Психологічна корекція агресивної поведінки у ранній юності засобами мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

УДК 159. 922. 8-053.6:7

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У РАННІЙ ЮНОСТІ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

ГАЛУШКО ЛЮБОВ ЯРОСЛАВІВНА

Івано-Франківськ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Помиткін Едуард Олександрович, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, м. Київ, завідувач відділу педагогічної психології і психології праці.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Грибенюк Геннадій Сергійович, Академія пожежної безпеки імені Героїв Чорнобиля МНС України, начальник факультету управління;

кандидат психологічних наук, доцент Мелоян Анаіт Едуардівна, Слов'янський державний педагогічний університет, завідувач кафедри прикладної психології.

Захист відбудеться 11 лютого 2010 р. о 13⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.04 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

Автореферат розіслано 09 січня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Г. Паркулаб

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. На сучасному етапі розвитку української держави, в умовах соціально-економічної та духовної кризи, у процесі руйнування звичних стереотипів життєдіяльності, збільшення впливу агресивно насиченої інформації знижується резистентність особистості до деструктивних впливів, що призводить до втрати ціннісних орієнтацій, які спрямовують розбудову життєвого сценарію й вибір стратегій особистісної самореалізації молодих людей. Саме у ранній юності особистість гостро відчуває потребу у виборі власної життєствердної позиції, але не володіє конструктивними засобами її відстоювання, що проявляється в агресивній поведінці. Зважаючи на це, не втрачає актуальності проблема пошуку ефективних шляхів і засобів корекції агресивної поведінки молоді.

Аналіз наукової літератури та результатів психологічної практики засвідчує наявність у сучасній науці загального розуміння глибини й масштабності проблеми агресивної поведінки. Вона стала предметом вивчення зарубіжних науковців, зокрема Г. Айзенка, А. Бандури, А. Басса, Л. Берковіца, Р. Берона, Д. Бірна, Т. Гобса, Дж. Долларда, Б. Крейхі, К. Лоренца, С. Мілграма, Н. Міллера, А. Налчаджяна, Д. Річардсона, А. Тойнбі, Г. Точа, З. Фрейда, Е. Фромма, Л. Х'юсманна, Р. Чалдіні; а також психологів, які працюють на пострадянському просторі: О. Дроздова, О. Запухляка, Л. Іванової, А. Мелоян, А. Реана, Л. Семенюк, А. Стаценко, Є. Тополова, С. Третьякова, І. Фурманова, О. Хреннікова, С. Шебанової та ін. Серед психологів досі не існує загальноприйнятої теорії агресії, оскільки жодна з концепцій, як зазначає А. Реан, не дозволяє чітко і вичерпно пояснити агресивну поведінку людини.

Тривалий час вітчизняні та зарубіжні вчені досліджували особливості агресивної поведінки осіб різних вікових груп (Г. Андреєва, К. Бютнер, О. Гордякова, М. Дерешкявічус, С. Завражин, Л. Йовайша, І. Маковська, О. Осницький, Л. Семенюк, Л. Славіна, І. Фурманов); проблеми зв'язку агресивності з конфліктами (Г. Васильєва, В. Ковальов, М. Левітов, В. Мерлін, М. Неймарк, Є. Романін); емоціями (В. Вілюнас, Т. Дембо, Д. Зільман, К. Ізард, Я. Рейковський); фрустрацією (А. Бандура, Д. Доллард, Л. Колчина, І. Міллер). У низці праць досліджено взаємозв'язок агресивності і тривожності, нейротизму, окремих властивостей нервової системи людини, а також описано агресивні прояви в осіб з патопсихологічними відхиленнями (М. Буянов, І. Жданова, О. Кенберг, Л. Пожар, О. Серебритська) й агресивні дії криміногенного характеру (Н. Алікіна, І. Бойко, С. Єніколопов, В. Знаков, Е. Квятковська-Тохович, С. Кудрявцев). Проте результати досліджень залежності між рівнем агресивності та окремими індивідуально-психологічними характеристиками особистості не надають цілісної інформації про механізми детермінації агресивних поведінкових проявів.

Вагомий внесок у практику психопрофілактики та корекції агресивної поведінки осіб різного віку зробили вітчизняні вчені, зокрема О. Бовть, О. Дроздова, О. Запухляк, Т. Ларіна, О. Лящ, В. Павелків, А. Мелоян, О. Мізерна, В. Шебанова та ін.

Соціально-психологічні дослідження засвідчують, що антисоціальна та агресивна поведінки найчастіше виявляються у підлітковому та ранньому юнацькому віці. Ці вікові періоди не мають чіткого розмежування і становлять групу підвищеного ризику, що пов'язується з труднощами перехідного віку, зокрема, психогормональними процесами; невизначеністю соціального статусу ранньої юності з труднощами перебудови механізмів соціального контролю тощо. Разом із цим у період ранньої юності відбувається подальший розвиток свідомості хлопців і дівчат: формування духовних, етичних, естетичних почуттів (В. Панок, Е. Помиткін, В. Роменець, В. Татенко); усвідомлення потреби в активній участі у суспільному житті, що може задовольнятися мистецтвом (І. Бех, М. Боришевський, І. Зязюн, О. Отич); активізація зацікавленості молоді у знаннях із різних галузей мистецтва. Залучення до світу мистецтва є важливим чинником розвитку особистості, що здійснює дієвий психотерапевтичний вплив на емоційну сферу молодих людей. Названий чинник виконує комунікативну, регулятивну і катарсичну функції (С. Максименко, З. Карпенко, В. Моляко, Т. Яценко), однак він залишається недостатньо вивченим.

Отже, соціальна значущість та недостатнє науково-психологічне опрацювання проблеми зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження: “Психологічна корекція агресивної поведінки у ранній юності засобами мистецтва”.

Зв'язок теми з науковими планами та програмами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з плановою науково-дослідною роботою кафедри практичної психології Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка ”Психолого-педагогічні проблеми підготовки практичних психологів” (протокол №3 від 24.10. 2002 р. ), його тема затверджена Вченою радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (протокол № 10 від 29 березня 2004 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 7 від 27 вересня 2005 р.).

