністю та шкільною тривожністю;

вперше було визначено прямий зв'язок між таким конструктивним стилем батьківського ставлення як «кооперація» та рівнем пізнавальної активності молодших школярів;

розширено уявлення про особливості зв'язку між пізнавальним інтересом та шкільною тривожністю у молодших школярів визначенням його зворотного характеру;

розширено уявлення про чинники розвитку пізнавального інтересу молодших школярів включенням стилю батьківського виховання;

розширено уявлення про змістовні характеристики стилів сімейного виховання як чинників пізнавального розвитку особистості дитини;

удосконалено засоби виявлення авторитарної спрямованості сімейного виховання шляхом виявлення інтеркореляції між стилями батьківського ставлення та їх кластеризації;

дістали подальшого розвитку засоби активного соціально-психологічного навчання шляхом застосування у психологічних програмах методів сприяння активізації пізнавального інтересу та зменшення негативних ефектів авторитарного стилю сімейного виховання.

Практичне значення одержаних результатів полягає у доборі комплексу методів дослідження пізнавального інтересу та у створенні розвивальної програми сприяння активізації пізнавального інтересу у молодших школярів, які можуть бути застосовані у роботі шкільного психолога. Результати вивчення структури методики діагностики батьківського ставлення А.Я.Варги - В.В.Століна можуть бути використані для вдосконалення дослідницьких процедур, спрямованих на виявлення психологічних чинників сімейного виховання.

Результати дослідження були впроваджені в практику роботи вчителів і шкільних психологів Харківської гімназії №12 (довідка про впровадження №207 від 17 квітня 2009 р.), Харківської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №66 (довідка про впровадження №56 від 5 травня 2009 р.), Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №35 (довідка про впровадження №140 від 28 квітня 2009 р.).

Надійність та достовірність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень; відповідністю методів дослідження його меті та завданням; репрезентативністю вибірки; поєднанням якісного і кількісного аналізу емпіричних даних та застосуванням методів математичної статистики із залученням новітніх програм обробки.

Особистий внесок здобувача в одній спільній науковій публікації полягає в зборі емпіричного матеріалу, його обробці та інтерпретації отриманих даних.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри практичної психології Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Матеріали дослідження були викладенні у доповідях та повідомленнях на Міжнародній науково-практичній конференції «Сімейні об'єктні відношення у світлі сучасних психоаналітичних (глибинно-психологічних) концепцій» (м. Ялта, жовтень 2007 р.), III Міжнародній науковій конференції «Психологічні проблеми сучасної сім'ї» (м. Москва, жовтень 2007 р.), I Міжнародному конгресі по психотерапії «Проблеми і тенденції в сучасній вітчизняній психотерапії» (Крим, Артек, травень 2008 р.), V Всеукраїнському Науково-практичному семінарі «Методичні та теоретичні засади глибинної корекції: проблема психічної адаптації» (м. Ялта, жовтень 2008 р.)., II Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми психосоматики: системний погляд» (м. Харків, квітень 2009 р.), II Міжнародній науково-практичній конференції «Когнітивні процеси та творчість» (м. Одеса, вересень 2009 р.).

Публікації. Основний зміст роботи опубліковано у 7 статтях (6 одноосібних і 1 у співавторстві), із них 6 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 261 найменування (27 іноземною мовою). Обсяг основного тексту складає 190 сторінок. Робота містить 30 таблиць та 18 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження; розкрито теоретико-методологічну основу та представлено методи дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість отриманих результатів.

У першому розділі «Теоретичний аналіз досліджень психологічних особливостей розвитку пізнавального інтересу молодших школярів в залежності від стилю сімейного виховання» подається огляд результатів теоретичного аналізу літературних джерел з досліджуваної проблеми, проаналізовано й узагальнено основні підходи до розуміння понять «сімейне виховання», «пізнавальний інтерес», «молодший шкільний вік». Представлено аналіз психологічних чинників формування пізнавального інтересу.

У дослідженнях з вікової та педагогічної психології пізнавальній інтерес визначається як компонент спрямованості особистості, який є спонукальним фактором у діяльності дитини та обумовлює успішність цієї діяльності і ефективність психічного розвитку. Пізнавальній інтерес у процесі вікового розвитку набуває істотних змін. У молодшому шкільному віці пізнавальний інтерес належить до основних психічних новоутворень і змінюється з широкого недиференційованого інтересу до чого-небудь нового на інтерес до наукових знань, до оволодіння новими способами діяння.

