Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний заклад

«ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені К. Д. УШИНСЬКОГО»

УДК 371.2-057.874

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні особливості самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Ситнікова Наталія Євгенівна

Одеса - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Республіканському вищому навчальному закладі «Кримський гуманітарний університет» (м.Ялта).

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Фурман Анатолій Васильович, Тернопільський національний економічний університет, завідувач кафедри соціальної роботи.

Офіційні опоненти: доктор психологічний наук, професор, член-кореспондент АПН України Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, завідувач лабораторії психології особистості імені П.Р. Чамати;

кандидат психологічний наук, доцент Ситнік Світлана Володимирівна, Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського», доцент кафедри теорії та методики практичної психології.

Захист відбудеться «14» травня 2010 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.03 у Південноукраїнському національному педагогічному університеті імені К. Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26, конференц-зала.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського, 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 36.

Автореферат розісланий 13.04. 2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.В. Кузнєцова

старшокласник виховний самоствердження

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Прискорення темпів соціальної динаміки, трансформація соціальних ідеалів і цінностей в українському демократичному суспільстві зумовлюють втрату молоддю почуття стабільності, дезорієнтацію, що ускладнює процес повноцінного входження випускників шкіл до самостійного життя. Проте Україні потрібне покоління з високим рівнем освіченості, здатне утверджувати загальнолюдські цінності, творчо діяти в будь-якій галузі суспільного виробництва. Тому молода людина має оволодіти низкою специфічних рис: швидко осмислювати і творчо долати проблемні ситуації, адекватно усвідомлювати свої можливості, конструювати персональні системи суспільно значущих цінностей, завоювати лідерські позиції, які виступають внутрішнім осередком особистості та опорою для її самоствердження.

Аналітичний огляд психологічної літератури дозволяє констатувати часткову розробку загальнотеоретичних аспектів проблеми самоствердження особистості відомими психологами К. О. Абульхановою-Славською, А. Адлером, Р. Альберті, Г. О. Баллом, В. В. Давидовим, Л. В. Занковим, Г. С. Костюком, Ч. Кулі, К. Левіном, С. Д. Максименком, Дж. Мідом, Ж. Піаже, В. В. Репкіним, К. Роджерсом, В. А. Роменцем, В. В. Сєріковим, С. В. Ситнік, З. Фройдом, А. В. Фурманом, Н. Є. Харламенковою, К. Хорні, Е. Еріксоном, Д. Б. Ельконіним, К. Г. Юнгом, І. С. Якиманською та ін. Але матеріал, що стосується цієї проблематики, вкрай різнорідний, а сам феномен недостатньо чітко осмислений стосовно своєї змістовної визначеності, структурної організації, механізмів функціонування, умов розвитку.

Аналіз досліджень феномена самоствердження у ранньому юнацькому віці дозволяє зробити висновок про відсутність цілісного системного підходу до його вивчення. Більшість праць учених І. Д. Беха, Л. І. Божович, М. Й. Боришевського, Б. С. Братуся, Л. С. Виготського, Б. В. Зейгарник, Л. Колберга, І. С. Кона, Д. І. Фельдштейна, Є. Шпрангера стосується таких аспектів самоствердження старшокласників, як криза ідентичності, самовизначення, мотивація поведінки. Проте залишається поза увагою авторів дослідження проблеми самоствердження особистості старшокласника у взаємозв'язку з умовами його розгортання у навчально-виховному процесі.

Наукове розв'язання проблеми самоствердження як результату організованої освітньої діяльності вчителя і учня запропонували вітчизняні вчені В.В. Давидов, С. Д. Максименко, В. В. Сєріков, Д. Б. Ельконін, І. С. Якиманська. Сформульовано уявлення про учбову діяльність як особливу форму активності учня, спрямовану на зміну самого себе і його самоствердження як суб'єкта учіння.

Проте в системі розвивального і особистісно орієнтованого навчання не знайшла наукового обґрунтування проблема розвитку емоційно-оцінкової, поведінкової, рефлексивної складових самоствердження.

Вирішення зазначеної проблеми можливе через створення особливого психологічного простору як комплексу сприятливих психологічних умов, специфічних форм ефективної психолого-педагогічної взаємодії учасників навчально-виховного процесу, за якими можлива їх позитивна динаміка.

Актуальність, важливе практичне значення і недостатня розробленість проблеми визначили вибір теми дисертаційного дослідження «Психологічні особливості самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження була складовою частиною наукової роботи Державної академії керівних кадрів освіти (м.Київ, 1997-1999 р.р.) розділу «Фундаментальний соціально-психологічний експеримент в школах України», з 2000 року включена до тематичного плану науково-дослідної та інноваційно-методичної роботи Інституту експериментальних систем освіти (м.Тернопіль, шифр проекту ІЕСО-

1.3-00-«А»). З 2007 року є складовою частиною наукової роботи РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) за темою «Інтеграція змісту психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів» (номер держреєстрації 0105U009161). Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) (протокол № 5 від 26 грудня 2007 р.) і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3 від 25 березня 2008 р). Психологічне дослідження здійснювалося за окремою науковою програмою, що одержала назву «Школа самоствердження». Автором досліджувалися особливості самоствердження старшокласника в інноваційній системі навчання.