Об'єкт дослідження: психологічна корекція агресивної поведінки у ранньому юнацькому віці.

Предмет дослідження: система орієнтованих на мистецтво психокорекційних засобів роботи з проявами агресивної поведінки у ранній юності.

Мета дослідження: визначити психолого-педагогічні засади корекції агресивної поведінки у ранньому юнацькому віці за допомогою творів мистецтва; розробити й апробувати комплексну психокорекційну програму, спрямовану на запобігання, зниження та переспрямування агресивних проявів поведінки у ранній юності.

Відповідно для досягнення поставленої мети передбачено розв'язання таких дослідницьких завдань:

1. Висвітлити теоретико-методологічні засади психології агресії та психокорекції агресивної поведінки у ранній юності.

2. Виявити специфіку психокорекційного впливу мистецтва на особистість у ранньому юнацькому віці.

3. Визначити експериментально-діагностичний інструментарій дослідження агресивної поведінки особистості у ранній юності.

4. Розробити та впровадити в практику діяльності освітніх закладів комплексну програму, спрямовану на психокорекцію агресивної поведінки у ранньому юнацькому віці засобами мистецтва.

5. Розробити методичні рекомендації для практичних психологів щодо використання мистецьких творів у психокорекційній практиці з агресивними хлопцями та дівчатами.

Теоретико-методологічні основи дослідження становлять загальні принципи психологічної науки (детермінізму, розвитку, єдності психіки, діяльності та спілкування, системний підхід до аналізу психічних явищ та ін.), а також принципи і концепції вітчизняної та зарубіжної психології розвитку особистості.

Фундаментальними засадами дослідження психокорекції агресивної поведінки є положення таких теоретичних напрямків у психологічній науці, як: теорія діяльності (Б. Ананьєв, Л. Бурлачук, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Максименко, С. Рубінштейн); основні положення теоретичної психології про сутність особистості, закономірності її становлення й розвитку (Л. Божович, Г. Грибенюк, З. Карпенко, Г. Костюк, В. Рибалка); психологічні уявлення про природу і сутність феномена агресії (Н. Алікіна, С. Кравчук, М. Левітов, О. Морозов, А. Реан, Т. Яценко); особливості агресивної поведінки (Л. Бандура, А. Басс, О. Бовть, Б. Крейхі, А. Реан, Е. Фромм, О. Хренніков, С. Шебанова); теорії корекційного навчання та корекційно-превентивного навчання і виховання (Л. Бурлачук, Т. Вісковатова, Т. Ілляшенко, Л. Карамушка, Н. Коломінський, В. Ложкін, Н. Максимова, В. Панок, В. Тарасун, Т. Титаренко, Є. Хохліна, Н. Чепелєва, В. Татенко, Т. Яценко); діалогічний підхід до процесу особистісного становлення (М. Бахтін, М. Бубер, Г. Дьяконов, Г. Ковальов, Т. Флоренська, Т. Яценко), теорія критичного мислення (Р. Рол, Л. Гоулдмен, Р. Шварц, Д. Перкінс); принципи гуманістичного підходу до психокорекції (Л. Бурлачук, З. Карпенко, А. Маслоу, К. Роджерс, Т. Титаренко, Т. Яценко); положення про психологічні механізми становлення свідомості та моральної самосвідомості особистості (Б. Ананьєв, Л. Божович, М. Боришевський, Б. Братусь, І. Чеснокова, С. Якобсон); розвиток творчої особистості засобами мистецтва (З. Карпенко, О. Кульчицька, В. Моляко).

Для розв'язання поставлених завдань використано такі методи: теоретичні - аналіз, синтез та узагальнення наукової літератури з теми дослідження; емпіричні (психологічний експеримент, що складається з констатувального, формувального та контрольного етапів); активні методи навчання: спецкурс, тренінг, індивідуальні заняття; тестові методи та процесуальна психодіагностика, спостереження, бесіди, аналіз продуктів діяльності; методи статистичної обробки результатів, за допомогою яких здійснювався кількісно-якісний аналіз та графічне подання результатів дослідження (використовувався комп'ютеризований пакет статистичної програми “Microsoft Excel for Windows”).

Експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження виконувалося на базі Кібернетико-технічного коледжу м. Кіровограда, Кіровоградського технікуму сільгоспмашинобудування, ліцею № 14 м. Кіровограда, професійно-технічного училища № 8 м. Кіровограда, а також Кіровоградського обласного навчально-виховного комплексу гуманітарно-естетичного профілю. Дослідженням охоплено 560 молодих людей раннього юнацького віку. З них у констатувальному експерименті брали участь 340 осіб віком 15-16 років: (196 жіночої та 144 чоловічої статі); у формувальному - 128 досліджуваних (60 хлопців та 68 дівчат).

Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів дисертаційного дослідження полягає у тому, що: вперше розроблено психологічну модель корекції агресивної поведінки особистості як єдності психофізіологічного, психоемоційного та соціокультурного блоків; розширено та поглиблено знання про психологічний механізм агресивного процесу із застосуванням теоретичних положень провідних психологічних шкіл; уточнено сутність понять “агресія”, “агресивність”, “агресивна поведінка”, “психокорекційний вплив”, “вплив мистецтва”, “психокорекція мистецтвом”, поглиблено аналіз психофізіологічних корелятів агресії у живих організмів і людини, конкретизовано психологічні та соціальні чинники агресивної поведінки особистості; теоретично обґрунтовано використання мистецтва у якості засобу психологічної корекції агресивної поведінки у ранньому юнацькому віці; виявлено зв'язок схильності осіб раннього юнацького віку до агресивної поведінки з їх тривожністю, ворожістю, несприятливою морально-психологічною атмосферою в родині, незадовільними стосунками з соціальним оточенням, відлученням від світової культурної та мистецької спадщини; аргументовано можливість використання засобів мистецтва у псикорекційній роботі з молодими людьми раннього юнацького віку; набуло подальшого розвитку тлумачення несвідомого як неодмінного психодинамічного чинника агресивної поведінки.