Чинники становлення пізнавального інтересу обумовлені соціальною ситуацією розвитку, провідною діяльністю та основними психічними новоутвореннями, характерними для того чи іншого вікового періоду. Молодший школяр свої стосунки з однолітками будує на основі навчальної діяльності. Педагог, який здійснює керівництво навчальною діяльністю, реалізує свої виховні функції. Специфіка такого керівництва має відмінності в умовах традиційного і розвиваючого навчання на користь останнього. Педагогічна активність є залежною від особливостей сімейного виховання. Ця залежність яскраво виявляється у питаннях, спрямованих на визначення, якими засобами забезпечувалося у сімейному вихованні становлення пізнавального інтересу. Важливою умовою організації провідної діяльності молодшого школяра є формування пізнавального інтересу. Засоби формування пізнавального інтересу повинні реалізовуватися всіма суб'єктами педагогічного впливу з необхідною координацією зусиль. Це можливе у випадку єдності мети та стилю шкільного й сімейного виховання. Основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку містять досить складний комплекс психологічних якостей, кожна з яких, безпосередньо чи опосередковано, може обумовлювати динаміку становлення пізнавального інтересу. Одним із основних завдань учителя початкової школи є вміння надати допомогу школярам для виховання у них глибокого інтересу до знань на основі подолання різного роду складностей у процесі навчання. Це і є новоутворення у свідомості учнів початкових класів, яке сприяє вихованню у них активної життєвої позиції.

У психолого-педагогічній літературі можемо виокремити три основних підходи до формування особистості дитини у сім'ї:

1) підхід, де особливості особистості є результатом сімейних впливів;

2) підхід, де дитина сама визначає своє місце у контексті сімейних стосунків;

3) системний підхід, який розглядає вплив сім'ї на особистість дитини на трьох рівнях: життєвий, актуальний досвід батьків; родовий досвід сім'ї; соціокультурний досвід людства.

При цьому кожний з трьох підходів передбачає досвід самої дитини. Розглянуті у цьому розділі наукові парадигми також свідчать про вплив сімейного виховання на формування особистості дитини.

Проаналізувавши рівень наукової розробки проблем, пов'язаних з психологічними особливостями сімейного виховання, ми дійшли висновку, що найретельніше вони розглядаються у роботах, присвячених стилям виховання. Слід зазначити, що у таких роботах більше уваги приділяється так званим негативним стилям. Що стосується конструктивної стратегії виховання, яка визначається авторами як демократичний стиль, то вона декларується як альтернативна стильовим варіантам авторитарної, але не піддається ретельному вивченню як у констатуючому, так і у розвиваючому варіантах. Традиційний розподіл стилів виховання на позитивні та негативні є обмежуючим, оскільки кожен стиль може містити у собі конструктивні стратегії. Такий підхід обмежує можливості повноцінної психологічної характеристики впливу виховання на становлення особистості. Особлива увага приділяється різновидам авторитарного стилю, але вони не досліджуються з погляду систематизованої доцільності з урахуванням вікової специфіки.

Науковці, досліджуючи чинники розвитку пізнавального інтересу, недостатньо уваги приділяють сімейному вихованню, декларуючи його як один із чинників. Аналіз психологічних характеристик сімейного виховання та виявлення такої їх специфіки, яка обумовлює позитивну динаміку пізнавального інтересу постає як одне з нагальних завдань вікової психології, вирішення якого має значну практичну цінність. Дослідження чинників розвитку пізнавального інтересу молодших школярів досить широко висвітлено у роботах психологів, але виховання при цьому розглядається переважно у контексті педагогічного впливу з боку вчителя.

У другому розділі «Емпіричне дослідження стилю сімейного виховання та особливостей навчальної мотивації, пов'язаної з пізнавальною активністю та шкільною тривожністю молодших школярів» представлено загальну стратегію експериментального дослідження та обґрунтовано систему методичних прийомів і діагностичних методик. У психологічних дослідженнях стилю виховання застосовують переважно методики, які спрямовані на діагностику характеру батьківського ставлення та характеру сімейних стосунків. Це обумовлено тим, що стиль виховання є терміном педагогічної науки, а його психологічна операціоналізація виявляє необхідність виходу на такі поняття, які є вихідними для реалізації того чи іншого стилю та які є результатом його реалізації. І дійсно, характер батьківського ставлення обумовлює те, якому саме стилю педагогічного впливу будуть надавати перевагу у сім'ї. А результатом реалізації певного стилю виховання виявляється характер сімейних стосунків. У нашому дослідженні для характеристики стилю сімейного виховання ми надали перевагу методиці, що дає можливість визначити такі особливості батьківського ставлення, які пов'язані з основними стилями педагогічного впливу. Перш за все нас цікавили авторитарний та демократичний стиль. Інтегральний характер цих стилів та варіативність їх існування є ще одним аргументом для пріоритетного вибору саме зазначеної методики. Так, стиль виховання може обумовлюватися не одним варіантом батьківського ставлення, а кількома, причому з варіантами їх пріоритетності. Окрім того, варіативність авторитарного стилю виховання може обумовлювати різні варіанти батьківського ставлення. Серед методик, які спрямовані на діагностику батьківського ставлення, методика А.Я.Варги - В.В.Століна є найбільш апробованою у різних психологічних дослідженнях та найбільш зручною у використанні. Це є важливим, оскільки наш дослідницький методичний комплекс може бути рекомендований не тільки для наукових пошуків, але і для роботи практичного психолога. За результатами проведення методики А.Я.Варги та В.В.Століна було виявлено, що більшість батьків (92,17%) обирає такий стиль батьківського ставлення, який або напряму, або через будь-який суб'єкт контролює процес становлення особистості дитини.

