Стиль спілкування вчителя як чинник впливу на емоційне самопочуття учнів різного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія педагогічних наук України

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

УДК 37.015.3-053.5 (043.3)

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

СТИЛЬ СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ ЯК ЧИННИК ВПЛИВУ НА ЕМОЦІЙНЕ САМОПОЧУТТЯ УЧНІВ РІЗНОГО ВІКУ

Хоменко Зінаїда Іванівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті психології ім. Г.С. Костюка НАПН України, лабораторія психології навчання ім. І. Синиці

Науковий керівник: дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України, директор

Офіційні опоненти:

- доктор психологічних наук, доцент Щербан Тетяна Дмитрівна, Мукачівський державний університет МОН України, кафедра психології, професор;

- кандидат психологічних наук, доцент Тертична Надія Анатоліївна, Національний медичний університет ім. О.О. Богомольця МОЗ України, кафедра загальної і медичної психології та педагогіки, доцент

Захист відбудеться 1 липня 2010 р. об 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка НАПН України за адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України.

Автореферат розіслано 27 травня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

Анотації

Хоменко З.І. Стиль спілкування вчителя як чинник впливу на емоційне самопочуття учнів різного віку. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. - Київ, 2010.

Дисертація є теоретико-експериментальним дослідженням впливу стилю спілкування вчителя на емоційне самопочуття учнів різного віку. На підставі теоретичного аналізу понять "психічний стан" й "емоційний стан" запропоновано розуміння поняття "емоційне самопочуття" як суб'єктивної оцінки емоційного психічного стану, або самооцінки міри комфортності емоційного стану. Емоційне самопочуття залежить від таких чинників: зовнішньої ситуації, до якої відноситься і стиль спілкування вчителя; внутрішньої психологічної ситуації особистості (мотиви, прагнення, бажання) та її загального психічного стану.

Емпірично встановлено зв'язок між стилем спілкування вчителя й емоційним самопочуттям учнів різного шкільного віку. Показано ті особистісні характеристики вчителя, які впливають на розвиток певного стилю спілкування, і ті особистісні характеристики учнів, які позначаються на їх емоційному самопочутті при різних стилях педагогічного спілкування.

Розроблено і апробовано психокорекційну програму, спрямовану на розвиток демократичного стилю спілкування вчителя з учнями.

Ключові слова: гуманізація освіти, педагогічне спілкування, ліберальний, авторитарний і демократичний стилі спілкування, психічний стан, емоційне самопочуття, психокорекція.

Хоменко З.И. Стиль общения учителя как фактор влияния на эмоциональное самочувствие учащихся разного возраста. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С. Костюка НАПН Украины. - Киев, 2010.

Диссертация является теоретико-экспериментальным исследованием влияния стиля общения учителя на эмоциональное самочувствие учащихся младшего школьного, подросткового и раннего юношеского возраста. Оно имеет своей целью коррекцию стиля общения учителя для улучшения эмоционального самочувствия учеников. В работе осуществляется психолого-педагогический анализ проблемы взаимосвязи между гуманизацией учебно-воспитательного процесса и стилем педагогического общения учителя, а также проблемы влияния стиля на эмоциональное самочувствие учеников разного возраста.

На основе анализа и обобщения имеющихся в литературе взглядов на исследуемую проблему создана психологическая модель эмоционального самочувствия, структура которой включает в себя как внутренние факторы личности, так и влияние внешней среды, к которой относится и стиль общения учителя с учениками.

Результаты факторного и корреляционного анализа позволили выделить те личностные характеристики учеников (самооценка, уровень притязаний, тип поведения, акцентуации характера, познавательная активность, характеристики морально-этического потенциала, симптомы эмоционального выгорания), которые влияют на их эмоциональное состояние при разных стилях общения учителя.

В ходе исследования установлены те психологические характеристики учителя (самооценка, тип поведения, акцентуации характера, симптомы эмоционального выгорания), которые способствуют развитию у него определенного стиля общения.

Полученные данные использованы при разработке и апробации программы коррекции стиля общения учителя с целью улучшения эмоционального самочувствия учащихся разных возрастов. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике: увеличилось количество учителей с демократическим стилем общения с учениками и возросло количество учеников, у которых улучшилось эмоциональное самочувствие во время пребывания в школе.

Ключевые слова: гуманизация образования, педагогическое общение, либеральный, авторитарный и демократический стили общения, психическое состояние, эмоциональное самочувствие, психокоррекция.