Практична значущість результатів дослідження полягає в можливості застосування у діяльності шкільних психологічних служб блоку методик і процедур психодіагностики агресивних проявів у ранньому юнацькому віці; впровадженні комплексної психокорекційної програми з метою запобігання, зниження і переорієнтації агресивних проявів особистості засобами мистецтва; використанні методичних рекомендацій, розроблених для практичних психологів і спрямованих на корекцію агресивності у ранній юності засобами мистецтва; використанні теоретичних положень та результатів емпіричного дослідження при викладанні курсів: “Вікова та педагогічна психологія”, “Практикум з групової психокорекції” та ін. Вірогідність та надійність результатів дослідження, сформульованих висновків забезпечуються методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій; використанням комплексу методів, що відповідають поставленій меті та завданням дослідження; основними характеристиками дисертаційного дослідження, а саме: надійністю, валідністю використаних психодіагностичних методик та репрезентативністю вибірки; застосуванням комплексу методів, що мають глибинно-психологічну орієнтацію на психокорекцію агресивних проявів поведінки суб'єкта та системним аналізом дослідно-емпіричного матеріалу.

Впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітнього навчального закладу № 13 м. Кіровограда (довідка № 01.11-288 від 30 грудня 2008 р.); ЗШ I-III cтупенів м. Угнів Сокальського р-ну Львівської обл. (довідка № 37 а від 05 листопада 2008 р.); професійно-технічного училища № 77 м. Угнів Сокальського р-ну Львівської обл. (довідка № 201 від 09 червня 2008 р.); Кіровоградської обласної державної адміністрації управління освіти і науки (довідка № 13-799/4 від 31.07. 2009 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення та практичні результати роботи обговорено на Міжнародних конференціях: “Актуальні аспекти модернізації художньо-педагогічної освіти” (Полтава, 2005), “Психологія особистості та суспільства у сучасному вимірі” (Харків, 2007), “Професійно-мистецька школа у системі національної освіти України” (Мала Білозерка, 2008); Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Духовність у становленні та розвитку громадянської освіти” (Херсон, 2006), “Соціально-психологічні детермінанти становлення громадянськості сучасної молоді у контексті спадщини А. С. Макаренка” (Київ-Полтава, 2004); науково-практичній конференції “Практична психологія в початковій школі” (Кіровоград, 2003); Першому Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005); українських науково-практичному та навчально-методичному семінарах: “Теоретичні та методичні засади практичної психології” (Ялта, 2006, 2007), V Всеукраїнському науково-практичному та навчально-методичному семінарі “Методичні та теоретичні засади глибинної корекції: проблема психічної адаптації” (Ялта, 2008); в авторських школах Тамари Семенівни Яценко (Ялта - 2007, 2008, 2009, Умань - 2008, Слов'янськ - 2009); на засіданнях кафедри практичної психології, семінарах та звітних наукових конференціях Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка та Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України.

Матеріали дисертаційного дослідження оприлюднювалися під час виступів на обласних і міських семінарах психолого-педагогічних працівників різних категорій м. Кіровограда, зокрема, заступників директорів навчально-освітніх закладів з виховної роботи, класних керівників, психологів.

Публікації. Результати та окремі положення дисертаційного дослідження відображено у 9 наукових статтях, із них 7 - у фахових виданнях, внесених до списку, затвердженого ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, висновків, списку використаних джерел (258 найменувань, з них 18 іноземними мовами), 8 додатків. Основний зміст роботи викладено на 178 сторінках, містить 29 таблиць, 15 рисунків, 2 малюнки. Загальний обсяг дисертації - 225 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність наукового пошуку з обраної проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, подано відомості про їх апробацію та впровадження.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні засади психології агресії та психокорекції агресивної поведінки у ранній юності” - проаналізовано дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців щодо сутності, природи та структури агресивної поведінки, уточнено робочі дефініції понять “агресія”, “агресивність”, “агресивна поведінка”, “психологічна корекція”, визначено механізм агресивного процесу та психологічні чинники агресивної поведінки особистості, розглянуто науково-методологічні підходи щодо особливостей корекції агресивної поведінки особистості та специфіку психокорекційного впливу мистецтва у ранньому юнацькому віці.

У сучасній психології розрізняють поняття “агресія” та “агресивність”. Перше зазвичай передбачає окремі дії, вчинки, друге - відносно стійку властивість особистості, яка виражається у готовності до агресії, а також у схильності сприймати та інтерпретувати поведінку іншого як ворожу. Під агресією розуміють будь-які дії, що завдають або мають намір завдати шкоду іншій людині, групі людей або тварині, а також будь-якому предмету (Е. Фромм), створюють психологічний дискомфорт, пов'язаний з негативними переживаннями, станом напруги, страху, пригнічення (С. Шебанова). На думку Р. Берона та Д. Річардсона, агресія - це будь-яка форма поведінки, спрямована на кривду чи нанесення шкоди іншій істоті, яка не бажає такого ставлення.

Дослідники агресії як психічного феномену мають різні погляди щодо тлумачення змісту агресії та оцінювання її як позитивного чи негативного явища. Негативне ставлення до агресії викликане ототожненням понять агресії та насильства. Насильство - це не стільки прояв біологічних поведінкових стереотипів, а передовсім специфічний людський феномен, що виходить за межі дозволеного і є навмисним, усвідомленим впливом на інших, зумовленим мотивом деструктивного самоствердження. На противагу цьому, дослідники відмежовують позитивну агресію, що забезпечує індивідові, групі чи суспільству в цілому можливість виживання, безпеки і розвитку, від негативної агресії, спрямованої на задоволення потягів шляхом нанесення шкоди іншим (Г. Паренс).

У соціальному середовищі рівень агресивності визначається ступенем соціалізації та впливом етнокультурних норм, вимог, установок. Загальний розвиток цивілізації передбачає все більше стримування агресії моральними і соціальними регулятивними механізмами. Саме культура задає норму, визначає тип і частоту прояву агресивних форм поведінки (Х. Хекхаузен).