У процесі дослідження ми дійшли висновку, що пізнавальний інтерес побічно може вивчатися за результатами аналізу виявів пізнавальної активності. У такому аналізі, з огляду на мету нашого дослідження, нас цікавила рефлексія дітей щодо оцінки власної пізнавальної активності та розходження в оцінках батьків і дітей щодо виявів пізнавальної активності дітей. Цей дослідницький матеріал міг бути застосований як для характеристики розвитку пізнавального інтересу, так і для аналізу ролі батьків у його розвитку. Для вирішення зазначеного наукового завдання ми обрали методику пізнавальної активності молодшого школяра А.А.Горчинської. За результатами проведення цієї методики було виявлено розходження уявлень батьків та дітей щодо їх рівня пізнавальної активності (56,52 %). Це свідчить про завищені вимоги батьків по відношенню до своїх дітей, як наслідок надмірного контролю над ними.

Для безпосередньої діагностики пізнавального інтересу нами були застосовані методики О.К.Дусавицького «вибір задачі - способу» та «мимовільне запам'ятовування». Ці методики дають можливість визначити не тільки наявність пізнавального інтересу, але й отримати його змістовні характеристики. Зазначені методики були створені у руслі досліджень навчальної діяльної дійсності. У зв'язку з тим, що навчальна діяльність є провідною у молодших школярів, цей факт став ще одним аргументом на користь зазначених методик. В результаті проведення методики О.К.Дусавицького «Вибір задачі - способу» у більшості дітей (74,78 %) було виявлено формальне ставлення до навчання. При аналізі відсоткового співвідношення прояву змістовних характеристик інтересу молодших школярів у межах кожного провідного стилю батьківського ставлення (рис. 1) особливу увагу привернуло те, що дійсний пізнавальний інтерес переважає лише у тих дітей, батьки яких у вихованні керуються стилем батьківського ставлення «кооперація». Саме цей стиль виявився сприятливим для розвитку пізнавального інтересу.

Рис. 1. Представленість груп молодших школярів з різними змістовними характеристиками інтересу (за методикою О.К.Дусавицького «Вибір задачі - способу»), у межах певного провідного стилю батьківського ставлення.

За результатами проведення методики О.К.Дусавицького «Мимовільне запам'ятовування» було виявлено, що дійсний пізнавальний інтерес проявляється у меншості молодших школярів (12,18 %), це підтверджує актуальність проблеми нашого дослідження.

Методика діагностики рівня шкільної тривожності Б.Н.Філліпса завершує комплекс методик констатуючого дослідження. На перший погляд вона складає враження зайвої і такої, що лише частково може відповідати меті нашого дослідження, але дані наукових досліджень дають можливість переконатися у тому, що шкільна тривожність, якщо не прямо, то побічно пов'язана з навчальною мотивацією. А саме, вона може бути одним із компонентів навчальної мотивації (як і ряд інших характеристик емоційної сфери), вона може обумовлювати рівень пізнавального інтересу, динаміку його становлення, зміст його цілеспрямованого формування. І, нарешті, шкільна тривожність сама може бути обумовлена особливостями пізнавального інтересу та чинниками його становлення. Виходячи з результатів проведення методики Б.Н.Філліпса можна сказати, що загальна особистісна тривожність у більшості досліджуваних молодших школярів проявляється в нормі (70,43 %), але виявлені високі показники «страху ситуації перевірки знань» (73,04 %) та «страху самовираження» (65,22 %). Ці чинники тривожності також сигналізують про підвищений контроль та надмірний тиск з боку значущих дорослих.

За результатами кластерного аналізу у методиці А.Я.Варги й В.В.Століна було виявлено, що більш обґрунтовано можна заявляти про типи «відкидання», «кооперацію» і такий комплекс, що складається із трьох типів батьківського ставлення (у кожному окремому випадку в різних варіаціях контроль батьків мінімізує автономію особистості дитини), як «симбіоз - авторитарна гіперсоціалізація - маленький невдаха».