Мета дослідження - вивчити складові самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи; теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити ефективність наукової програми, спрямованої на створення сприятливих психолого-педагогічних умов для самоствердження учнів старшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

1. На основі вивчення психологічної літератури здійснити теоретичний аналіз стану розробки проблеми самоствердження особистості у ранньому юнацькому віці та обґрунтувати методичні підходи для її вивчення.

2. Обґрунтувати логіко-структурну модель поетапного розвитку складових самоствердження особистості старшокласника в модульно-розвивальному освітньому циклі.

3. На основі вивчення когнітивної, емоційно-оцінкової, поведінкової та рефлексивної складових описати психологічні особливості самоствердження особистості учнів старшого шкільного віку в процесі навчання.

4. Розробити, впровадити та експериментально довести ефективність авторської науково-психологічної програми по створенню сприятливих психолого-педагогічних умов для самоствердження особистості учнів.

Об'єктом дослідження є процес самоствердження особистості старшокласника загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - складові самоствердження особистості учнів старшого шкільного віку у психологічно регламентованому навчально-виховному процесі.

Гіпотеза дослідження. Позитивна динаміка складових самоствердження можлива за умов створення і реалізації спеціального психологічного простору в загальній структурі навчального модуля, за яким розвиток когнітивної складової самоствердження відбувається на інформаційно-пізнавальному періоді навчального модуля, емоційно-оцінкової - на нормативно-регуляційному, поведінкова - на ціннісно-естетичному періоді та рефлексивна - на духовно-креативному.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використовувалися різні методи дослідження: 1) теоретичні - аналіз, узагальнення і систематизація теоретичних підходів та емпіричних результатів, що містяться у психологічній літературі; 2) емпіричні - спостереження, тестування, констатувальний експеримент; 3) психолого-педагогічного проектування - для створення наукової програми «Школа самоствердження»; 4) формувального експерименту з метою впровадження авторської науково-психологічної програми; 5) математичні методи обробки - для кількісного обґрунтування достовірності одержаних результатів.

Для дослідження складових самоствердження особистості старшокласників був застосований комплекс діагностичних методик: а) дослідження розумового потенціалу учнів здійснювалося за батареєю відомих дослідницьких тестів інтелекту: прогресивних матриц Равена (ПМР); тесту абстрактного мислення (ТАМ); тесту загальних здібностей (ТЗЗ); тесту розуміння словесних зв'язків (ТРСЗ) А. В. Фурмана; б) дослідження емоційно-оцінкової, поведінкової і рефлексивної складових самоствердження - за допомогою опитувальника особистісної адаптованості А. В. Фурмана «Наскільки ти адаптований до життя?», самоактуалізаційного тесту Е. Шострома, анкети «Провідні мотиви навчальної діяльності» (В.Хеннінг), соціометрії.

Математична обробка емпіричних даних здійснювалася за допомогою програми Statistica 6.0.

Дослідження проводилося упродовж 2003-2007 років і здійснювалося на базі ЗОШ І-ІІІ ступенів № 43 м.Донецька та академічного ліцею № 44 м.Запоріжжя. Всього дослідженням було охоплене 360 учнів 9-11 класів.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи полягають у тому, що: вперше обґрунтовано логіко-структурну модель позитивно спрямованого самоствердження особистості старшокласника, яка розкриває механізми розвитку когнітивної, емоційно-оцінкової, поведінкової і рефлексивної складових самоствердження у зв'язку з функціонуванням модульно-розвивального циклу навчального модуля і реалізує принципи розвитковості, модульності, духовності, культуротворення; розроблена й експериментально реалізована авторська наукова програма перебудови життєдіяльності загальноосвітнього навчального закладу на гуманістичних засадах самоствердження особистості її вихованців у таких аспектах, як організаційно-фаховий, науково-психологічний, науково-діагностичний, психомистецький, програмово-методичний, результативно-розвивальний; встановлено психологічні особливості самоствердження особистості старшокласника за умов навчання в традиційній та інноваційній системах на основі аналізу когнітивної, емоційно-оцінкової, поведінкової та рефлексивної складових цього психологічного конструкту; описано психологічні характеристики старшокласників, що розрізняються рівнем розвитку самоствердження («реальні», «пересічні», «формальні»);

- поглиблено та уточнено уявлення про сутнісні характеристики феномена самоствердження, його структуру та умови розвитку; доповнено новими даними психологічну характеристику розвитку особистості у ранньому юнацькому віці.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що:

- спроектовано й апробовано інноваційне, культурно і психологічно збагачене програмово-методичне забезпечення навчальних курсів для учнів; підготовлено і впроваджено 19 авторських спецкурсів, факультативів, що сприяють розвитку та подальшому самоствердженню старшокласників;

- обґрунтовані рекомендації щодо створення та використання психолого-педагогічних портретів класів як основи розвивальної психолого-педагогічної взаємодії учителя й учнів; розроблена і реалізована авторська програма дистанційної перепідготовки педагога як психолога; запропонована структурно-функціональна модель діяльності науково-діагностичної, соціально-психологічної служб школи.