Психологічний зміст агресії розкривається як один із способів розв'язання проблем, пов'язаних зі збереженням індивідуальності, захистом і розвитком почуття власної гідності, самооцінки, рівня домагань, а також збереженням і посиленням контролю над суттєвим для суб'єкта оточенням.

Зовнішнім виявом агресії є агресивна поведінка, яка розглядається в даному дослідженні як специфічна усвідомлена або неусвідомлена вчинкова активність, що характеризується демонстрацією переваги сили та її застосуванням до інших (на себе) і варіюється за мірою інтенсивності та формою прояву.

Агресивна поведінка містить три компоненти: пізнавальний, емоційний, вольовий. Пізнавальний компонент становить здатність до розуміння ситуації, виділення об'єкта та обґрунтування мотиву для прояву агресії. Емоційний - виявляється через виникнення негативних емоцій. Вольовий компонент передбачає цілеспрямованість, наполегливість, рішучість та ініціативність (якості, позитивні за своєю суттю).

Механізм агресивного процесу підпорядкований впливу різних чинників, зокрема емоційного стану, мотивів, сили фрустраторів, домінування певних захисних механізмів, інтелекту, соціального оточення, потягів і почуттів. Віртуальне джерело агресії та потужний механізм психологічного захисту забезпечують самовиправдувальну мотивацію агресивних учинків. Утім, механізм агресивного процесу особистості слід розглядати як сукупність послідовних психічних і фізичних дій людини, спрямованих на агресивний подразник. У зв'язку з цим виокремлюються два основні учасники процесу: подразник (середовище, реальний нападник) і суб'єкт (індивідуум, який переживає вплив подразника). Разом з цим, подразник може бути як реальним агресивним (об'єктивним, зовнішнім), так і віртуальним агресивним (суб'єктивним, внутрішнім) (рис 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Механізм агресивного процесу особистості

Реальний агресивний подразник сприймається організмом за допомогою рецепторів. Переступаючи рецепторний поріг, він сприймається як сигнал до дії відповідними ділянками центральної нервової системи. Збуджена нервова система залежно від наявного мотиваційного “фільтру” запускає два види психічних дій: миттєву, - при якій у відповідь на подразник емоційна реакція (гнів) супроводжується активацією переживання ворожості; сповільнену, - яка проходить через каскад послідовних актів (отримання сигналу, інтерпретація, вибір варіантів дії, оцінка наслідків, реалізація обраних дій) на тлі домінантного у відповідний час емоційного тону (морального, естетичного, інтелектуального). Результатом іншого виду реакції на подразник є проходження його образу складними “лабіринтами” ієрархічної мотивації, яка проявляється у вигляді інструментальної (функціональної) агресії.

Найбільшими споживачами новітніх технологій суспільного впливу є молодь, яка опинилася у скрутній ситуації адаптації до нового інформаційного довкілля, розв'язання якої не було в досвіді людства. Загалом агресивна поведінка у ранньому юнацькому віці залежить від психологічних і соціальних чинників. Зокрема вона може зумовлюватися недостатнім розвитком інтелекту, низьким рівнем самоконтролю, нерозвиненістю комунікативних навичок, підвищеною збудливістю нервової системи внаслідок різних причин (травми, хвороби та ін.), низьким рівнем творчої активності особистості. У стані психічної напруги ці чинники здатні виступити драйверами агресивної поведінки, яка посилюється емоційною нестабільністю на тлі продовження інтенсивного статевого дозрівання юнаків і дівчат.

Дослідники зазначають, що підвищення творчої активності, залучення до світу мистецтва є чинниками, що переспрямовують деструктивні прояви агресії в конструктивне русло (М. Балей, Е. Костандов, О. Отич, Т. Яценко). Вплив мистецтва на особистість здійснюється на трьох рівнях: психофізіологічному (передбачає активізацію рецепторів, що впливає на зміну фізіолого-біологічних ритмів організму); психологічному (пов'язаний із впливом мистецтва на емоційні структури у вигляді психологічної розрядки, релаксації організму, або його активації); соціально-психологічному, що забезпечує виховний вплив на особистість (Ю. Крупник). Кожен із видів мистецтва має специфічні ідеальні об'єкти, власну мову і “техніку”. При цьому далеко не всі твори мистецтва спонукають особистість до гуманної поведінки, розвитку естетичного смаку або пізнання істини, але саме естетизм особистості становить фундамент її духовного зростання (Е. Помиткін). Мистецькі твори слугують імпульсом до власного творчого самовираження, сприяють розв'язанню внутрішніх суперечностей через їх усвідомлення і коригування. Психокорекція розглядається як спрямований психологічний вплив на певні особистісні структури з метою зміни неконструктивних патернів поведінки і забезпечення повноцінного розвитку особистості (Т. Яценко).

Особливості психологічної корекції за допомогою мистецтва з його своєрідною символічною мовою полягають у можливості реконструювати ситуацію, яка травмує особистість, і знаходити виходи з неї, використовуючи креативні здібності (В. Аллахвердов, О. Карабанова, Ю. Крупник). Саме мистецтво як ціннісно-нормативна сфера людського буття інтегрує інтелект, почуття та моральні уявлення особистості.

Отже, мистецтво, здійснюючи корекційний вплив на агресивну поведінку особистості у ранній юності, сприяє її художньому розвитку, гармонізує емоційну сферу, виконує комунікативну, регулятивну, катарсичну функції. Участь у художній діяльності з однолітками, спілкування в колективі виявляє індивідуальні особливості та позитивно впливає на гармонізацію внутрішнього світу особистості.

Застосуванню психологічної корекції повинна передувати системна психологічна діагностика, спрямована на виявлення особливостей агресивної поведінки в ранній юності.