При кореляційному аналізі типів батьківського ставлення зі шкільною тривожністю ми виявили пряму кореляцію між симбіотичним типом батьківського ставлення і рівнем «загальної особистісної тривожності» молодшого школяра (+0,22*), рівнем «загальної тривожності у школі» (+0,23*), рівнем «переживання соціального стресу» (+0,23*), рівнем «страху самовираження» (+0,22*).

Також виявили зворотну кореляцію між симбіотичним типом батьківського ставлення та рівнем «фрустрації потреби досягнення успіху» (-0,20*). У такому варіанті батьківського ставлення як симбіоз, у дітей визначається високий рівень як особистісної так і загальної шкільної тривожності. Це може бути обумовлено перш за все тим, що у школі діти відчувають розрив сімейного симбіотичного зв'язку, який як правило, і спричиняє негативні емоційні ефекти, пов'язані з необхідністю активувати незвичні адаптаційні механізми. Окрім того у дітей - «симбіотиків» недостатньо розвинене почуття відповідальності за себе самого. Побіжно можемо говорити про деякі ознаки авторитарності у такого типу дітей, адже саме авторитарні особистості віддають перевагу або передачі відповідальності за себе іншому, або приймають на себе відповідальність за інших. Тип особистості протилежний авторитарному, навпаки, надає перевагу відповідальності особистості за себе саму. На підставі отриманих даних можемо пояснити й більш притаманне «симбіотикам» переживання соціального стресу в умовах відриву від сім'ї, в умовах, коли є необхідність продемонструвати самостійність. Ці міркування можуть пояснити й високий рівень страху самовираження. Низький рівень фрустрації потреби в успіху у зазначеної категорії дітей зрозумілий перш за все тому, що для них не настільки важливий особистий успіх, як успіх їх симбіотичної сім'ї.

Виявлено статистично значимий прямий зв'язок типу «авторитарна гіперсоціалізація» з рівнем «переживання соціального стресу» (+0,22*) і рівнем «страху самовираження» (+0,19*). Також виявлений прямий зв'язок типу батьківського ставлення «авторитарна гіперсоціалізація» з рівнем «загальної особистісної тривожності» молодшого школяра (+0,21*) і «низьким фізіологічним опором стресу» (+0,20*). Авторитарна гіперсоціалізація, як стиль батьківського ставлення, обумовлює високий рівень переживання соціального стресу, страху самовираження та загальної особистісної тривожності через деякі інші причини, ніж у випадку «симбіотичного» батьківського ставлення. У цьому випадку зазначені ефекти обумовлені ситуацією оцінювання, яку створюють авторитарні батьки сумнівами дитини щодо того, наскільки вона відповідає вимогам норм поведінки, заявленим батьками, та страху санкцій за таку невідповідність. У випадку «симбіозу» у батьківському ставленні перелічені параметри тривожності обумовлені більшою мірою несхильністю та нездатністю дитини до самостійності. Те, що авторитарна гіперсоціалізація з боку батьків пов'язана з низьким рівнем фізіологічного опору стресу у дитини, тобто, низьким рівнем здатності до пристосування у стресогенних ситуаціях, пояснюється також недостатньою самостійністю особистості молодшого школяра, але в даному випадку, з причин переваги зовнішнього контролю над внутрішнім.

Виявлено зворотну кореляцію між типом батьківського ставлення «маленький невдаха» і рівнем «фрустрації потреби в досягненні успіху» (-0,22*), рівнем прояву «страху не відповідати очікуванням оточуючих» (-0,23*), рівнем вияву «страхів у стосунках із учителями» (-0,20*). Таким чином, тип батьківського ставлення «маленький невдаха» сприяє зниженню рівня фрустрації потреби в успіху. Це пояснюється так: взявши на себе роль «маленького невдахи», дитина знижує рівень фрустрації щодо неможливості прагнути до успіху, тобто, менше страждає із приводу того, чого не досягає (не має успіху). Неуспіх, як доказ правильно прийнятої ролі, є важливішим, ніж переживання із приводу самого факту неуспіху. Так і виходить, чим більше дитина вважає себе «маленьким невдахою», тим менше вона зазнає страхів. Відсутність фрустрації й страхів не припускає стресогенності ролі «маленького невдахи».

Також визначено пряму кореляцію між типом батьківського ставлення «маленький невдаха» і рівнем «переживання соціального стресу» (+0,22*). Тут відіграє роль різна природа соціального стресу, фрустрації потреби досягнення успіху й страхів. Соціальний стрес - це не тільки успіх і оцінки інших, але і їх наслідки у вигляді прийняття іншими «маленького невдахи».