Результати дисертаційного дослідження впроваджені у практику роботи педагогічних колективів таких експериментальних шкіл: Академічного ліцею м.Запоріжжя (довідка № 44 від 17.04.2008 р.), різнопрофільного ліцею № 1 м.Харцизська Донецької області (довідка № 346 від 03.11.2008 р.), спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 54 м.Луганська (довідка № 25 від 08.12.2008 р), ліцею № 157 м.Києва (довідка № 23 від 28.11.2008 р.).

Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві. Основні ідеї і положення, що здійснені у межах дисертаційного дослідження і висвітлені у поданій роботі, зокрема ті, що характеризують наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, отримані здобувачем особисто. У роботі використані ідеї співавторів Н.В. Бухлової, М.Г. Клетинської про створення і використання психолого-педагогічного портрету класу для організації психолого-педагогічної взаємодії у системі модульно-розвивального навчання.

Апробація результатів дослідження. Основні концептуальні положення, теоретичні висновки та емпіричні узагальнення висвітлювалися і пропонувалися на науково-практичних конференціях та семінарах для керівників навчальних закладів: Міжнародна науково-практична конференція «Сучасні проблеми психології творчості» (м. Луганськ-Київ, 2008 р.); Всеукраїнська науково-практична конференція «Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки учителя-вихователя-викладача» (м. Київ, 2005 р.); Всеукраїнські науково-пошукові конференції «Моделі компетентного випускника 12-річної школи: сутність, пріоритети, пошук відповідей на виклики ХХІ століття» (м. Донецьк, 2007 р.), «Теорія і практика розроблення прогностичних моделей шкіл майбутнього» (м. Ялта, 2008 р.); Всеукраїнська науково-методична конференція «Якісна освіта ХХІ століття: проблеми і пошуки» (м. Донецьк, 2009 р.); Регіональна конференція «Наукове проектування інноваційних та альтернативних систем вищої освіти» (м. Тернопіль, 2000 р.). Результати дослідження доповідались на засіданнях кафедри психології РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) (2007-2009 р.р.) та висвітлювалися на засіданні наукового психологічного семінару Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (2009 р.).

За роки системного наукового дослідження на базі ЗОШ І-ІІІ ступенів № 43 були проведені такі науково-методичні заходи: Всеукраїнський семінар «Системна диференціація навчання, індивідуалізація, інтеграція» (м. Донецьк, 1999 р.); Регіональні семінари «Досвід роботи школи у створенні програм спостереження за розвитком школярів, сутність програм самореалізації» (м.Донецьк, 1999 р.), «Нові технології в сучасній школі» (м. Донецьк, 2000 р.), «Контрольно-оцінювальна діяльність учителя за умов реформування школи» (м.Донецьк, 2001 р.), «Технології особистісно-орієнтованого навчання» (м.Донецьк, 2004 р.), «Школа майбутнього» (м.Донецьк, 2008 р.).

Публікації. Зміст і результати теоретичного та експериментального дослідження відображені у 15 публікаціях автора: 1 монографія; 10 статтей, з яких 4 надруковані у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; решта - тези доповідей на конференціях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 230 найменувань та додатків (окремою книгою - 22 сторінки). Основний зміст дисертації викладено на 165 сторінках. Робота містить 11 рисунків, 12 таблиць. Загальний обсяг дисертації - 215 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і соціальну вагомість теми, ступінь її дослідження, сформульовано об'єкт, предмет, мету, визначено гіпотезу, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне значення отриманих результатів, особистий внесок автора; викладено положення, що характеризують практичне значення дослідження, а також подано інформацію про апробацію дисертаційної роботи і наукові публікації.

У першому розділі - «Теоретичні засади вивчення проблеми самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі» - подані результати аналітичного огляду наукової літератури, проаналізовані різні погляди на розуміння поняття «самоствердження особистості», його структури і особливостей розвитку у ранньому юнацькому віці; виокремлені підходи до розуміння самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі.

Критичний аналіз сучасної наукової літератури дав змогу зробити такий висновок: самоствердження особистості - складне соціально-психологічне явище, що розглядається з різних концептуальних позицій, а відтак спричинює неоднозначність щодо тлумачення його місця у системі психологічних понять.

Переважно для учених-психологів З. Фройда, К. Хорні, К. Юнга, характерним є визначення самоствердження як природженої психологічної властивості людини. І. Д. Бех, Ю. В. Ган, С. Б. Каверін, К. Роджерс, Н. Ф. Цибра трактують поняття самоствердження як фундаментальну екзистенційну потребу особистості. А. Адлер інтерпретує поняття самоствердження як потребу до переваги над іншими. А. Маслоу уточнює зміст потреби у самоствердженні як потреби у самоповазі, яку він поділяє на потребу в досягненнях (впевненості, незалежності) і потребу в престижі (завоюванні статусу, визнанні). Н. Є. Харламенкова визначає самоствердження як прагнення людини до отримання підтвердження власної цінності. Р. Альберті, С. А. Березін, М. Еммонс, П. А. М'ясоїд, Є. П. Нікітін, В. А. Роменець, Л. С. Рубінштейн, В. О. Татенко пов'язують поняття самоствердження з проблематикою діяльності, поведінки, її стратегій, учинків, тобто активного визначення людиною свого місця у суспільстві. В. А. Роменець розглядає самоствердження як засіб руху-поступу особистості, завдяки якому вона перетворює саму себе.