У другому розділі - “Експериментально-діагностичне дослідження агресивної поведінки у ранньому юнацькому віці” - обґрунтовано теоретико-методичні засади застосування діагностичного інструментарію, експериментально виявлено емпіричні показники агресивної поведінки у ранній юності як передумови її психологічної корекції мистецькими засобами.

При обґрунтуванні теоретико-методичних основ дослідження агресивної поведінки визначено її критерії, показники та відповідні психодіагностичні методики (див. табл. 1).

корекція агресивний поведінка мистецтво

Таблиця 1. Психологічні основи корекції агресивної поведінки у ранній юності засобами мистецтва

Комплексне емпіричне дослідження проводилося у три етапи. На першому - здійснено експертну оцінку, відбір досліджуваних, з'ясовано загальне ставлення хлопців і дівчат до агресивної поведінки та творів мистецтва, виокремлено механізми набуття і прояви агресивної поведінки у цій віковій категорії, конкретизовано методичний апарат та умови проведення констатувального експерименту. На другому - виявлено поведінкові чинники, які впливають на агресивну поведінку в ранньому юнацькому віці та домінантний вид агресії у молоді. На третьому - досліджено соціальну креативність особистості за допомогою самооцінки поведінки в нестандартних ситуаціях і творчий потенціал особистості. Це уможливило визначення залежності соціальної та особистісної креативності від агресивності у досліджуваних.

У дослідженні брало участь 340 осіб віком 15 - 16 років: 196 (57,65%) жіночої та 144 (42,35%) чоловічої статі. Вибірку було відібрано за принципом стратифікації таким чином, щоб відобразити весь спектр основних соціальних груп сучасного юнацтва. Умовно вся вибірка становила дві групи: “А” та “В”.

Групу “А” (умовно агресивна) склало 280 осіб (82,3% від загальної кількості), які вчаться у загальноосвітніх та професійно-технічних навчальних закладах м. Кіровограда. З них осіб чоловічої статі - 121 (43,21%), жіночої - 159 (56,79%). Група “В” (умовно неагресивна) складалася з учнів Кіровоградського обласного навчально-виховного комплексу гуманітарно-естетичного профілю - 60 досліджуваних, що становить 17,6% від загалу. Осіб чоловічої статі було 23 (38,33%), жіночої - 37 (61,66%). Методом анкетування було виявлено значні відмінності між досліджуваними групами за двома основними параметрами - “агресивний” і “мистецький”. Перший параметр - “агресивний” - дозволив виявити агресивні прояви в поведінці респондентів на підставі власної самооцінки, схильності до вербальної агресії, здатності до насилля в сім'ї, реакції на вербальну агресію, вибору жертв агресії, а також визначити стримувальні чинники. Складниками вищезазначених чинників є: “прояв поваги”, “реципієнти агресії”, “реципієнти жорстокості”, “прояв фізичної агресії”, “реакція на вербальне приниження”, “прояв вербальної агресії”.

Другий параметр - “мистецький” - стосувався дослідження ставлення юнаків та дівчат до різних видів і жанрів мистецтва; виявляв тип їх світосприйняття (реалістичний чи ідеалістичний).

Аналіз отриманих результатів дав підстави визначити превалювання чинника “прояв поваги” з боку друзів-одногрупників (23,9 %) в групі ”А”, а в групі “В” - з боку батьків (94,9 %). Дружні, шанобливі взаємини проявляються переважно в межах класу або академічної групи. Для досліджуваних найменш суттєвим є чинник “повага з боку друзів поза межами групи” - 12,5 % (“А”) та 8,3 % (“В”). У цілому досліджувані не відчувають браку уваги й поваги з боку оточуючих (лише 8,2 % із групи “А” скаржаться на відсутність поваги, а представників групи “В” задовольняє власний статус).

За результатами анкетування можна констатувати, що повагу до юнаків виявляють переважно батьки (56,2 %). Менше задоволені досліджувані повагою з боку однолітків поза межами академічної групи (класу) - лише 11,8 % вважають, що ровесники до них ставляться з повагою. Отже, соціальне середовище, на думку респондентів, не є загрозливим або агресивним. Серед причин, які провокують агресивність, юнаки називають стосунки з особами, які не належать до найближчого оточення, та суб'єктивні чинники. Дослідження чинника “реципієнти агресії” мало на меті виявити об'єкти спрямування агресії. Встановлено, що вірогідність прояву агресії серед осіб раннього юнацького віку доволі невисока (11,6 %), і характеризує насамперед учнів, які займаються творчою діяльністю. Так, учні групи “В” (6,4 %), які безпосередньо займаються мистецькою діяльністю, можуть вільно обговорювати свої проблеми, переспрямовувати агресивність у творчу, продуктивну діяльність, звільнятися від її негативних наслідків. Досліджувані групи “В” об'єктом агресивної поведінки вбачають власних друзів - рівних за статусом, фізичним та інтелектуальним розвитком.

У групі “А” вірогідність агресивної поведінки також є незначною, однак об'єктами агресії з їх боку є сторонні люди та домашні тварини. Звертання до сукупної вибірки висвітлює тенденцію до превалювання стимулу агресії з боку домашніх тварин, друзів та сторонніх людей, однак найменшим стимулом є неприятелі. Дослідження чинника “реципієнти жорстокості” виявило відсутність жорстоких форм агресивної поведінки в групі “А” у 37,1% респондентів, в групі “В” у - 75%. Відзначмо, що загалом таких досліджуваних - 43,8%. Для респондентів групи “А” такі форми агресії найчастіше спрямовані на найближче оточення і тих, хто не може дати відсіч: одногрупників (12,5%), тварин (12,1%), рідних (10,7%). Найменш жорстокі реакції спрямовуються на батьків (4,3%), хоча цей вибір зробили тільки представниці жіночої статі. Прощення не обрав жоден з досліджуваних. Для опитуваних групи “В” на жорстоке покарання заслуговують передусім вороги (21,6%), тварини (3,3%). Прощення обрали 1,7% опитаних. На відміну від групи “А”, у групі “В” вважають, що слід жорстоко карати за серйозну провину батьків, рідних, одногрупників (однокласників), друзів, незнайомих.