При кореляційному аналізі типів батьківського ставлення з рівнем вияву пізнавальної активності виявилася пряма кореляція між типом батьківського ставлення «відкидання» і оцінкою своєї пізнавальної активності самими дітьми (+0,21*). Це означає, чим більше переважає тип «відкидання», тим вище оцінюють свій рівень пізнавальної активності діти.

Також виявлена зворотна кореляція між типом «відкидання» і батьківською оцінкою пізнавальної активності своїх дітей (-0,22*), тобто, чим більше переважає тип «відкидання», тим нижче оцінюють батьки рівень пізнавальної активності своїх дітей. Негативна оцінка батьками своїх дітей є однією з характеристик типу «відкидання». Висока оцінка своєї пізнавальної активності дітьми тих батьків, що проявляють тип «відкидання», може бути обумовлена їхнім прагненням заслужити похвалу в школі й у такий спосіб компенсувати почуття відкинутості, або спробою змінити ставлення батьків.

Виявлено закономірний взаємозв'язок між типом батьківського ставлення «кооперація» і оцінкою своєї пізнавальної активності самими дітьми (+0,28*), тобто, чим більше батьки довіряють дитині, намагаються підтримати її позицію у дискусійних питаннях, заохочують ініціативу дитини, тим вище діти оцінюють свою пізнавальну активність.

Також виявлено достовірний позитивний зв'язок між типом батьківського ставлення «кооперація» і батьківською оцінкою пізнавальної активності своїх дітей (+0,23*), тобто, діти виправдовують очікування й надії батьків. Окрім того, тільки такий стиль батьківського ставлення як «кооперація» виявив кореляцію з обома шкалами пізнавальної активності. Це закономірно, оскільки серед стилів батьківського ставлення за методикою А.Я.Варги й В.В.Століна, «кооперація» є єдиним конструктивним і соціально бажаним з погляду авторів методики.

Пряма кореляція «симбіотичного» типу батьківського ставлення та батьківської оцінки пізнавальної активності своїх дітей (+0,21*) свідчить, що батьки, які прагнуть до симбіотичних стосунків з дитиною, менше її критикують.

Позитивний зв'язок між типом батьківського ставлення «авторитарна гіперсоціалізація» і оцінкою своєї пізнавальної активності самими дітьми (+0,20*) свідчить про позитивну роль стилю «авторитарної гіперсоціалізації» для оцінки своєї пізнавальної активності молодшим школярем.

Достовірна пряма кореляція між типом батьківського ставлення «маленький невдаха» і оцінкою своєї пізнавальної активності самими дітьми (+0,23*) свідчить про те, що проявляючи тип батьківського ставлення «маленький невдаха», батьки постійно вішають на дитину «ярлик» і цим занижують вимоги до неї. Усвідомлюючи себе «маленьким невдахою», дитина розуміє, що як для невдахи вона є досить гарною.

Зворотна кореляція між типом батьківського ставлення «маленький невдаха» та батьківською оцінкою пізнавальної активності своїх дітей (-0,21*) свідчить, що батьки, які проявляють цей тип батьківського ставлення, під час будь-якого оцінювання продовжують ставитися до своєї дитини, як до «маленького невдахи».

При кореляційному аналізі рівня вияву пізнавального інтересу, що визначався за методикою О.К.Дусавицького «Вибір задачі-способу», з рівнем прояву шкільної тривожності виявилася зворотна кореляція між виявом пізнавального інтересу і рівнем «переживання соціального стресу» (-0,21*), тобто у молодших школярів, які характеризуються відносною автономією від негайного успіху й від думки оточуючих щодо цього успіху, спостерігається більш низький рівень переживання соціального стресу, ніж у дітей з менш розвинутим пізнавальним інтересом.

Статистично значима пряма кореляція між результатами методики «Вибір задачі-способу» і рівнем «вияву страху самовираження» (+0,22*) говорить про те, що більш розвинутий пізнавальний інтерес пов'язаний з небайдужістю до результату самовираження, тому що володіння різноманітними способами дій може забезпечити просування шляхом самовираження.

Визначена пряма кореляція між результатами методики «Вибір задачі-способу» і рівнем прояву «страхів у стосунках із учителями» (+0,20*). Також спостерігається прямий кореляційний зв'язок між виявом пізнавального інтересу, визначеним за допомогою методики О.К. Дусавицького «Мимовільне запам'ятовування», і рівнем вияву «страхів у стосунках із учителями» (+0,21*). Отже, учитель як авторитетна особа, як зовнішнє джерело активації пізнавального інтересу може обумовлювати його розвиток. Батьки у межах своїх функцій теж виконують роль авторитету, активатора пізнавального інтересу й у цьому вони подібні до вчителя. Рівень того, наскільки батьки впливають на розвиток пізнавального інтересу, залежить від характеру батьківського ставлення. І в цьому смислі, як ми бачимо, пріоритет варто віддавати стилю «кооперація».

