Розвиток особистісної рефлексії у пізнавальній активності підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

19.00.07 - Педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

Дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Розвиток особистісної рефлексії у пізнавальній активності підлітків

Ангєліс Катерина Олегівна

КИЇВ - 2010

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Рівненському державному гуманітарному університеті (МОН України), кафедра вікової та педагогічної психології

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент Михальчук Наталія Олександрівна, Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра практики англійської мови, завідувач

Офіційні опоненти:

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор, Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології особистості ім. П.Р.Чамати, завідувач

кандидат психологічних наук, Митник Олександр Якович, Київський міський педагогічний університет ім. Б.Д. Гринченка, кафедра методики і психології дошкільної та початкової освіти ІППО, доцент

Захист відбудеться 31 березня 2010 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Автореферат розісланий 27 лютого 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Необхідність всіляко сприяти особистісному розвитку учнів, що є особливо значущим в умовах переходу до постіндустріального суспільства, спонукає до істотних змін у системі середньої освіти. З огляду на сучасний стан науки та новітні технології роботи зі школярами в навчально-виховному процесі, не можна не торкнутися практично нерозробленої проблеми розвитку особистісної рефлексії учнів підліткового віку з урахуванням стимулюючого впливу пізнавальної активності та етнічної приналежності даного суб'єкта.

В психологічній літературі рефлексія розглядається як: процес пізнання особистістю своїх внутрішніх психічних станів і процесів (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, І.С.Кон, Л.С.Виготський, К.О.Абульханова-Славська, В.В.Столін та ін.); виступає в процесах кооперації і спілкування у формі усвідомлення діючим суб'єктом того, як він сприймається та оцінюється іншими індивідами або групами людей, спільнотами тощо (В.В.Рубцов, Н.Р.Якушина, Г.П.Щедровицький, Г.М.Андреєва та ін.); розуміється як здатність людини усвідомлювати власну поведінку і діяльність, формувати мислення (В.В.Давидов, А.З.Зак, Я.О.Пономарьов, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, Ю.М.Швалб та ін.). Таким чином, не викликає сумнівів розуміння домінуючої ролі рефлексії у різноманітних процесах, бо вона сприяє створенню цілісного уявлення особистості про зміст, способи та засоби розв'язання задач. Рефлексія дозволяє людині критично ставитися до себе та своєї діяльності, робить її суб'єктом власної активності. Це підтверджує неабияке значення рефлексії для розвитку особистісних якостей, оволодіння суб'єктом повноцінними знаннями, опанування новими видами діяльності.

У цьому контексті особливу увагу слід приділяти саме особистісній рефлексії, яка визначається як процес усвідомлення особистістю власних дій у предметній області реалізації суб'єкт-суб'єктних відносин, процес відображення людиною своїх вчинків, стосунків, впливів тощо.

Проблематиці особистісної рефлексії присвячено значну кількість філософських досліджень (А.С.Арсеньєв, Е.В.Ільєнков, В.О.Лекторський, О.П.Огурцов, П.Тейяр де Шарден та ін.). У психології вивчення даного феномену здійснюється у зв'язку з обґрунтуванням закономірностей теоретичного мислення (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, А.З.Зак, Л.В.Заков, С.Д.Максименко, Е.І.Машбиць, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, Ю.М.Швалб); для пояснення процесів комунікації та кооперації (М.Г.Алексєєв, І.С.Кон, В.В.Рубцов, В.І.Слободчиков, А.О.Тюков, Г.П.Щедровицький); у контексті дослідження особливостей становлення особистості, її виховання і самовиховання (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, І.С.Булах, Н.І.Гуткіна, В.К.Зарецький, А.В.Захарова, Б.В.Зейгарник, О.Л.Кононко, Г.І.Ліпкіна, В.О.Моляко, О.Р.Новікова, Р.В.Павелків, Н.І.Пов'якель, В.А.Семиченко, С.П.Тищенко, А.Б.Холмогорова, Г.А.Цукерман, Н.В.Чепелєва); з метою обґрунтування групових рефлексивних процесів та структур, створення моделі рефлексивної психології (М.І.Найдьонов, Л.А.Найдьонова, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов).

Дана проблема є актуальною для школярів підліткового віку, адже саме пізнавальна активність постає головною детермінантою розвитку здатності підлітка до самоаналізу, до пізнання навколишнього світу та самого себе.

В науковій літературі нерозробленими залишаються питання розвитку пізнавальної активності в підлітковому віці з метою підвищення рівня особистісної рефлексії учнів в умовах шкільної освіти. Слід враховувати, що саме в підлітковому віці активність школяра в пізнавальній діяльності найбільшою мірою сприяє саморозвитку його особистості. Це стає можливим завдяки переосмисленню підлітком свого “Я”, власної моделі поведінки в певній проблемній ситуації, що й визначає умови особистісного саморозвитку школяра. Тому саме учні підліткового віку і стали контингентом проведеного дослідження.

З огляду на актуальність та нерозробленість зазначеної проблеми нами і було обрано тему дисертаційної роботи - “Розвиток особистісної рефлексії у пізнавальній активності підлітків”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тему дисертаційного дослідження затверджено на засіданні Вченої ради Рівненського державного гуманітарного університету (протокол №10 від 28.05.2004 року) та узгоджено в бюро Ради координації наукових досліджень в галузі психології і педагогіки в Україні (протокол №9 від 28.11.2006 року). Вибраний напрямок дослідження входить до комплексної теми кафедри вікової та педагогічної психології Рівненського державного гуманітарного університету “Феноменологія морального розвитку особистості: детермінація, механізми, генезис” (номер держреєстрації: 0106W000636).

Об'єкт дослідження - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів в пізнавальній діяльності.

Предмет дослідження - особистісна рефлексія підлітків в їх пізнавальної активності.

Мета дослідження полягає у визначенні психологічних умов та чинників формування особистісної рефлексії підлітків у пізнавальній активності школярів як суб'єктів навчальної діяльності.