Таким чином, отримані дані дозволяють стверджувати, що найбільш вірогідним стимулом жорстоких форм агресивної поведінки є вороги і домашні тварини (показник “вороги” превалює в групі “В”, а “домашні тварини”, “рідні”, “одногрупники”, “друзі”, “незнайомі” - у групі “А”). Таким чином, у групі “А” жорстокі форми агресії проявляються імпульсивно у напрямі подразника, який не може відповісти адекватним чином. Разом з цим у групі “В” зазначені форми проявляються вибірково щодо реальних “ворогів”. Важливо відзначити, що факт прощення має місце саме в групі “В” і не спостерігається в групі “А”.

При дослідженні чинника “прояв фізичної агресії”, спровокованої оточенням, виявлено, що в групі “А” на це здатні 37,5% (хлопці - 36,36%, дівчата - 38,36%), у групі “В” - 46,7% (хлопці - 82,67%, дівчата - 24,32%). У дослідженні “реакції на вербальне приниження” з боку однолітків виявлено перевагу вербальної агресії (31,5%) над фізичною (3,3%) у групі “В”, натомість у групі “А” спостерігається зворотна реакція - вербальна агресія в 16,8%, фізична агресія - 18,6%, (вибірка - 19,7% й 15,9% відповідно). Жодний із респондентів групи “В” не обрав втечу й оскарження перед старшими як можливу реакцію на образу, натомість у групі “А” - 10,4% й 8,2% відповідно. Стерпіти кривду, а потім помститися обіцяють 25% в групі “В” проти 18,6% в групі “А”, але пробачити людині, яка їх кривдить, у групі “В” здатні 21,6%, а в групі “А” - 6,1%. Досить високим є показник ігнорування кривди: в групі “А” - 20,7%, у групі “В” - 28,2% (вся вибірка - 22,1%). Можливість бути ініціатором прояву вербальної агресії допускають 56,6% респондентів групи “В” та 37,5% групи “А”. При цьому в групі “В” більшість ініціаторів вербальної агресії - дівчата, а в групі “А” - хлопці.

Отже, частота й інтенсивність агресивних проявів у групі “В” порівняно з групою “А” є нижчими. Респонденти групи “А” у 2,5 рази жорстокіші за юнаків і дівчат групи “В”; на вербальне приниження з боку однолітків у групі “А” готові зреагувати фізичною агресією в 5,6 разів частіше, а на прощення здатні в 3,5 рази менше респондентів, ніж у групі “В”. Втечу обирає кожен десятий групи “А”, у групі “В” ніхто не обрав втечу; у конфліктній ситуації без бійки не може обійтися більше половини представників групи “А” (54,3%); лише чверть досліджуваних групи “А” має бажання займатися певним видом мистецтва, а в групі “В” - 100%); більша частина групи ”А” не має потреби в культурно-просвітницьких заходах. Тільки у 15% є улюблені мистецькі твори (69,9% - в групі “В”); з-поміж видів мистецтв найбільш сприйнятливою є музика (реп - 50%, естрадна музика - 18,6%) і відеопродукція, де найбільш популярними є фільми жахів (25%), еротика (16,8%) і детективи (12,5%).

У юнаків і дівчат без мистецької освіти на формування агресивної поведінки впливають: дефіцит поваги як із боку батьків, так і її відсутність з боку будь-кого; незацікавленість займатися жодним із видів мистецтва; невміння розв'язувати конфліктні ситуації без застосування фізичної сили; віддання переваги таким жанрам відеопродукції, як фільми жахів, еротика; примітивні уподобання в музиці; поверхове сприймання музичного твору. Ці складники при відсутності комунікативної культури стають маркерами прояву жорстокості та агресивності.

На основі аналізу діагностичних даних, отриманих за методикою А. Басса - А. Даркі, встановлено домінування фізичної агресії (76,3%) в групі “А”, дещо менше - у групі “В” (64,2;%), максимальний прояв агресивності за інтегральною шкалою виявлено у 3,94% досліджуваних, найвищий рівень за інтегральною шкалою мотиваційної агресії зафіксовано у 12,56% обстежуваних (в групі “В” - 3,33%). Аналіз комунікативної агресії (за В. Бойко) у групі “А” конкретизував у досліджуваних такі рівні: максимальний - 3,21% (група “В” - не виявлено), високий - 29,65%, середній - 38,57% (у групі “В” - 31,67% і 51,67% відповідно). У групі “А” переважає імпульсивна, рефлекторна, реактивна агресія, а в групі “В” вона рефлексується й усвідомлюються можливі наслідки агресивних дій та вірогідність розплати за них. Діагностика рівня особистісної агресії обстежуваних показала, що у 60% досліджуваних групи “А” і 43,33% групи “В” простежується стійка тенденція до особистісної фрустрації, причому дуже високий рівень фрустрації притаманний групі А - 11,43%, а в групі “В” він властивий 1,67% досліджуваних (t = 1,76; p < 0,05).

При аналізі рівня соціальної креативності особистості виявлено абсолютну перевагу в групі “А” нижче середнього рівня - 3,25%, у групі “В” - не виявлено). Із дуже високим рівнем соціальної креативності у групі “В” - 8,33% (група “А” - 1,07%), із високим рівнем у групі “В” - 20,0 % (група “А” - 14,29 %), де t = 1,86 при p < 0,05.

Таким чином, експериментально підтверджено необхідність корекції агресивної поведінки у ранньому юнацькому віці засобами мистецтва, з'ясовано варіативність і нестійкість агресивних проявів, а також можливість зворотного розвитку агресивної реакції при використанні засобів мистецтва в процесі психокорекції.

У третьому розділі - “Система психокорекційної роботи орієнтованої на мистецтво з агресивними юнаками та дівчатами ранньої юності” - подано опис принципів, структури і змісту, методики впровадження та аналіз результатів апробації комплексної психокорекційної програми, спрямованої на запобігання, зниження агресивної поведінки та переспрямування її у творчу діяльність юнаків і дівчат, представлено методичні рекомендації для практичних психологів щодо використання засобів мистецтва у психокорекційній роботі з агресивними особами раннього юнацького віку.