Виявлена пряма кореляція прояву пізнавального інтересу, визначеного за методикою «Мимовільне запам'ятовування», та низького «фізіологічного опору стресу» (+0,23*). Мимовільне запам'ятовування пов'язане з рівнем психічної стійкості, у яку входить і фізіологічний опір стресу, адже саме він є основою психічної стійкості.

При цьому ми спостерігаємо зворотний взаємозв'язок між оцінкою своєї пізнавальної активності самими дітьми і рівнем «переживання соціального стресу» (-0,23*), рівнем «фрустрації потреби в досягненні успіху» (-0,29*), рівнем прояву «страху не відповідати очікуванням оточуючих» (-0,24*). Також, визначена зворотна кореляція між оцінкою своєї пізнавальної активності самими дітьми і рівнем «загальної особистісної тривожності» молодшого школяра (-0,21*). Тобто діти, які високо оцінюють свою пізнавальну активність, є досить незалежними від зовнішніх оцінок. Під час власного оцінювання дитина почуває себе захищеною від сторонніх втручань і не хвилюється. Окрім того, діти, що відзначають у себе ознаки високого рівня пізнавальної активності, не зазнають «фрустрації потреби досягнення успіху», оскільки її вони цілком реалізовують.

У той же час, достовірна пряма кореляція між батьківською оцінкою пізнавальної активності своїх дітей і рівнем вияву в дітей «страху ситуації перевірки знань» (+0,21*) дає підстави для висновку, що саме оцінка батьками результатів діяльності своїх дітей часто може обумовлювати небайдужість, навіть страх в ситуації перевірки знань. Оскільки оцінка однієї сторони завжди пов'язана з певними очікуваннями іншої, можна говорити про ефекти ситуацій оцінювання, що негативно впливають на пізнавальну активність. Отримані результати можуть привести до припущення про негативний вплив авторитарного батьківського стилю на пізнавальну активність молодшого школяра, тому що батьки, яким притаманний даний стиль, віддають перевагу не стільки процесу пізнання, скільки його результатам і оцінці.

Зв'язок між батьківським стилем «відкидання» та низьким рівнем пізнавального інтересу у дітей свідчить, що відсутність активності батьків, спрямованої на розвиток пізнавального інтересу, власне, і є однією з ознак зазначеного батьківського стилю. А наявність такої активності у батьків і є ознакою відсутності такого стилю, або засобом його подолання.

Окрім того, було визначено позитивний зв'язок між рівнем пізнавального інтересу та стилями батьківського ставлення «кооперація» (+0,22*; +0,24*) і «авторитарна гіперсоціалізація» (+0,22*; +0,21*) і негативний зв'язок між рівнем пізнавального інтересу та стилем батьківського ставлення «авторитарна гіперсоціалізація» (_0,22*; _0,21*).

На підставі отриманих результатів можна зробити висновок про існування зв'язку між стилями сімейного виховання та рядом показників навчальної тривожності, яка є одним із компонентів навчальної мотивації. Крім того, стилі «кооперація» та «авторитарна гіперсоціалізація» напряму пов'язані з показниками пізнавального інтересу, отже, навчаючи батьків розвивати пізнавальний інтерес дітей, ми не тільки сприяємо розвитку їх особистості, але і забезпечуємо умови для подолання негативного стилю батьківського виховання.

У третьому розділі «Шляхи та засоби розвитку пізнавального інтересу молодших школярів в залежності від особливостей стилю сімейного виховання» викладено загальну стратегію формувального експерименту та представлено його результати.

Розвивальна програма сприяння активізації пізнавального інтересу молодших школярів в умовах традиційного навчання, яка була реалізована у нашому дослідженні, складається з п'яти структурних блоків, які зумовлюють певні напрямки роботи (рис.2). Перший, другий та третій структурні блоки розвивальної програми передбачають роботу шкільного психолога з учнями, учителями та батьками. Четвертий та п'ятий блоки розвивальної програми спрямовані на інформаційну та методичну роботу зі шкільним психологом, яка передбачає його підготовку до самостійної реалізації розвивальної програми.

Рис. 2. Структура розвивальної програми для молодших школярів.

Під час реалізації мотиваційного блоку у роботі з учнями ставилася така мета: розвиток пізнавального інтересу та сприяння становленню його як домінуючого мотиву в системі навчальної мотивації молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності. Зупинимося коротко на характеристиці змісту реалізації зазначеної мети у серії завдань. Завдання даного напрямку можна умовно поділити на три групи.

Перша група включала у себе три завдання, а саме: формування відношення до пізнання, як цінності; розвиток пріоритету інтересу до змісту процесу навчальної діяльності, а не до її форми; формування інтересу до такого типу задач, як «задача-спосіб».