На наш погляд, самоствердження особистості варто розглядати як прагнення людини до отримання підтвердження власної цінності через установлення відповідності між оцінкою «Я» та об'єктами, що становлять для неї вартісність.

На думку вчених (Б. Г. Ананьєв, Г. О. Балл, Ф. Б. Березін, Р. Бернс, Б. С. Братусь, К. Левін, О. П. Саннікова), негативно або позитивно спрямоване самоствердження залежить від оцінки і самооцінки особистості, прийняття себе, самоповаги, рівня домагань, самовпевненості у собі та рівня адаптації. І. Д. Бех, Л. І. Божович, І. С. Кон, Є. П. Нікітін зазначають, що позитивно спрямоване самоствердження зумовлено потребою у самоцінності шляхом самовизначення за рахунок подолання зовнішніх труднощів, свого вдосконалення і самовдосконалення. Негативно спрямоване самоствердження породжується слабкою здатністю до адаптації, дисонансом між «Я-концепцією» та соціальним досвідом особистості (фрустрація), прагненням до переваги за рахунок інших, у тому числі шляхом сили.

Більшість дослідників (В. В. Давидов, К. О. Дусавицький, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков, В. О. Моляко, А. В. Фурман, ) доводять, що самоствердження є складним психологічним конструктом, який має когнітивну, емоційно-оцінкову, поведінкову, рефлексивну складові; встановлено їх залежність від вікових та індивідуально-типологічних особливостей розвитку.

За результатами аналізу літератури, в якій поданий віковий аспект проблеми (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, Б.С. Братусь, Л. С. Виготський, Е. Еріксон, Б. В. Зейгарник, І. С. Кон, Л. Колберг, Д. І. Фельдштейн, ), з'ясовано, що в юнацькому віці потреба у самоствердженні породжується системною зміною ідентичності у процесі дорослішання. Вікові особливості цього процесу характеризуються відкриттям власного «Я» як основного новоутворення, підсиленням перебігу процесу ідентифікації групової приналежності, оновленням мотиваційно-ціннісної структури особистості, пов'язаної з життєвим самовизначенням, формуванням певної соціальної позиції, яка виявляється у формах соціальної поведінки.

Водночас у тісному зв'язку з вивченням вікових особливостей самоствердження вченими-психологами розглядалося питання про сприятливі умови для його становлення у навчально-виховному процесі. Так, В. В. Давидов, К. О. Дусовицький, Д. Б. Ельконін зосередили увагу на інтелектуальному самоствердженні школярів. Визначивши учню роль як суб'єкту в навчально-виховному процесі, мотивували їх до глибокого освоєння знань, формування пізнавальних потреб та їх виявлення й розгортання через міжособистісні діалоги і дискусії. В. В. Сєріков, І. С. Якиманська використовували суб'єктивний соціальний досвід старшокласників для побудови проблемно-комунікативних пошукових технологій навчання з метою забезпечення їхнього соціального самоствердження. А. В. Фурман, О. Є. Гуменюк розробили концепцію психолого-педагогічної розвивальної взаємодії учителів та учнів у системі модульно-розвивального навчання, за якої учень під час пошукової активності відкриває і використовує сукупність теоретичних знань, соціальних норм поведінки, соціально значущих цінностей для власного саморозвитку. Саме організація психологічного середовища розвивальної паритетної взаємодії учнів і учителів створює сприятливі умови для позитивного самоствердження особистості старшокласника у єдності всіх складових цього феномену: когнітивної, емоційно-оцінкової, поведінкової, рефлексивної.

Узагальнення результатів теоретичного аналізу проблеми дозволило сформувати і обґрунтувати методичні підходи для її вивчення.

У другому розділі - «Психологічні особливості самоствердження особистості старшокласника у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи» - теоретично обґрунтована логіко-структурна модель самоствердження особистості старшокласника, подано методика, результати емпіричного дослідження і висновки, що розкривають психологічні особливості такого самоствердження.

В основу моделі покладено психологічний зміст самоствердження особистості старшокласника, який розкриває його складові (когнітивну, емоційно-оцінкову, поведінкову, рефлексивну), що розгортаються відповідно до інноваційних періодів модульно-розвивального освітнього циклу, послідовності технологій психологічної розвивальної взаємодії учителя й учнів (табл.1).

Конкретизація основних теоретичних положень даної моделі полягає в наступному: 1) предметом самоствердження виступає цінність «Я», що розкривається в уявленнях старшокласників про себе, самоприйнятті, самооцінці, самоповазі, самовідношенні, поведінкових стратегіях, тобто виражена в когнітивних, емоційно-оцінкових, поведінкових і рефлексивних характеристиках; 2) позитивно спрямоване самоствердження учнів успішно здійснюватиметься у спеціально організованому психологічному просторі взаємовідносин між учителем та учнями в межах цілісного модульно-розвивального циклу навчального модуля.