Гіпотези дослідження:

- процес формування особистісної рефлексії, що відбувається в ході навчальної діяльності, зумовлюється пізнавальною активністю школярів;

- становленню особистісної рефлексії підлітків сприяє спеціально організована пізнавальна діяльність підлітків, яка передбачає, зокрема, здійснення міжособистісної комунікації школярів у ситуаціях когнітивного дисонансу.

Мета та гіпотези дослідження визначають наступні його завдання:

Проаналізувати методологічні та методичні аспекти взаємозв'язку особистісної рефлексії й пізнавальної активності.

Розробити концептуальну модель розвитку особистісної рефлексії підлітків в пізнавальній діяльності. особистісний рефлексія пізнавальний

Запропонувати систему психолого-педагогічних впливів вчителя на учнів з метою розвитку їх особистісної рефлексії і пізнавальної активності.

Визначити психолого-педагогічні чинники та засоби ефективного стимулювання пізнавальної активності підлітків.

Окреслити найбільш ефективні психологічні умови та психолого-педагогічні засоби становлення особистісної рефлексії в підлітковому віці.

Методологічну основу дослідження склали: теорії про вплив рефлексії на розвиток особистості (О.С.Анісімов, В.В.Давидов, А.З.Зак, Є.І.Ісаєв, Л.К.Максимова, Н.В.Мішанина, Р.В.Павелків, С.Л.Рубінштейн, В.А.Семиченко, В.І.Слободчиков, Є.А.Смирнов, Г.П.Щедровицький); вчення про генез самосвідомості (П.Р.Чамата) та детермінацію й закономірності розвитку психіки (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн); вчення про співвідношення та взаємодію внутрішніх і зовнішніх чинників становлення свідомості та самосвідомості особистості (Г.С.Костюк, І.С.Булах); вчення про рефлексивну регуляцію розумових дій (В.К.Зарецький, Ю.М.Кулюткін, Ю.І.Машбиць, І.М.Семенов, М.Л.Смульсон, С.Ю.Степанов, Ю.М.Швалб); теорії, які визначають сутність пізнавальної активності та закономірності її розвитку в процесі учіння (Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, С.Д.Максименко, Н.О.Менчинська, В.О.Моляко, С.Л.Рубінштейн, І.М.Сеченов, О.В.Скрипченко та ін.); концепції розвитку особистісної рефлексії школярів під впливом їх пізнавальної активності (Н.І.Гуткіна, І.Л.Пономаренко, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, О.О.Сиротін); психологічні основи впровадження у практику шкільного навчання методів активного навчання та засобів стимулювання пізнавальної активності учнів (Ш.О.Амонашвілі, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, В.Л.Зливков, Л.М.Карамушка, Г.В.Ложкін, Н.О.Михальчук, В.О.Моляко, В.О.Сухомлинський, Н.В.Чепелєва, І.С.Якиманська).

Основними методами дослідження були теоретичні та емпіричні методи. До теоретичних методів відносяться: теоретичний аналіз, узагальненя та систематизація робіт вітчизняних та зарубіжних авторів по проблемі розвитку особистісної рефлексії. Емпіричні методи: констатувальний етап дослідження та формувальний експеримент, спостередження, бесіда, дискусії, тестування, контент-аналіз, психологічний тренінг “Розвиток особистісної рефлексії в підлітковому віці” тощо. Для обробки даних використовувався кореляційний, порівняльний та дисперсійний аналіз, що проводився за допомогою комп'ютерної версії програми Statistica, версія 6.0.

Організація і база дослідження: дослідження проводилося в чотири етапи: теоретичний аналіз проблеми, констатувальний етап дослідження, формувальний експеримент, контрольний експеримент. Дослідження проводилося протягом 2003-2007 років в умовах навчального процесу в навчально-виховному комплексі “Ейдос” м.Донецька, загальноосвітній середній школі № 96 м.Донецька, ЗОШ № 2 м.Харцизька і Стильської ЗОШ селища Стила Донецькій області. Загальна кількість учнів, що приймали участь в експерименті, складає 416 осіб, із них 208 хлопців і 208 дівчат. Вибірка побудована згідно квотного принципу, і, оскільки представники нашої вибірки адекватно представляють характеристики генеральної сукупності, то ми можемо вважати її репрезентативною.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті та завданням, поєднанням якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.

Наукова новизна роботи полягає у тому, що вперше розроблено концептуальну модель розвитку особистісної рефлексії в підлітковому віці; дістала подальшого розвитку проблема експериментального дослідження особистісної рефлексії у пізнавальній активності підлітків; діагностично виявлено найбільш ефективні психологічні умови та психолого-педагогічні засоби розвитку особистісної рефлексії в підлітковому віці.

Теоретичне значення роботи визначається тим, що теоретично проаналізовано та уточнено поняття особистісної рефлексії; виокремлено психолого-педагогічні чинники ефективного стимулювання пізнавальної активності підлітків; з'ясовано основні компоненти особистісної рефлексії, які формуються завдяки діалогічному наповненню мотиваційної, змістової та операційної сторін пізнавальної діяльності.

Практичне значення дослідження визначається розробкою авторської психодіагностичної методики вивчення рівня розвитку особистісної рефлексії підлітків з урахуванням їх етнічної належності, створенням психологічного тренінгу “Розвиток особистісної рефлексії в підлітковому віці” та реалізацією системи корекційно-розвивальних занять, метою яких є формування особистісної рефлексії учнів віком 11-14 років на уроках української та зарубіжної літератури. Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами психологічних факультетів вищих навчальних закладів при читанні лекцій і проведенні практичних занять з курсів “Вікова психологія”, “Педагогічна психологія”, “Основи психокорекції”, “Основи психологічного консультування”, “Психологія самосвідомості”, “Проблеми психології важковиховуваних дітей”, “Основи практичної психології”, а також можуть стати у нагоді вчителям, практикуючим психологам та соціальним працівникам.