Друга група включала в себе три завдання, а саме: розвиток пріоритету інтересу до процесу, а не до результату навчальної діяльності; розвиток розуміння того, що основним результатом навчальної діяльності є оволодіння новими способами діяння, а не отримання одиничної фактологічної інформації чи оцінки; розвиток здатності утримувати високий рівень пізнавального інтересу в умовах змагання, ситуації успіху та інших ситуаціях, які переводять увагу зі змістовних на формальні характеристики результату навчальної діяльності.

Третя група включала в себе три завдання, а саме: розвиток усвідомлення критеріїв оцінювання; розвиток дії оцінювання; формування гнучкого відношення до оцінки та розуміння, що вона має відносний та ситуативний характер.

Під час реалізації мотиваційного блоку у роботі з учителями досягалася така мета: розвиток обізнаності щодо педагогічних засобів сприяння становленню високого рівня пізнавального інтересу та розвиток поінформованості щодо психологічного обґрунтування дієвості таких засобів. досягнення мети передбачало виконання таких завдань:

- розвиток обізнаності щодо особливостей пізнавальної активності молодшого школяра; щодо структури та особливостей навчальної мотивації; щодо вікової динаміки розвитку пізнавального інтересу; щодо навчального моделювання як основи ефективної роботи зі змістом навчального матеріалу; щодо засад проблемного та розвивального навчання як дидактичних систем сприяння розвитку пізнавального інтересу;

- вдосконалення дидактичних умінь, які сприяють активізації пізнавального інтересу.

Під час реалізації мотиваційного блоку у роботі з батьками ставилася така мета: розвиток обізнаності щодо пізнавального інтересу як мотиваційного чиннику становлення особистості молодшого школяра та щодо стилю сімейного виховання як засобу сприяння розвитку пізнавальної активності. Досягнення мети передбачало виконання таких завдань:

- розвиток обізнаності щодо складу мотивації, яка лежить в основі позитивного відношення до навчання; щодо стилю сімейного виховання як до чиннику пізнавальної активності;

- розвиток уміння застосовувати засоби активізації пізнавального інтересу; засоби створення позитивної пізнавальної атмосфери у сім'ї; засоби формування відношення до пізнання як до цінності.

Під час реалізації особистісного блоку у роботі з учнями ставилася така мета: розвиток емоційно-вольових та когнітивних якостей особистості молодшого школяра, які сприяють високому рівню становлення пізнавального інтересу. Зазначена мета досягалася в серії завдань, спрямованих на розвиток здатності до самоконтролю; розвиток відповідальності; сприяння формуванню позитивної «Я-концепції»; розвиток самоприйняття; розвиток гнучкості та варіативності мислення; запобігання розвитку стереотипності мислення; розвиток усвідомлення індивідуальних особливостей причин шкільної тривожності; розвиток умінь самодопомоги в умовах активізації шкільної тривожності; розвиток відношення до шкільної тривожності як до ресурсу успішності навчання.

Під час реалізації особистісного блоку у роботі з учителями ставилася така мета: розвиток обізнаності щодо педагогічних засобів розвитку емоційно-вольових та когнітивних якостей особистості молодшого школяра, які сприяють високому рівню становлення пізнавального інтересу як провідного мотиву навчальної діяльності. Досягнення мети передбачало виконання таких завдань:

- розвиток обізнаності щодо емоційно-вольових якостей особистості, які сприяють становленню високого рівня пізнавального інтересу; щодо когнітивних якостей особистості, які сприяють становленню високого рівня пізнавального інтересу; щодо місця пізнавального інтересу в системі мотивації особистості молодшого школяра; щодо засад проблемного та розвивального навчання як дидактичних систем сприяння розвитку рефлексивних якостей особистості;

- вдосконалення педагогічних умінь, які сприяють розвитку самоконтролю, рефлексії, відповідальності, гнучкості та варіативності мислення.

Під час реалізації особистісного блоку у роботі з батьками ставилася така мета: розвиток обізнаності щодо особливостей становлення особистості молодшого школяра та виховних засобів сприяння конструктивному шляху становлення особистості дитини як члена сім'ї. Досягнення мети передбачало виконання таких завдань:

- розвиток обізнаності щодо системи якостей особистості в молодшому шкільному віці; щодо стилю сімейного виховання як чиннику розвитку особистості молодшого школяра; щодо характеристики особистості дитини з високим рівнем пізнавального інтересу;

- оволодіння виховними засобами сприяння розвитку особистості молодшого школяра.