Так, на інформаційно-пізнавальному періоді важливою метою є створення вчителем зворотних інформаційних зв'язків між різними групами учнів, проектування умов для осмислення інформації та конструювання рольового тренінгу за участю кожного учня як миследіяльника і суб'єкта учіння. Нормативно-регулятивний період зумовлює систематизований комплекс нормотворчих дій, які здійснюються шляхом взаємообміну соціальними досягненнями, рольового тренінгу для усвідомленого вибору учнями своєї соціальної поведінки. Ціннісно-рефлексивний та спонтанно-духовний періоди задають простір для вартісного осягнення індивідуальності партнера у навчально-виховній взаємодії, актуалізують процеси ідентифікації та рефлексії, сприяють внутрішньому самопізнанню і самозбагаченню власного ментального досвіду учня. Науково-спроектоване і технологічно зреалізоване циклічне переважання когнітивної, емоційно-оцінкової, поведінкової і рефлексивної складових спричинює виникнення позитивно спрямованого процесу самоствердження особистості, причому на основі соціально прийнятих норм поведінки та загальнолюдських цінностей.

Таблиця 1. Логіко-структурна модель самоствердження особистості старшокласника у системі навчального модуля

Розроблена модель дозволила визначити програму емпіричного дослідження і виявити специфіку самоствердження учнів старшого шкільного віку в освітньому процесі.

Дослідження здійснювалося на базі ЗОШ І-ІІІ ступенів № 43 м.Донецька та академічного ліцею № 44 м.Запоріжжя протягом 2004-2005 років. Загальна кількість досліджуваних становила 120 учнів 9-11 класів.

За результатами констатувального експерименту у старшокласників було визначено рівень розвитку когнітивних, емоційно-оцінкових, поведінкових і рефлексивних особистісних характеристик, які представляють відповідні складові самоствердження. Аналіз отриманих даних дозволив встановити найбільш типові сполучення діагностованих показників та диференціювати досліджуваних на три основні групи - «реальні» (високий рівень самоствердження), «пересічні» (середній), «формальні» (низький).

Найбільш властивим для групи «реальних» старшокласників, які склали 13% досліджуваних, є високий розумовий потенціал і виражена творча спрямованість, позитивне самоприйняття, самооцінка, впевненість у собі, високий соціальний статус, соціальна мотивація і мотивація змістового інтересу до навчання; відносна незалежність у своїх вчинках, гнучкість у реалізації цінностей самоактуалізованої особистості, рефлексивних особистісних характеристик, які представляють відповідні складові самоствердження. Аналіз отриманих даних дозволив встановити найбільш типові сполучення діагностованих показників та диференціювати досліджуваних на три основні групи - «реальні» (високий рівень самоствердження), «пересічні» (середній), «формальні» (низький).

Найбільш властивим для групи «реальних» старшокласників, які склали 13% досліджуваних, є високий розумовий потенціал і виражена творча спрямованість, позитивне самоприйняття, самооцінка, впевненість у собі, високий соціальний статус, соціальна мотивація і мотивація змістового інтересу до навчання; відносна незалежність у своїх вчинках, гнучкість у реалізації цінностей самоактуалізованої особистості.

Старшокласників із групи «пересічних», які склали 70% досліджуваних, характеризує середній рівень інтелектуального розвитку, достатній рівень пізнавальної активності і успішності у навчанні, позитивне ставлення до власного «Я» та навколишнього світу, середній ступінь соціально-комунікативної активності, соціально значущі і ділові мотиви до навчання, помірне реагування на ситуації, що змінюються, та деяка залежність від зовнішнього впливу.

Старшокласники із групи «формальних», які склали 17% досліджуваних, мають низький розумовий розвиток; їх характеризує відсутність творчого мислення та пізнавальних потреб, переважно негативне ставлення до власного «Я», своєї поведінки, товаришів, учителів та шкільних вимог; вони знаходяться у статусі «відкинутих або ізольованих», мають високий рівень зовнішньої залежності, бідність та одноманітність мотивів, які не відносяться до соціально цінних.

Якісні та кількісні дані констатувального експерименту свідчать про переважання осіб з низьким та середнім рівнем самоствердження у досліджуваній вибірці старшокласників, що навчаються за умов традиційного навчально-виховного процесу, за яким навчання проходить повз внутрішнього світу особистості, акцентуючи увагу лише на засвоєнні нормативно заданих знань, формуванні навчальних навичок учнів. Тому закономірно, що вирішення завдання щодо позитивно спрямованого самоствердження учнів, сприяння кількісному поширенню «реального» і «пересічного» типів можливе за умов активізації механізмів самоцінності особистості на основі використання модульно-розвивальної системи навчання.

У розділі 3 - «Експериментальна перевірка ефективності програми «Школа самоствердження» - теоретично і методологічно обґрунтована авторська наукова програма по створенню сприятливих психолого-педагогічних умов для самоствердження учнів, розкриті досвід та результативність її психологічного впровадження.

Завдяки зусиллям педколективу школи було реалізовано всі основні аспекти наукової програми щодо переходу школи від традиційної системи навчання до модульно-розвивальної: а) організаційно-фаховий (введення модульного розкладу занять); б) науково-психологічний (виконання авторської програми перепідготовки педагога як психолога); в) науково-діагностичний (інноваційна діяльність соціально-психологічної служби школи); г) психомистецький (реалізація моделей системної диференціації та індивідуалізації навчання); д) програмово-методичний (розробка і впровадження інноваційного програмово-методичного забезпечення навчальних курсів); ж) результативно-розвивальний (освоєння вчителями технології, яка забезпечує самоствердження особистості старшокласників).