Апробація та впровадження результатів у практику: основні теоретичні та практичні положення дисертації обговорювалися на: П'ятій міжнародній науково-практичній конференції “Молодежь и государство” (сел.Юр'ївка Донецької області, 2007 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Психологічна безпека та адаптація особистості” (м.Дніпропетровськ, 7-8 листопада 2007 р.), Першій Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми психології спілкування” (м.Рівне, 21-23 листопада 2007 р.), Регіональній науково-практичній конференції “Педагогічні технології” (м.Донецьк, 15 березня 2008 р.), Шостій міжнародній науково-практичній конференції молодих вчених “Шевченківська весна” (м.Киів, 20-23 березня 2008 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Особистісні та ситуативні детермінанти поведінки і діяльності людини” (м.Донецьк, 18-20 квітня 2008 р.), Міжвузівській науково-методичній конференції “Професіоналізм викладача як умова підвищення якості освіти” (м.Донецьк, 18 червня 2008 р.), II Загальноукраїнській науково-практичній конференції “Якість життя: проблеми, пріоритети і перспективи” (м.Донецьк, 3 грудня 2008 р.), під час дискусій на засіданнях кафедри вікової та педагогічної психології Рівненського державного гуманітарного університету та кафедри соціальної психології Донецького інституту ринку та соціальної політики.

Результати дослідження впроваджено у практику роботи навчально-виховного комплексу “Ейдос” м.Донецька (довідка № 09/05-429 від 08.10.08 р.); середньої загальноосвітньої школи № 96 м.Донецька (довідка № 27 від 29.09.08 р.); середньої загальноосвітньої школи № 2 м.Харцизька (довідка № 18 від 15.09.08 р.); Стильської загальноосвітньої школи сел. Стила Донецькій області (довідка № 20 від 08.09.08 р.).

Публікації. За темою дисертації опубліковано 9 наукових праць, з яких - 4 у виданнях, що входять до переліку фахових видань, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації: дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків. Основний текст викладено на 198 сторінках. Робота містить 34 таблиці на 14 сторінках; 2 рисунка, що займають 1 сторінку; 7 додатків (на 124 сторінках), список використаної літератури (275 найменувань).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено об'єкт і предмет дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію та впровадження роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ - “Теоретичні засади формування особистісної рефлексії в пізнавальній діяльності підлітків” - розпочинається із загальної характеристики рефлексії. Описано фундаментальні теоретичні концепції, які становлять методичне підґрунтя вивчення рефлексії (Г.М.Андреєва, Н.І.Гуткіна, В.В.Давидов, А.З.Зак, В.К.Зарецький, Є.І.Ісаєв, Г.С.Костюк, Ю.М.Кулюткін, С.Д.Максименко, М.Г.Алексєєв, С.Л.Рубінштейн, В.І.Слободчиков, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, А.О.Тюков, Ю.М.Швалб, Г.П.Щедровицький, Р.Віклунд, М.Волбом, Е.Дінер).

У роботі ми рефлексію розглядали як форму активного особистісного переосмислення людиною змісту своєї індивідуальної свідомості, що забезпечує успішне здійснення нею власної діяльності.

Провадиться розгляд основних аспектів та видів рефлексії. Поняття “особистісна рефлексія” визначається як процес усвідомлення власних дій у предметній області реалізації суб'єкт-суб'єктних відносин, процес відображення людиною власних вчинків, стосунків, впливів тощо. Висвітлено сутність особистісної рефлексії, яка за допомогою своїх основних видів (ситуативного, ретроспективного, перспективного) призводить до утворення людиною нового образу “Я”, створення нових можливостей для саморозвитку особистості як певної цілісності. Останні, в свою чергу, виникають в процесі подолання підлітками проблемно-конфліктної ситуації і виступають як критерії організації власної діяльності (І.М.Семенов, С.Ю.Степанов).

Проаналізовано роботи, присвячені розвиткові пізнавальної активності школярів (Ш.О.Амонашвілі, К.О.Абульханова-Славська, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, Є.В.Коротаєва, І.Я.Лернер, М.І.Лісіна, С.Д.Максименко, О.М.Матюшкін, В.О.Моляко, С.Л.Рубінштейн, Т.І.Шамова, Г.І.Щукіна, М.Г.Ярошевский). Зазначено, що пізнавальна активність підлітків - це діяльність, спрямована на розуміння й опановування школярами ще невідомого навчального матеріалу, реалізована через базові сторони пізнавальної діяльності особистості - мотиваційну, змістову та операційну (за Г.С.Костюком). Обґрунтовано, що пізнавальна активність детермінує розвиток особистісної рефлексії людини.

У першому розділі описано концептуальну модель розвитку особистісної рефлексії підлітків. Було враховано експериментальні розробки І.М.Семенова, С.Ю.Степанова, І.Л.Пономаренко. Виокремлено механізми особистісної рефлексії підлітка (рис. 1).

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. 1. Концептуальна модель розвитку особистісної рефлексії підлітків.

Визначені механізми вміщують певні компоненти, а саме:

1. Механізм самоорганізації:

компонент самоаналізу (здатність до аналізування та розуміння власних дій, психічних станів та якостей);

компонент системності (здатність до упорядкування, структурування та виокремлення логічних взаємозв'язків у власних судженнях та уявленнях підлітка про себе та навколишній світ).

2. Механізм самомобілізації:

компонент відсторонення (здатність до відчуження від ситуації, можливість зупинитися, не допускаючи суто емоційного реагування);

компонент артикульованості (здатність швидко актуалізувати найбільш адекватні проблемній ситуації висловлювання з опорою на конкретні знання);

компонент оригінальності (здатність знаходити нестандартні рішення, діяти нестереотипно).

3. Механізм перенесення:

компонент позитивної дисоціації (здатність дивитися на себе з іншого боку, ніби розмежовуючи об'єкт спостереження й суб'єкт, який спостерігає);

компонент критичності (уміння раціонально прогнозувати ступінь здійсненності різних варіантів розв'язання проблеми);

компонент когнітивності (перевага когнітивного компоненту в ухваленому розв'язанні щодо даної конкретної проблемної ситуації).