Комплексна психокорекційна програма, підготовлена в процесі дослідження, спрямована на збереження психічного здоров'я та соціалізацію особистості і містить спецкурс “Психологія агресивної поведінки особистості у ранній юності”, психологічний тренінг “Корекція агресивної поведінки особистості у ранній юності засобами мистецтва”, систему індивідуальних психокорекційних занять.

У психокорекційному процесі з використанням мистецьких засобів було виділено три етапи реалізації психокорекційної програми. На першому етапі передбачено заходи, спрямовані на запобігання нервово-психічних порушень у здорових особистостей, уможливлення виявлення незначних проблем у розвитку емоційної, вольової, когнітивної сфер хлопців і дівчат та виокремлення деструктивних проявів поведінки у ранній юності. На другому етапі досліджувані залучалися до психологічного тренінгу з використанням різноманітних засобів мистецтва, спрямованого на усунення у хлопців і дівчат неприйнятних набутих форм емоційного і поведінкового реагування на стресові ситуації; корекцію негативних рис особистості; адаптацію до наявних психотравматичних чинників. Третій етап психокорекційного процесу був спрямований на корекцію агресивної поведінки у ранній юності, допомогу у подоланні психологічних труднощів через індивідуальну психокорекційну роботу із використанням мистецьких засобів.

Групова та індивідуальна психокорекція агресивної поведінки базувалася на таких принципах: єдності діагностики, корекції та розвитку, взаємозв'язку корекції та компенсації, врахування вікових та індивідуальних особливостей, комплексності впливу, особистісного й діяльнісного підходів, “аналізу за одиницями”, історизму, системності, активності, творчості, об'єктивації, діалогічності.

З огляду на зазначені принципи завданнями психологічного тренінгу з корекції агресивної поведінки особистості у ранній юності були: набуття та закріплення юнаками та дівчатами навичок конструктивної вербальної й невербальної комунікації; розвиток емоційної експресії та умінь візуальної психодіагностики; розвиток взаємної довіри, підтримки, емпатії, рефлексії; підкріплення позитивного образу “Я” і гармонійної Я-концепції; вироблення навичок емоційно-вольової саморегуляції; відпрацювання патернів творчо-адаптивної соціальної поведінки.

Результати психокореційного впливу на формувальному етапі експерименту свідчать про статистично достовірне зниження в експериментальній групі інтегративного показника за загальними шкалами агресивності і мотиваційної агресії (р<0,01). Крім цього, знизилися рівні фізичної, побічної та вербальної агресій. У контрольній групі рівень цих показників залишився без суттєвих змін (відповідно 77,3 - 77,7% та 71,53-70,92%). Порівняння даних досліджуваних експериментальної групи з аналогічними даними контрольної групи ч2-Пірсона доводить наявність достовірних змін (відповідно, ч2=52,24; р<0,001 й ч2=12,33; р<0,01).

За методикою визначення інтегральних форм комунікативної агресії (за В. Бойко) не виявлено статистично достовірних змін у контрольній групі досліджуваних. В експериментальній групі середнє значення агресії достовірно знизилося (р<0,01) за рахунок зменшення задоволення від агресії (р<0,01), зараження агресією (р<0,05), аутоагресії (р<0,05), а також зниження всіх інших форм агресії залишилося на рівні статистичної тенденції (р<0,1). При використанні ч2-критерію Пірсона доведено наявність змін, що відбулися в експериментальній групі, порівняно з контрольною на рівні статистичної значущості ч2=8,98; р<0,05. За показниками видів агресії (методика А. Басса - А. Даркі), спостерігалося зниження окремих видів агресії в експериментальній групі серед дівчат. Так, вербальна агресія знизилася із 70,46% до 64,38% (у контрольній групі з 70,38% до 68,48%), здатність до завдання кривди зменшилася із 59,75% до 57% (у контрольній групі залишила без змін; фізична агресія - з 77,5% до 70% (у контрольній групі знизилася з 77,5% до 75%). Середні показники в експериментальній групі у дівчат за загальною шкалою агресивності зменшилися з 22,38 до 20,43 балів (у контрольній групі підвищилися з 22,16 до 22,59); за загальною шкалою мотиваційної агресії показники знизилися із 22,44 до 20,0 (у контрольній групі підвищилися із 22,25 до 23,44 балів); за загальною шкалою ворожості зменшилися з 9,9 до 9,62 (у контрольній групі зросли із 9,97 до 10,38 балів) (див. рис. 2).

Рис. 2. Динаміка показників видів агресії за методикою А. Басса - А. Даркі (абсолютн. числа).

Дослідження рівня тривожності здійснювалося з використанням методики Ч. Спілберга та Ю. Ханіна (методом самооцінки). Аналіз отриманих даних дозволив виявити зниження рівня реактивної тривожності в експериментальній групі з 47,2 до 29,7 балів (у дівчат зниження з 47,94 до 28,37; у хлопців - з 46,7 до 31,04 балів). Рівень особистісної тривожності виявився стабільним. У контрольній групі рівні особистісної і реактивної тривожності залишилися без суттєвих змін. У результаті аналізу загальних показників особистісної та реактивної тривожності виявлено істотні розбіжності між контрольною та експериментальною групами. Так, в експериментальній групі високий рівень реактивної тривожності знизився на 54,69%, тоді як у контрольній групі цей показник підвищився на 9,37%. При аналізі рівнів тривожності слід зазначити відсутність високого рівня реактивної тривожності в експериментальній групі після проведення експерименту (початковий рівень реактивної тривожності становив 54,69%). У цій же групі на третину знизився високий рівень особистісної тривожності (з 18,75% до 12,5%). Натомість у контрольній групі спостерігалася тенденція до зростання високих рівнів тривожності - як реактивної з 53,13% до 62,5%, так і особистісної (з 17%, 19% до 21,88%). Окрім визначення особистісної креативності, тест уможливив виявлення схильності юнаків та дівчат до ризику, розв'язання складних задач, розвитку допитливості та уяви. У процесі експерименту встановлено, що фактор статі не є значущим. Статистичний аналіз середнього значення особистісної креативності дозволив встановити, що в експериментальній групі зріс рівень особистісної креативності (р<0,001), зокрема уяви (р<0,001), складності (р<0,01), допитливості (р<0,05).