Для перевірки ефективності інноваційного навчання були сформовані дві вибірки досліджуваних: перша - експериментальна у складі 60 осіб (старшокласники ЗОШ № 43 м.Донецька), у якій реалізувалися визначені інноваційно-психологічні умови програми «Школа самоствердження», і друга -

контрольна, у складі 60 осіб (старшокласники академічного ліцею № 44 м.Запоріжжя), в якій навчання відбувалося за традиційною системою. За даними констатувального експерименту обидві вибірки були еквівалентні за основними параметрами дослідницьких процедур. Експеримент проводився протягом 2005-2007 років.

Після завершення формувального експерименту була здійснена діагностика складових самоствердження особистості за тією ж програмою діагностичних досліджень, яка була використана на констатувальному етапі. Узагальнення всього комплексу отриманих даних наочно підтверджує позитивні експериментальні здобутки педколективу школи під час введення сприятливих психологічних умов навчання.

Про це свідчать позитивні тенденції в розумовому розвитку старшокласників експериментальної вибірки: зросла кількість учнів із «дуже високим», «високим», «вище середнього» і «середнім» рівнями інтелектуального розвитку, які склали загалом 88,3%. Статистично значущими є відмінності у показниках розвитку словесно-логічного інтелекту старшокласників експериментальної вибірки у порівнянні з контрольною за тестом розуміння словесних зв'язків (t-2,8415; p ? 0,005).

Позитивними зрушеннями характеризується розвиток емоційно-оцінкової складової самоствердження експериментальної вибірки (табл.2). Чітко простежується тенденція (у порівнянні з даними констатувального експерименту) до зростання особистісної адаптованості старшокласників, що увійшли до експериментальної вибірки (+17,9%); підтверджена значущість цих змін за t-критерієм Стьюдента (t = -3,97; p ? 0,01). Порівняння даних обстежень обох вибірок за показником «адаптованість» свідчить, що оцінки експериментальної вибірки вищі, ніж контрольної у 2,8 рази. Виявлена статистична значущість цих відмінностей за t-критерієм Стьюдента (t = -3,04; p ? 0,02).

Результати аналізу дослідження провідних мотивів навчальної діяльності учнів експериментальної вибірки, що характеризують поведінкову складову самоствердження, фіксують стійку тенденцію зростання соціальних (+6%), мотивів змістового інтересу (+5%), ділових (+1,8%) мотивів навчання. Водночас мотив благополуччя, престижу, уникнення неприємностей мають чітку тенденцію до зниження (відповідно -0,5; -1,3; -11,9). Статистично значущою є тенденція до зростання мотивів змістового інтересу до навчання в експериментальній вибірці порівняно з контрольною (t = -22,69; p ? 0,001). Про позитивну динаміку в статусному положенні учнів старшого шкільного віку експериментальної вибірки свідчать результати соціометрії. Простежується кількісне зниження «відкинутих» і «ізольованих» учнів. Кількість особистостей, яким «віддали перевагу» і які є «прийнятими», складає 92,8%, що вказує на високий рівень згуртованості у колективі старшокласників та гармонізації їх взаємовідносин.

Таблиця 2. Динаміка змін адаптованості старшокласників експериментальної і контрольної шкіл, одержана за опитувальником „Наскільки ти адаптований до життя?”у 2005, 2007 роках (вибірка 120 осіб)

Наочним емпіричним підтвердженням позитивних тенденцій самоствердження та соціокультурного збагачення внутрішнього світу учнів старшого шкільного віку експериментальної вибірки є результати дослідження рівня самоактуалізації їхньої особистості (табл.3). На формувальному етапі в експериментальній вибірці відчутно зріс сумарний показник коефіцієнта самоактуалізації. Особливо позитивним є факт посилення тенденції до самоактуалізації за шкалами «часова компетентність», «внутрішня і зовнішня підтримка», «самоповага», «пізнавальні потреби», «ціннісні орієнтації», «креативність», «гнучкість поведінки», «контактність», які є статистично значущими. Якщо порівняти ці дані з результатами контрольної вибірки, то виявляється, що за відсутності умов спеціально створеного психологічного середовища таких позитивних змін не спостерігається.

Співставлення отриманих результатів з даними констатувального експерименту показало, що в експериментальній вибірці кількість учнів із групи «реальних» на формувальному етапі експерименту збільшилася на 12% і склала 25% загальної чисельності, «пересічних» - залишилася на рівні 70%, на 12% зменшилася кількість учнів із групи «формальних», загальна їх чисельність склала 5%.

Таблиця 3. Динаміка змін самоактуалізаційного потенціалу старшокласників експериментальної і контрольної шкіл, одержаних за опитувальником Е.Шострома у 2005, 2007 роках (вибірка 120 осіб)

Примітка. Умовні позначення: *- рівень значущості p ? 0,01;** - рівень значущості p ? 0,05.

Таким чином, результати формувального етапу експерименту підтверджують нашу гіпотезу про можливість забезпечення позитивно спрямованого самоствердження особистості старшокласника за умов активізації у процесі навчання психологічних механізмів самоцінності особистості старшокласника шляхом створення сприятливих психологічних умов в навчально-виховному процесі, запропонованих в науковій авторській програмі «Школа самоствердження».