4. Механізм культурно-етнічної ідентифікації:

компонент ідентичності (здатність підлітка до самототожності, неповторності власної особистості, повноцінності, подібності до інших людей);

компонент самоприйняття (здатність підлітка до схвалення і прийняття власних психічних якостей, властивостей та форм поведінки, з урахуванням етнічної приналежності суб'єкта).

5. Механізм трансцендентного передбачення:

компонент гностичної компетентності (знання конкретної проблемної ситуації);

компонент лабільності (здатність вибудовувати альтернативні гіпотези, коли кожне передбачуване розв'язання сприймається як одне з можливих);

компонент цілеспрямованості (здатність до формулювання цілей, які підліток бажає досягнути за будь-яких умов).

Розроблено засоби стимулювання пізнавальної активності підлітків, які найбільшою мірою детермінують розвиток їх особистісної рефлексії, як то створення ситуацій, коли учень має обґрунтовувати свою думку, задавати запитання іншим суб'єктам по взаємодії, здійснення рецензування текстів, творів, творчих робіт, надання допомоги однокласникам, якщо вони її потребують, виконання так званих “завдань +”, розрахованих на використання додаткової літератури, наукових джерел та здійснення інших видів пошукової діяльності, прийняття участі у навчальних бесідах, диспутах, дискусіях, рольових іграх, моделювання ситуацій самоперевірки, аналізу власних знань і практичних умінь, самокорекції тощо.

Таким чином, в першому розділі були розглянуті теоретичні концепції, які становили методичне підґрунтя вивчення рефлексії та пізнавальної активності школярів, і на цій основі було розроблено концептуальну модель розвитку особистісної рефлексії підлітків.

У другому розділі - “Експериментальне дослідження розвитку особистісної рефлексії підлітків у пізнавальній діяльності” - описано констатувальний етап дослідження та формувальний експеримент, проаналізовано отримані результати.

На констатувальному етапі дослідження було задіяно 416 учнів 6-7 класів навчально-виховного комплексу “Ейдос” м.Донецька, ЗОШ № 96 м.Донецька, ЗОШ № 2 м.Харцизька і Стильської ЗОШ. Констатувальний зріз проводився з 2003 по 2004 рік. Його метою було дослідити вплив пізнавальної активності учнів на рівень розвитку їх особистісної рефлексії (враховуючи етнічну та статтєву приналежність учнів) в звичних для них умовах навчально-виховного процесу середньої школи.

Дослідження проводилося з використанням психодіагностичних методик: “Методика визначення рівня розвитку особистісної рефлексії“ (авторська методика), “Методика діагностики мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання в середніх і старших класах школи” (Ч.Д.Спілбергера, модифікація А.Д.Андреєвої); метод опитування був реалізований за допомогою опитувальників “Етнічна толерантність” (авторський варіант), “Опитувальник на вивчення ставлення до себе” (К.А.Серебрякова), “Опитувальник на вивчення ставлення до іншого” (К.А.Серебрякова); метод контент-аналізу реалізовувався при розгляді творчіх робіт написаних учнями за темою “Мій внутрішній світ”.

Серед критеріїв розвитку особистісної рефлексії підлітків виділено наступні показники: рівень розвитку інтересу до пізнання себе та іншої людини (визначалися за опитувальниками К.А.Серебрякової), рівень розвитку пізнавальної активності учнів (визначався за опитувальником Ч.Д.Спілбергера, адаптованим А.Д.Андреєвою), рівень розвитку етнічної толерантності (визначався за допомогою авторського опитувальника “Етнічна толерантність”), характер самоставлення суб'єкта (вивчався за допомогою методу контент-аналізу при розгляді творчіх робіт написаних учнями за темою “Мій внутрішній світ”. Характер самоставлення також було проаналізовано за допомогою тестування за методикою визначення рівня розвитку особистісної рефлексії).

У підлітків виявлено позитивну кореляційну залежність між проявом пізнавальної активності та загальним рівнем розвитку особистісної рефлексії (r=0,82, р?0,0001), між проявом етнічної толерантності та рівнем розвитку особистісної рефлексії учнів (r=0,50, р?0,0001), між рівнем прояву інтересу до себе (r=0,81, р?0,0001) й інтересу до іншої людини (r=0,82, р?0,0001) та рівнем прояву пізнавальної активності школярів. Проведений кореляційний аналіз висвітлив позитивні зв'язки особистісної рефлексії підлітків з пізнавальною активністю та етнічною толерантністю, що свідчить про необхідність змін навчально-виховного процесу, а саме - здійснення цілеспрямованих впливів вчителя на учнів з метою стимулювання їх пізнавальної активності, щоб сприяти розвитку їх особистісної рефлексії.

Аналіз рівня розвитку особистісної рефлексії підлітків дозволяє стверджувати, що особистісна рефлексія лише починає розвиватися в підлітковому віці. Так більшість учнів мають середній рівень розвитку особистісної рефлексії (Е1 - 51,92%, Е2 - 65,39%, К1 - 51,92%, К2 - 63,46%). Серед представників грецької національності та народностей Кавказу (Е2, К2) більшою є кількість учнів з середнім та вище середнього рівнем розвитку особистісної рефлексії, ніж серед підлітків російської та української національностей (Е1, К1). Високого рівня розвитку особистісної рефлексії не виявлено у жодного школяра із всіх груп дослідження.

Суттєвим для нашого дослідження було те, що у всіх випробуваних (і контрольних, і експериментальних груп) переважав середній рівень розвитку інтересу до пізнання себе (Е1 - 61,54%, К1 - 53,85%, Е2 - 68,27%, К2 - 65,38%) і пізнання іншої людини (Е1 - 61,54%, К1 - 60,58%, Е2 - 75,96%, К2 - 67,30%). Високий рівень розвитку інтересу до пізнання себе мають лише 15,38% учнів групи Е2, 11,54% - К2, 7,69% - К1, і 3,85% - Е1, а інтересу до пізнання іншої людини в К2 - 9,60% учнів, в Е2 - 8,66%, в К1 - 6,73% і в Е1 - 3,85% підлітків. Такі результати свідчать про недостатній рівень сформованості інтересу підлітків до власного внутрішнього світу, до пізнання самих себе, прояву інтересу до внутрішнього світу інших людей та зацікавленості пізнанням особистості оточуючих, без чого неможливо сформувати особистісну рефлексію особистості.