Під час реалізації міжособистісного блоку у роботі з учнями ставилася така мета: розвиток соціально-психологічних якостей, які сприяють запобіганню ситуацій авторитарної підкори та нав'язування дитині ролі невдахи чи аутсайдера. Досягнення мети передбачало виконання такого завдання: розвиток соціально-психологічних якостей, які сприяють запобіганню формування ролі аутсайдера; запобіганню ситуацій авторитарної підкори; запобіганню нав'язування дитині ролі невдахи; автономності дитини.

Під час реалізації міжособистісного блоку у роботі з учителями ставилася така мета: оволодіння засобами сприяння розвитку соціально-психологічних якостей, які забезпечують реалізацію конструктивного стилю сімейного виховання. Досягнення мети передбачало виконання таких завдань: розвиток уміння вести паритетний діалог; оволодіння педагогічними засобами сприяння діалогічному спілкуванню учнів, подолання та запобігання ситуацій авторитарної підкори дитини, виведення дитини з ролі невдахи чи аутсайдера.

Під час реалізації міжособистісного блоку у роботі з батьками ставилася така мета: розвиток обізнаності щодо психологічних відмінностей та ролі конструктивного стилю сімейного виховання в процесі становлення пізнавальної активності дитини; розвиток якостей, які забезпечують реалізацію такого стилю. Досягнення мети передбачало виконання таких завдань: розвиток обізнаності щодо психологічних ефектів різних стилів сімейного виховання, переваги конструктивного стилю виховання, щодо шляхів реалізації конструктивного стилю сімейного виховання; оволодіння прийомами паритетного діалогу як основного засобу реалізації конструктивного стилю сімейного виховання; оволодіння уміннями поєднувати засоби афіліації та принцип автономії особистості.

У результаті впровадження розвивальної програми, розробленої з урахуванням даних проведеного нами констатуючого дослідження, в ході якого було визначено зв'язок між стилем батьківського ставлення та рівнем і особливостями прояву пізнавального інтересу молодших школярів, з одного боку, відбулася зміна виразності проявів певних стилів батьківського ставлення, а саме збільшення прояву стилю «кооперація» і зменшення прояву стилів «авторитарна гіперсоціалізація» та «маленький невдаха», з іншого боку, в молодших школярів знизився рівень загальної тривожності у школі, рівень страху самовираження, страху ситуації перевірки знань та страху не відповідати очікуванням оточуючих. Суттєво збільшилась кількість молодших школярів з проявом саме пізнавального інтересу, молодші школярі стали більш виважено оцінювати власну пізнавальну активність. Збільшилася кількість дітей і батьків з взаємною узгодженістю оцінок пізнавальної активності. Зазначені зміни, що зареєстровані при порівнянні результатів констатуючого і контрольного дослідження із застосуванням методів математичної статистики, підтверджують ефективність запропонованої розвивальної програми.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми, що полягає у визначенні залежності між сімейним вихованням і пізнавальним інтересом молодших школярів. Отримані у процесі дослідження теоретичні та емпіричні результати свідчать про досягнення мети дослідження, вирішення дослідницьких завдань і дають змогу сформулювати такі висновки.

1. Науковці, досліджуючи чинники розвитку пізнавального інтересу, недостатньо уваги приділяють сімейному вихованню, хоча і декларують його як один із чинників. Аналіз психологічних характеристик сімейного виховання та виявлення такої їх специфіки, яка обумовлює позитивну динаміку пізнавального інтересу, постає як одне з нагальних завдань вікової психології, вирішення якого має важливу практичну цінність. Дослідження чинників розвитку пізнавального інтересу молодших школярів досить широко висвітлені у роботах психологів, але виховання при цьому розглядається переважно у контексті педагогічного впливу з боку вчителя. Проаналізувавши рівень наукової розробки проблем, пов'язаних з психолого-педагогічними особливостями сімейного виховання, ми дійшли висновку, що найбільш ретельний їх розгляд здійснюється у роботах, присвячених питанням стилів виховання. Варто зазначити, що у таких роботах більше уваги приділяється так званим негативним стилям. Що стосується конструктивної стратегії виховання, яка визначається авторами як демократичний стиль, то вона скоріш декларується як альтернативна авторитарним стильовим варіантам. Традиційний розподіл стилів виховання на позитивні та негативні є обмежуючим, оскільки кожен стиль може містити у собі конструктивні стратегії. Такий підхід обмежує можливості повноцінної психологічної характеристики впливу виховання на становлення особистості.

2. Наявність активності батьків, яка спрямована на формування пізнавального інтересу, та їх поінформованість щодо чинників розвитку пізнавального інтересу й засобів сприяння розвитку пізнавальної активності у власної дитини, є істотним фактором розвитку пізнавальної мотивації молодших школярів. Доказом цьому є позитивна кореляція між стилем батьківського виховання «кооперація» та загальними шкалами пізнавальної активності, а також негативна кореляція між стилем «відкидання» та рівнем пізнавального інтересу.