У висновках дисертації подано узагальнення результатів теоретико- емпіричного дослідження проблеми самоствердження особистості старшокласника загальноосвітньої школи. Вирішення цієї проблеми передбачало створення логіко-структурної моделі самоствердження особистості старшокласника, впровадження програми «Школа самоствердження» і дослідження когнітивної, емоційно-оцінкової, поведінкової і рефлексивної складових самоствердження у зв'язку з функціонуванням модульно-розвивального циклу навчального модуля. Це дозволило сформулювати наступні положення:

1. Встановлено, що проблема самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі, незважаючи на її актуальність, досліджена недостатньо. Існують різні підходи щодо розуміння сутності цього поняття. Здебільшого науковці розглядають самоствердження як основну з людських потреб і як мотивацію її діяльності. Водночас самоствердження - самостійна психологічна категорія, суть якої вказує на прагнення людини до отримання підтвердження власної цінності через установлення відповідності між оцінкою «Я» та об'єктами, що є для неї вартісними.

Систематизація уявлень про характер самоствердження дає підстави свідчити, що воно може мати позитивне (конструктивне) або негативне (деструктивне) спрямування в залежності від самооцінки, рівня домагань, адаптації, ціннісно-смислової орієнтації особистості.

З'ясовано, що самоствердження є складним психологічним конструктом, який має наступні складові: когнітивну - знання про себе, свої здібності і можливості, особистісні риси; емоційно-оцінкову - прийняття себе, оцінка і самооцінка, самоповага, рівень домагань; поведінкову - ціннісні орієнтації та соціальні установки, мотивація досягнень, соціальний статус і поведінка, рефлексивну - рефлексивність та креативність поведінки.

2. Аналіз особливостей раннього юнацького віку дозволяє зробити висновок, що він є сензитивним для розвитку процесів самоствердження. У цьому віці потреба у самоствердженні породжується системним зміненням ідентичності у процесі дорослішання. Його особливості виявляються у відкритті та ствердженні власного унікального і неповторного «Я», підсиленні перебігу процесу ідентифікації групової приналежності та формуванні рівня домагань, входженні у світ людської культури й оновленні мотиваційно-ціннісної структури особистості, формуванні певної соціальної позиції, яка виявляється у формах соціальної поведінки та вчинках самоствердження, спрямованих на досягнення результатів у діяльності, соціального статусу і поваги оточуючих. Якісною ознакою цих процесів є зміна соціальної установки старшокласника до навчання, що є основною формою його життєдіяльності. Для учня старшого шкільного віку властиві прагнення до самостійних пошуків у розумовій праці, бажання оволодіти комплексом соціальних ролей дорослої людини. І в цьому становленні важливу роль відіграє освітня система, що передбачає необхідність вивчення самоствердження особистості старшокласників передусім у взаємозв'язку з умовами навчально-виховного процесу.

3. Проведений теоретичний аналіз дав змогу обґрунтувати логіко-структурну модель самоствердження особистості старшокласника, в основу якої був покладений психологічний зміст складових самоствердження залежно від періодів функціонування модульно-розвивального освітнього циклу навчального модуля і послідовності технологій психологічної розвивальної взаємодії учителя й учнів. Циклічне, поперемінне переважання у розвитку складових самоствердження на відповідних періодах модульно-розвивального циклу спричинює виникнення внутрішніх стимулів навчальної діяльності і різних форм психічної самоактивності старшокласників. Як підсумок їх самоствердження відбувається на основі соціально визнаних норм поведінки та загальнолюдських цінностей.

4. Розроблена модель стала підґрунтям емпіричного дослідження специфіки самоствердження учнів старшого шкільного віку в освітньому процесі. Результати констатувального експерименту показали наявність як кількісних відмінностей (у рівнях розвитку) самоствердження, так і якісних (у своєрідному сполученні його окремих складових). Описано психологічні характеристики старшокласників з різним рівнем самоствердження: «реальні» - високий рівень позитивно спрямованого самоствердження, «пересічні» - середній рівень, «формальні» - низький рівень самоствердження.

5. Обґрунтована і реалізована науково-психологічна програма «Школа самоствердження» довела свою вірогідність на формувальному етапі експерименту, а система комплексної діагностики наочно засвідчила якісні позитивні зрушення у внутрішньому світі особистості старшокласників. Зокрема, встановлена позитивна тенденція в їхньому розумовому розвитку, становленні позитивної самооцінки, особистісної ідентифікації і самозбагачення їх власного «Я». Значно підвищилася особистісна адаптованість старшокласників, їх соціальний статус, внутрішня вмотивованість до навчання та показники самоактуалізації. Побудова навчально-виховного процесу школи на засадах гуманізації, культуротворення, розвитковості, модульності сприяла кількісному зростанню «реального» і «пересічного» груп старшокласників та кількісного зменшення групи «формальних».

Теоретичні положення та експериментальні результати дослідження не вичерпують проблему самоствердження в усій її складності і багатовимірності. Для подальшого її вивчення вважаємо перспективними такі напрями, як дослідження індивідуальних інваріантів і програм самоствердження особистості старшокласника.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Ситнікова Н. Є. Соціальне самоствердження особистості старшокласників за умов системної диференціації навчання : [монографія] / Н. Є. Ситнікова. - Тернопіль: Економічна думка, 2004. - 138 с.