Високий рівень розвитку пізнавальної активності мали 12,50% підлітків в Е2, 8,65% - в К1, 6,70% - в К2, 5,77% - в Е1. Отримані показники свідчать про те, що лише деякі окремі заняття стимулюють інтерес учнів, їх бажання міркувати й аналізувати, а в цілому процес навчання, як правило, не викликає пізнавальної активності підлітків, внаслідок чого учні майже не цікавляться навчальним процесом, їх задовольняє власна пасивність на уроках української та зарубіжної літератури.

Опитування з метою дослідження рівня розвитку етнічної толерантності підлітків різних національностей виявило, що показники етнічної толерантності випробуваних в групах К1 та Е1 вирізняються середнім рівнем розвитку: в Е1 - 94,23% школярів, в К1 - 91,35% учнів, тоді як в Е2 і в К2 переважає високий рівень розвитку етнічної толерантності (відповідно 77,88% і 79,81% випробуваних). Тобто, учні грецької національності та народностей Кавказу (групи Е2 і К2) більшою мірою здатні до прояву етнічної толерантності, ніж підлітки російської та української національностей (групи К1 і Е1). На наш погляд, цей факт обумовлюється тим, що ці учні мешкають на нерідній території, серед більшості людей, які, по-перше, є представниками іншої національності, а, по-друге, живуть в своїй країні вже багато років. Зазвичай це спонукає греків і представників кавказьких народностей поважати культуру українського і російського народів, з повагою ставитися до тих людей, на землі яких вони в даний момент проживають.

Аналізуючи твори підлітків за темою “Мій внутрішній світ”, ми визначили лише незначні випадки вживання смислових одиниць за всіма категоріями особистісної рефлексії. Це свідчить про низький рівень сформованості рефлексії в підлітковому віці.

Ми вважаємо, що такі результати є наслідком того, що в навчально-виховному процесі сучасної середньої школи, як правило, не використовуються психолого-педагогічні активні методи навчання, які підвищують пізнавальну активність школярів і сприяють особистісному розвиткові учнів. Як правило, вчителі впроваджують стандартні методи навчання, які у більшості випадків не викликають у школярів підліткового віку інтерес і активність на заняттях. Педагоги пропонують учням традиційні форми проведення занять, з обмеженим використанням дискусій, евристичних бесід, без моделювання проблемних ситуацій, розв'язання проблемних питань, впровадження рольових ігор тощо. Внаслідок цього значною мірою ускладнюється процес саморозвитку підлітка, його здатності: а) до здійснення самоаналізу, формування логічних взаємозв'язків у судженнях та уявленнях про себе та навколишній світ, висловлювання оригінальних, нестандартних думок; б) до перенесення власних особистісних якостей та властивостей на конкретну проблемну ситуацію; в) до самототожності, визнання неповторності власної особистості, повноцінності, до схвалення, згоди та прийняття власних психічних якостей та форм поведінки, виходячи з розуміння своєї етнічної приналежності; г) до вибудовування альтернативних гіпотез, формулювання цілей, розуміння змісту конкретних проблемних ситуацій тощо.

Тому дані, отримані в ході констатувального етапу дослідження, підтверджують необхідність впровадження в навчально-виховний процес середньої школи інноваційних активних методів та засобів навчання, таких як розв'язання творчих завдань та ситуацій, бесід, дискусій, активізуючих ігор, рольових ігор, психогімнастики, тренінгових вправ, письмових творчих робіт, які, на нашу думку, стимулюють розвиток пізнавальної активності підлітків та сприяють формуванню їх особистісної рефлексії.

Отримані результати констатувального етапу дослідження окреслили необхідність формування особистісної рефлексії як значущої і необхідної якості, що є основою успішної життєдіяльності підлітків в майбутньому. Виходячи з розробленої нами концептуальної моделі розвитку особистісної рефлексії в підлітковому віці (рис. 1), ми запропонували систему психолого-педагогічних впливів вчителя на учнів з метою розвитку їх особистісної рефлексії і пізнавальної активності, яка стосується учнів експериментальних груп. Вона здійснювалася за допомогою активних методів навчання, зокрема дискусій, творчих завдань на уроках української і зарубіжної літератури і психологічного тренінгу, тому що саме ці методи дозволяють ефективно вирішувати задачі, пов'язані з розвитком навичок спілкування, творчого мислення, управління власними емоційними станами, адекватного соціальним нормам виразу емоцій та розуміння їх у оточуючих, самопізнання і самоприйняття. Психологічний тренінг “Розвиток особистісної рефлексії в підлітковому віці” моделювався на основі розробленої моделі розвитку особистісної рефлексії та, враховуючи результати констатувального етапу дослідження, містить вправи з елементами когнітивного дисонансу, орієнтовані на усвідомлення підлітками своїх психологічних якостей, станів, які безпосередньо впливають на формування особистісної рефлексії учнів.