У контрольній групі не виявлено статистично достовірних відмінностей між діагностованими показниками до та після експерименту.

Визначення рівня соціальної креативності здійснювалося за допомогою самооцінки досліджуваних своєї поведінки у нестандартних ситуаціях. Середнє значення творчого потенціалу в експериментальній групі зросло з 108,5 до 113,7 балів (у хлопців - з 107,9 до 116,6; у дівчат - з 109,2 до 116,8). У контрольній групі ця різниця значно менша - з 106,6 до 108,5 (у хлопців з 106,3 до 107,9; у дівчат - з 106,9 до 109,2).

Статистично достовірну відмінність виявлено також у рівні творчого потенціалу в експериментальній групі (p <0,05), зростання якого в контрольній групі статистично недостовірне. Порівняння даних експериментальної групи з даними контрольної групи за допомогою ч2-Пірсона доводить наявність достовірних змін після проведення експерименту (ч2=34,46; р<0,001).

У процесі аналізу результатів формувального експерименту виявлено, що в експериментальній групі знизився рівень агресивності за кількома показниками: агресивності та мотиваційної агресії за загальною шкалою на рівні (р<0,01); на високому рівні статистичної значущості виявлено зменшення показників фізичної, побічної, вербальної агресій. У контрольній групі показники фізичної та вербальної агресії залишилися без суттєвих змін (відповідно 77,3 - 77,7% та 71,53 - 70,92%).

Також спостерігалося зниження середніх значень агресії (р<0,01)), задоволення від агресії (р<0,01), зараження агресією (р<0,05), аутоагресії (р<0,05), а також всіх інших форм агресії на рівні статистичної тенденції (р<0,1).

Поряд зі зниженням рівня агресивності в експериментальній групі спостерігається підвищення середнього значення особистісної креативності. Суттєво зріс рівень особистісної креативності (р<0,001), зокрема уяви (р<0,001), складності (р<0,01), допитливості (р<0,05). У контрольній групі не виявлено статистично достовірних відмінностей між показниками до та після експерименту.

Після проведення формувального експерименту в експериментальній групі також підвищився показник творчого потенціалу (p <0,05) на тлі зниження на третину високого рівня особистісної тривожності (з 18,75% до 12,5%).

Отже, при зниженні рівнів агресивності та ворожості під впливом формувального експерименту досягнуто підвищення рівнів особистісної креативності, творчого потенціалу, а також уяви, складності, допитливості.

Таким чином, контрольний зріз підтвердив доцільність і результативність реалізації комплексної експериментальної програми корекції агресивної поведінки у ранній юності засобами мистецтва. Розроблені для практичних психологів методичні рекомендації містять поради щодо використання мистецьких засобів у процесі розвитку особистості, формування у неї власної критичної позиції, надання нового позитивного ціннісного змісту самостійній творчій діяльності. Доповнення традиційного підходу (виховний вплив здійснюється тільки шляхом повчальних співбесід з боку батьків і вчителів) опосередкованим психокорекційним процесом із використанням могутнього виховного потенціалу мистецтва дає змогу значно підвищити результативність психологічного впливу на особистість.

висновки

У дисертаційній праці розкрито теоретико-методологічні засади психології агресії та психокорекції агресивної поведінки в ранній юності; обґрунтовано підбір, конструювання і застосування відповідного психодіагностичного інструментарію; наведено результати впровадження орієнтованої на мистецтво системи психокореційних засобів, що використовувалися в роботі з агресивними юнаками.

1. Аналіз причин агресивної поведінки особистості на етапі ранньої юності дозволив розробити психологічну модель її корекції; визначити загальні психологічні чинники агресивної поведінки, зокрема соціальні (підвищена тривожність, фрустраційна інтолерантність); когнітивні (неефективні механізми психологічних захистів, неоптимальні копінг-стратегії, нестабільність “Я-образу”, неузгодженість когнітивних конструктів особистості і, як наслідок, - дій та вчинків); поведінкові (неусвідомлена й неконтрольована готовність до агресивного реагування) та ін.; виокремити механізм агресивного процесу як сукупність послідовних дій організму людини (психічні і фізичні прояви) на агресивний подразник. Драйверами агресивної поведінки у ранньому юнацькому віці виступають труднощі, які виникають при здійсненні життєвого вибору, особистісного самовизначення, необхідності розв'язувати моральні колізії, несформованості просоціальних установок, нереалізованості потреби у знаходженні сенсу життя, відсутності прагнення до самовиховання, до формування власної “Я-концепції”, несформованості комунікативних навичок як результату неадекватного розуміння сутності вищих людських почуттів на тлі інтенсивного психофізіологічного дозрівання. Це зумовлює необхідність здійснення цілеспрямованого комплексного підходу до психологічної корекції агресивної поведінки юнаків і дівчат засобами мистецтва з урахуванням вікових особливостей ранньої юності - періоду, що характеризується усталенням особистісної ідентичності, естетичною вразливістю й сенситивністю до мистецьких впливів (емоційний компонент), підсилюється когнітивним компонентом (формуванням соціально-психологічної компетентності) і доповнюється конативним компонентом (набуттям умінь та навичок саморегулювання, управління власними діями, вчинками, ціннісним ставленням до себе та оточуючих тощо). Проявами агресивної поведінки у цьому віці виступають готовність до агресивної відповіді, схильність до переживання негативних почуттів при найменшому збудженні (запальність, грубість), заздрість і ненависть до навколишніх через їх справжні та вигадані вчинки, вираження негативних почуттів через різні прояви вербальної агресії; стимуляція готовності до агресивних дій.