2. Ситнікова Н. Є. Психолого-педагогічний портрет класу - основа проектування модульно-розвивальних занять /Н. Є. Ситнікова, Н.В. Бухлова // Психологія і суспільство. - 2000. - № 2. - С.152-159

3. Ситнікова Н. Є. Система соціально-психологічного моніторингу розвитку особистості / Н. Є. Ситнікова // Психологія і суспільство. - 2007. - № 2. - С.45 - 56

4. Ситнікова Н. Є. Психологія самоствердження особистості старшокласника / Н. Є. Ситнікова // Психологія і суспільство. - 2008. - № 2. - С.75 - 105

5. Ситнікова Н. Є. Психологічна компетентність педагога як умова самоствердження особистості старшокласника / Н. Є. Ситнікова // Актуальні проблеми психології. Проблеми психології творчості: Збірник наукових праць Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України / [За ред. В.О.Моляко]. - Т.12. - Вип.5. - 4.ІІ. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім.І.Франка, 2008. - С.227-236

6. Ситнікова Н. Є. Модульне навчання: на терезах пережитого та омріяного / Н. Є. Ситнікова // Рідна школа. - 1995. - № 7-8. - С.20-22

7. Ситнікова Н. Є. Шкільна соціально-психологічна служба у системі експерименту «Школа самоствердження» / Н. Є. Ситнікова // Економіка освіти. - Т.1. - Тернопіль: Економічна думка, 2001. - С.226 - 235

8. Ситнікова Н. Є. Системне дослідження ефективності соціально-педагогічного експерименту «Школа самоствердження» / Н. Є. Ситнікова // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. - Серія: Педагогіка. - 2003. - № 3. - С.142 - 149

9. Ситнікова Н. Є. Соціальне самоствердження особистості учня як педагогічна проблема / Н. Є. Ситнікова // Рідна школа. - 2004. - № 10. - С.67 - 69

10. Ситнікова Н. Є. Особистість над усе / Н. Є. Ситнікова, М.Г. Клетинська // Завуч. Наша вкладка. - 2004. - № 6. - С.1-12

11. Ситнікова Н. Є. Методологічна модель самоствердження особистості старшокласника /Н. Є. Ситнікова // Вітакультурний млин: Методол.альманах. - 2009. - Модуль 10. - С.23-27.

12. Ситнікова Н.Є. Підкоряючи вершини (модульно-розвивальна система навчання) / Н. Є. Ситнікова // Директор школи. - 1999 - № 16. - С.1-2

13. Ситнікова Н. Є. Модульно-розвивальна система - інноваційна модель організації навчально-виховного процесу / Н.Є.Ситнікова : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції [«Наукове проектування інноваційних та альтернативних систем вищої освіти»], (Тернопіль, 11-12 травня 2000 р.) / М-во освіти і науки України, Тернопільська акдемія народного господарства, Інститут експериментальних систем освіти. - Тернопіль: Економічна думка, 2000. - С.102 -104

14. Ситнікова Н. Є. Модульно-розвивальна система навчання в сучасній школі / Н.Є.Ситнікова // Збірник наукових праць ДонНУ / [За ред. Максименко О.І., Ткаченко В.І., Шумлянської В.А.]. - Донецьк, 2000. - С.4-5

15. Ситнікова Н. Є. Вивчення внутрішнього світу учня для забезпечення успішної навчальної діяльності / Н. Є.Ситнікова // Педагогічна скарбниця Донеччини. - 2001. - № 1. - С.46-47

АНОТАЦІЯ

Ситнікова Н.Є. Психологічні особливості самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського», Одеса, 2010.

Дисертація присвячена теоретичному обґрунтуванню та експериментальному вивченню психологічних особливостей самоствердження особистості старшокласника в навчально-виховному процесі.

У роботі конкретизовано наукові уявлення про феномен самоствердження як сутнісного прагнення старшокласника до підтвердження власної цінності. Обґрунтовано логіко-структурну модель позитивно спрямованого самоствердження особистості старшокласника в психологічно-регламентованому навчально-виховному процесі. Теоретично визначені та експериментально виявлені психологічні особливості самоствердження учнів раннього юнацького віку в процесі навчання.

Змодельовані системні інноваційні зміни в шести основних аспектах авторської наукової програми перебудови життєдіяльності загальноосвітньої школи у напрямку створення високорозвивального середовища.

Доведено позитивний вплив та значення авторської наукової програми на самоствердження особистості старшокласника експериментальної школи.

Ключові слова: самоствердження, складові самоствердження, умови розвитку позитивного самоствердження старшокласника, модульно-розвивальний цикл навчального модуля.

АННОТАЦИЯ

Ситникова Н.Е. Психологические особенности самоутверждения личности старшеклассника в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Государственное учреждение «Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д.Ушинского».- Одесса, 2010.

Диссертация посвящена теоретическому обоснованию и опытно-экспериментальному изучению психологических особенностей самоутверждения личности старшеклассника в учебно-воспитательном процессе. В работе уточнено содержание понятия самоутверждения как сущностного стремления старшеклассника к получению подтверждения собственной ценности через соответствие оценки «Я» и объектами, которые являются ценными для «Я». Системный подход к проблеме позволил определить структуру самоутверждения как сложного психологического конструкта. Обобщение теоретических и эмпирических исследований развития учащихся в раннем юношеском возрасте подтвердило, что он является сензитивным для развития самоутверждения.