Формувальний етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах навчально-виховного процесу школи за допомогою системи психолого-педагогічних впливів вчителя на учнів з метою розвитку їх особистісної рефлексії і пізнавальної активності. В експериментальних групах Е1, Е2 стимулювання пізнавальної активності підлітків здійснювалося за допомогою дискусій і творчих завдань на уроках української і зарубіжної літератури, а розвиток їх особистісної рефлексії - завдяки психологічному тренінгу. Психологічний тренінг “Розвиток особистісної рефлексії в підлітковому віці” містить вправи, орієнтовані на усвідомлення підлітками своїх психічних особливостей, якостей та властивостей, станів та моделей поведінки, які необхідні для формування особистісної рефлексії учнів. Мета тренінга - формування та розвиток особистісної рефлексії в підлітковому віці. Тренінг розрахований на 45 годин роботи (30 занять по 90 хвилин кожне). Розроблений тренінг складався з 7 блоків, кожен з яких вміщував вправи, які тією чи іншою мірою формують певні компоненти особистісної рефлексії у учасників тренінгу: 1) блок занять, спрямований на об'єднання групи та формування довіри у учасників тренінгу, реалізовувався за допомогою учбових і рухомих вправ, малювання, анкетування, ігор, відрефлексації діяльності підлітків, які формують інтерес учнів щодо відвідування тренінгових занять, створюють позитивні емоційні установки на довірливе спілкування, на позитивне ставлення один до одного, сприяють розкріпаченню учасників, зняттю напруги у взаємостосунках і скороченню емоційної дистанції, що досить важливо для подальшої роботи в групі; 2) блок, орієнтований на формування самоорганізації в підлітковому віці, здійснювався з використанням психогімнастики, медитації, арт-терапії, письмових вправ і ігор, які створюють психологічно сприятливі умови для самоаналізу та саморозуміння підлітків, формують у учасників установки на взаєморозуміння, вчать учнів логічно розмірковувати, демонструвати власну індивідуальність і формують уявлення підлітка про самого себе і про свій життєвий шлях; 3) блок, розвиваючий самомобілізацію в підлітковому віці, включає тренінгові вправи, ігри-змагання, рольові ігри, які тренують емоційні прояви учнів, вчать виокремлювати суттєві ознаки предметів, усвідомлювати стратегічні цілі і саме їм підпорядковувати тактичні кроки, сприяють прояву у учасників оригінальності та нестандартності в поведінці, стимулюють їх до висловлювання нестереотипних думок та творчих ідей; 4) блок, корегуючий у підлітків механізм перенесення особистісних якостей та властивостей на конкретну проблемну ситуацію з метою її розв'язання, вміщує вправи-метафори, ігри, анкетування, які сприяють розумінню навколишніх людей, умінню бачити їх особливості і адекватно сприймати свою особистість, раціонально прогнозувати ступінь доцільності використання різних варіантів розв'язання проблеми та активізують пізнавальні процеси підлітків; 5) блок, який сприяє формуванню культурно-етнічної ідентифікації у підлітків, складається з дискусій, вправ-малюнків, учбових вправ, рольових ігор, які допомогають учням зрозуміти свої приховані особливості, виходячи із своєї національної приналежності, виявляють здатність підлітків до самототожності, сприяють розумінню учнями унікальності власної особистості, формують у підлітків любов до себе і можливість адекватно приймати критичні зауваження інших учасників, а також сприяють схваленню певних психологічних якостей та форм поведінки, виходячи з етнічної приналежності підлітків; 6) блок, спрямований на формування трансцендентного передбачення в підлітковому віці, здійснювався за допомогою казкотерапії, вправ-малюнків, письмових роздумів, рольових ігор, анкетування, які формують здатність підлітків адекватно розуміти та розв'язувати проблемні ситуації, вчать їх самостійно шукати шляхи виходу із складних обставин, створюють позитивні умови для виникнення ідей і вибудовування альтернативних гіпотез, вчать учнів формувати життєві цілі і використовувати особливості свого характеру для зміни життя на краще; 7) завершальний етап тренінгу містить вправи, анкетування, відрефлексування діяльності, спрямовані на здатність учнів проаналізувати роботу групи, оцінити власні зміни і особистісні зміни всіх учасників групи впродовж всього тренінгу.

Специфіка цього тренінгу полягає в авторському підборі і розробці вправ, які вміщують ситуації когнітивного дисонансу, а також нестандартних завдань, які водночас всебічно розвивають особистість підлітка і формують у нього необхідний рівень розвитку особистісної рефлексії.

У контрольних групах К1 і К2 навчання здійснювалося за стандартною програмою загальноосвітньої середньої школи. Загалом формувальним експериментом було охоплено 208 підлітків (103 хлопці і 105 дівчат).

Таблиця 1

Оцінка школярів експериментальних та контрольних груп за досліджуваними параметрами на етапах констатувального та контрольного експериментів (у %)

Застосування вчителем активних методів навчання з використанням творчих завдань та ситуацій, бесід, дискусій, активізуючих ігор, письмових творчих робіт тощо сприяло тому, що у підлітків експериментальних груп з'явилося позитивне ставлення до уроків української та зарубіжної літератури. За умов застосування даних засобів розвитку пізнавальної активності учні брали активну участь у навчальному процесі. Такі заняття приносили школярам задоволення, викликали зацікавленість до діяльності на уроках, що сприяло прояву пізнавальної активності та ініціативності учнів. Так, рівень розвитку пізнавальної активності учнів експериментальних груп суттєво підвищився, а у школярів контрольних груп значних змін в показниках за цим параметром не відбулося (див. табл. 1).

Підлітки груп Е1, Е2 під час занять демонстрували кращу здатність до аналізування, розмірковування, намагалися якомога точніше зрозуміти свої емоційні стани, мотиви, цілі діяльності, а також інших суб'єктів навчальної комунікації та взаємодії. Учні експериментальних груп демонстрували етнічну толерантність до партнерів по комунікації, вміння уникати впливу етнічних стереотипів та ситуацій етнічної предиспозиції тощо.

Дані за рівнями розвитку особистісної рефлексії учнів всіх груп дослідження дозволяють констатувати, що наприкінці формувального експерименту показники особистісної рефлексії в експериментальних групах Е1, Е2 покращилися, тоді як у школярів контрольних груп результати майже не змінилися порівняно з констатувальним етапом дослідження (див. табл. 1). Учні експериментальних груп демонстрували здатність до ґрунтовного пояснення своїх вчинків, висловлювань, думок; у школярів спостерігався інтерес до свого внутрішнього світу, підлітки розмірковували про свої особистісні якості, перераховували власні переваги та недоліки. Учні з високим рівнем розвитку особистісної рефлексії демонстрували схильність до цілковитого та детального обґрунтування свого “Я” через аналіз думок й уявлень інших людей. Такі підлітки також демонстрували готовність до подальшого пізнання свого “Я”.

Отримані результати за рівнями розвитку інтересу до пізнання себе та іншої людини учнів експериментальних груп на етапі контрольного експерименту підтвердили наше припущення про те, що пізнавальна активність детермінує розвиток особистісної рефлексії в підлітковому віці, а саме - поглиблює процес самопізнання та саморозуміння школярів, активізує їхнє психологічне проникнення в особистість інших суб'єктів навчальної комунікації та взаємодії, розвиває навички емпатії та толерантності, а також мотивує процес саморозвитку особистості підлітків. В експериментальних групах показники інтересу школярів до пізнання себе й іншої людини змінилися, тоді як в контрольних групах суттєвих змін не відбулося (див. табл. 1).

Результати за рівнями розвитку етнічної толерантності підлітків на етапі контрольного експерименту свідчать про те, що суттєвих змін у показниках школярів контрольних груп дослідження не спостерігається, а в експериментальних групах кількість учнів з високим рівнем за даним критерієм збільшилась порівняно з констатувальним етапом дослідження. Отже, підлітки груп Е1 і Е2 з повагою ставляться до представників інших національностей, їхньої культури, традицій, звичаїв, способу життя тощо (див. табл. 1). Показники кореляційного аналізу за критерієм Пірсона (на 5% рівні вірогідності) підтвердили тісний зв'язок особистісної рефлексії та етнічної толерантності в підлітковому віці, що поліпшило комунікацію школярів та сприяло розвитку їх розуміння особистості представників іншої національності.

Здійснення контент-аналізу творів учнів за темою “Мій внутрішній світ” дало можливість порівняти кількість вживання смислових одиниць за кожною категорією особистісної рефлексії в усіх творах підлітків на констатувальному етапі дослідження та контрольного експерименту. Загальний рівень розвитку особистісної рефлексії школярів підраховувався за формулою:

PR = (У P 1-13) / N * 100% ,

де PR - рівень розвитку особистісної рефлексії учнів в групі;

Р - частота використання смислових одиниць за кожною категорією особистісної рефлексії кожним учнем;

N - загальна кількість підлітків в групі.

Висловлювання підлітків експериментальних груп після впровадження формувальних дій відрізняються більш глибоким самоаналізом. До проведення формувального експерименту учні більшою мірою використовували описові характеристики власної особистості із вживанням окремих елементів обґрунтування чи пояснення своєї поведінки, при цьому основну увагу підлітки надавали окремим вчинкам. Наприкінці проведення формувального експерименту в творах учнів груп Е1, Е2 спостерігалися висловлювання, які свідчили про високий рівень розвитку особистісної рефлексії. Підлітки, передусім, описували риси свого характеру (наприклад: “Коли я замислююся над власною особистістю, то розумію, що я - непогана людина: добра, чесна, не заздрю іншим”, “Я допоміг товаришу, коли до нього погано поставилися старшокласники, і тому я вважаю себе сміливим і відважним”, “Я акуратна, в моїх речах завжди порядок”, “Я часто знаходжу вихід з різних ситуацій, тому що я хитрюча, як лисиця”). Результати за загальним рівнем розвитку особистісної рефлексії підлітків див. у табл. 2.

Таблиця 2

Показники за рівнями розвитку особистісної рефлексії учнів всіх груп дослідження за результатами контент-аналізу творів-роздумів підлітків на етапах констатувального і контрольного експериментів (у %)

В групах К1, К2 на етапі контрольного експерименту суттєвих змін в компонентах особистісної рефлексії підлітків не відбулося. Твори-роздуми учнів значно не відрізняються за змістом і якістю від творів, написаних школярами на констатувальному етапі дослідження. Зокрема, в творах підлітків переважав описовий характер конкретних дій та висловлювань, з огляду на які підлітки оцінювали себе та навколишніх людей. Про це свідчать також низькі результати за загальним рівнем розвитку особистісної рефлексії учнів контрольних груп на етапі контрольного експерименту (див. табл. 2).

Проведений формувальний експеримент довів, що процес розвитку особистісної рефлексії, який відбувається в ході навчальної діяльності, зумовлюється пізнавальною активністю школярів через діалогічне наповнення мотиваційної, змістової та операційної сторін пізнавальної діяльності; становленню особистісної рефлексії сприяє спеціально організована пізнавальна діяльність підлітків, яка передбачає здійснення міжетнічної комунікації школярів в ситуаціях когнітивного дисонансу.

У висновках підбито підсумки дисертаційної роботи, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. Теоретичний аналіз наукової літератури засвідчує, що розвиток пізнавальної активності в підлітковому віці пов'язаний з посиленим зростанням самосвідомості школяра, і, зокрема, з формуванням особистісної рефлексії, що сприяє розширенню сфери усвідомлення й поглиблення знань про себе, інших людей, навколишній світ тощо. Пізнавальна активність та самостійність учня в навчанні залежать від того, якою мірою він володіє механізмами самоаналізу, саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю, самооцінки тощо.

2. На основі узагальнення теоретичних даних виокремлено механізми особистісної рефлексії підлітка, які вміщують певні компоненти, а саме: а) механізм самоорганізації (компоненти самоаналізу та системності); б) механізм самомобілізації (компоненти відсторонення, артикульованості, оригінальності); в) механізм перенесення (компоненти позитивної дисоціації, критичності, когнітивності); г) механізм культурно-етнічної ідентифікації (компоненти ідентичності та самоприйняття); д) механізм трансцендентного передбачення (компоненти гностичної компетентності, лабільності, цілеспрямованості). Доведено, що розвиток даних компонентів зумовлює формування загального рівня особистісної рефлексії в підлітковому віці.

3. Враховуючи результати констатувального етапу дослідження було запропоновано систему психолого-педагогічних впливів вчителя на учнів з метою розвитку їх особистісної рефлексії і пізнавальної активності, яка базується на активних методах навчання, зокрема дискусій, творчих завдань на уроках української і зарубіжної літератури і психологічного тренінгу. На наш погляд ці методи дозволяють підліткам ефективно вирішувати задачі, пов'язані з розвитком навичок спілкування, творчого мислення, управління власними емоційними станами, адекватного соціальним нормам виразу емоцій та розуміння їх у оточуючих, самопізнання і самоприйняття.

4. Розроблено засоби стимулювання пізнавальної активності підлітків, як то створення ситуацій, коли учень має обґрунтовувати свою думку, задавати запитання іншим суб'єктам по взаємодії, здійснення рецензування текстів, творчих робіт, надання допомоги однокласникам, якщо вони її потребують, виконання так званих “завдань +”, розрахованих на вивчення додаткової літератури, прийняття участі у навчальних бесідах, дискусіях, моделювання ситуацій самоперевірки, аналізу власних знань, самокорекції тощо.

Результати формувального експерименту підтвердили гіпотези дослідження, зокрема те, що процес формування особистісної рефлексії, який відбувається в ході навчальної діяльності, зумовлюється пізнавальною активністю школярів через діалогічне наповнення мотиваційної, змістової та операційної сторін пізнавальної діяльності. Доведено, що становленню особистісної рефлексії сприяє спеціально організована пізнавальна діяльність підлітків, яка передбачає здійснення міжособистісної комунікації школярів в ситуаціях когнітивного дисонансу.

Психолого-педагогічними чинниками ефективного стимулювання пізнавальної активності підлітків є: а) суб'єкт-суб'єктна взаємодія в системі “вчитель-учень”; б) впровадження вчителем активних методів навчання; в) підготовленість вчителів та підлітків до участі в тренінговій роботі; г) стимулювання вчителем розвитку здатності підлітків до здійснення ефективної міжетнічної комунікації та крос-культурної взаємодії з іншими суб'єктами навчальної діяльності; д) формування вчителем здатності школярів до самоаналізу власних дій, психічних станів, особистісних якостей та властивостей, здійснення активного дослідження пізнавального інтересу щодо себе та навколишнього світу.

5. Психологічними умовами ефективного розвитку особистісної рефлексії підлітків постають: розвиток самосвідомості підлітків, що сприяє формуванню здатності до відрефлексування власної діяльності; розвиток здатності підлітків до самоаналізу та самодослідження; розвиток здатності до самоприйняття та прийняття іншої особистості; активізація, завдяки стимулюючим діям вчителя, пізнавальної активності школярів; формування у підлітків критичного ставлення до власної точки зору та думок інших суб'єктів навчальної взаємодії; розвиток здатності розуміти та усвідомлювати висловлювання партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати свої судження, ставити запитання, формулювати сумніви, вносити нові ідеї та пропозиції; розвиток здатності до здійснення ефективної взаємодії з людьми, які належать до іншого етносу, що обумовлює розуміння підлітками своєї особистості, зокрема якостей та властивостей, а також людей інших етносів; формування здатності підлітків до уникнення етнічних стереотипів та ситуацій етнічної предиспозиції.

6. Якщо педагог належним чином ураховує психолого-педагогічні чинники ефективного стимулювання пізнавальної активності підлітків, то це сприяє:

а) розвитку ініціативності підлітків, їх комунікативних вмінь та навичок;

б) розвитку етнічної толерантності в процесі суб'єкт-суб'єктної взаємодії, вмінню уникати етнічні стереотипи, ситуації етнічної предиспозиції, конфліктні ситуації та ситуації когнітивного дисонансу;

в) підвищенню рівня знань школярів, формуванню їх позитивного ставлення до навчального процесу;

г) зростанню точності розуміння своїх емоційних станів, мотивів, цілей діяльності, а також інших суб'єктів навчальної комунікації та взаємодії;

Даним дослідженням проблема розвитку особистісної рефлексії в підлітковому віці не вичерпується. Ми вважаємо за доцільне подальше вивчення психологічних передумов й шляхів ефективного розвитку особистісної рефлексії школярів не тільки на уроках української та зарубіжної літератури, а й в усьому навчальному процесі загальноосвітньої середньої школи. Також перспективи подальших досліджень в цьому напрямку відносяться до практичного аспекта психології і стосуються впровадження нових методів і методик дослідження в області особистісної рефлексії, застосування активних методів навчання для розвитку певних компонентів особистісної рефлексії з метою розвитку гармонійної особистості.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у фахових виданнях

1. Ангєліс К.О. Вплив психологічного тренінгу на розвиток особистісної рефлексії в підлітковому віці / К.О. Ангєліс // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка, В.Д. Потапової. - К., 2008. - Т. XV, ч. 1. - С. 22-27.

2. Ангєліс К.О. Проблеми розвитку особистісної рефлексії в підлітковому віці / К.О. Ангєліс // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України / За ред. академіка С.Д.Максименка. - К., 2006. - Т. VIII, ч. 9. - С. 6-12.

3. Ангєліс К.О. Психолого-педагогічні засоби розвитку особистісної рефлексії в підлітковому віці / К.О. Ангєліс // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. - К., 2008. - Т. X, ч. 8. - С. 14-20.

4. Ангєліс К.О. Розвиток пізнавальної активності учнів підліткового віку на уроках закордонної літератури і психології / К.О. Ангєліс // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України / За ред. академіка С.Д.Максименка. - К., 2007. - Т. IX, ч. 6. - С. 7-14.

Статті у матеріалах конференцій та семінарів

5. Ангєліс К.О. Новітні практичні методи діагностики пізнання себе особистістю / К.О. Ангєліс // материалы V Междунар. науч.-практ. конф. [“Молодежь и государство”], (пос. Юрьевка, Першотравневый р-н, Донецкая обл., 21-23 сент. 2007 г.) / Науч. ред. И.Ю. Древницкая; Отв. за вып. В.В.Лыков. - Донецк, 2007. - С. 38-39.

6. Ангєліс К.О. Пізнавальна активність підлітків як чинник розвитку їх особистісної рефлексії / К.О. Ангєліс // Філософські та психолого-педагогічні засади управління : зб. наук. праць Донецького держ. ун-ту управління. - Т. IX. - Вип. 4. - Донецьк : ДонДУУ, 2008. - С. 209-214.