Khomenko Z.I. The style of Teacher-Student relationship as an influence on the student emotion. - Manuscript.

Thesis to achieve scientific grade of Candidate of Science in Psychology in speciality 19.00.07 - Pedagogical and Age psychology. - G.S. Kostiuk Institute of psychology at NPSA of Ukraine. - Kyiv, 2010.

Candidate's thesis is made both as the theoretical and experimental research of the influence which Teacher-Student style of relationship has over the schoolchildren's emotion of a different age.

It is based on the theoretical analysis of such conceptions as "psychological condition" and "emotional condition" a new conception is introduced as a mental condition or the self-estime for the degree of the emotional comfort. Such emotional comfort depends on three main factors: external situations, for example, the Teacher-Student way of communication; inner psychological personal system (motives, aims, wishes) and internal or mental personal psycho-type (including all previous conditions and different psychical states).

It is empirically found the connection between the way of Teacher-Student communication for the schoolchildren of different age. It is shown how personal features of the teacher influence which child personal characteristics to be developed. It is also made a recommendation for the perfect teacher personal characteristics and their influence on that relationship. It is also described how specific child characteristics make such relationship difficult under the different teacher's response.

It is proved the validity of the stated methods for identification of the child emotional comfort. A special program is made by the author for teachers to be used to improve the Teacher-Student relationship.

Key words: humanitarian education, pedagogical communication, liberal, strict and democratical style of communication, psychic state, emotion condition, psychological correction.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Зміни, що відбуваються в Україні після виходу її з тоталітарного простору, стосуються всіх сфер суспільного життя. В суспільстві зростає інтерес до загальнолюдських цінностей та ідеалів. У сфері освіти це явище реалізується як прагнення до її гуманізації. Інтегруючою засадою гуманізації освіти виступає формування здорової, гармонійно розвиненої особистості. Запорукою цього є гуманізація спілкування вчителя з учнем у процесі педагогічної взаємодії. Традиційно побудоване суб'єкт-об'єктне спілкування педагога і школярів, за яким вчитель частіше виконує роль носія знань, а не активного організатора педагогічного процесу, як правило, гальмує процес гуманізації освіти - про це йдеться, зокрема, у працях Ш.О. Амонашвілі, Г.О. Балла, С.Д. Максименка, В.О. Сухомлинського й ін.

Сучасна школа найкраще справляється з формуванням інтелектуальних умінь та навичок; значно гірше складається ситуація з урахуванням вчителями у процесі педагогічних впливів емоційних переживань, емоційних станів й емоційного самопочуття учнів. Тому серед випускників шкіл ми часто бачимо молодих людей з певними знаннями, вміннями, навичками і водночас особистісно нерозвинених, емоційно неблагополучних, невпевнених у собі, тривожних чи занадто самовпевнених (О.М. Борисова, І.В. Дубровіна, О.З. Зак).

Для нормального психічного розвитку, в тому числі розумового, дитині потрібні емоційний комфорт, атмосфера доброзичливості, любові та поваги, які їй мають створити батьки в родині і вчителі в школі. Адже переживання позитивного емоційного психічного стану має вагоме значення у розвитку складних високоорганізованих почуттів людини: це значущий компонент пізнавальної діяльності школярів, базовий чинник у формуванні характеру особистості (Л.В. Куликов, М.Д. Левітов, С.Д. Максименко, О.О. Прохоров, С.Л. Рубінштейн й ін.).

У зв'язку з потребою поліпшення емоційного самопочуття учнів важливим є вивчення тих чинників, які справляють на нього вагомий вплив. Як показали дослідження, саме стиль спілкування вчителя з учнями значною мірою впливає на емоційну сферу психіки дитини, детермінує розвиток особистості та її соціалізацію в колективі, позначається на результатах навчальної діяльності (О.А. Головко, В.А. Кан-Калік, С.Д. Максименко, Т.В. Щербан й ін.).

На сьогодні відома значна кількість праць, присвячених вивченню різних стилів спілкування і значенню психічних станів для життєдіяльності людини. Разом з тим немає психологічних досліджень, в яких з'ясовується вплив конкретного стилю спілкування вчителя на емоційне самопочуття школярів різного віку. Зважаючи на цей факт, ми і визначили тему дослідження: "Стиль спілкування вчителя як чинник впливу на емоційне самопочуття учнів різного віку".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою теми "Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі" лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України в 2005-2008 рр. (номер держреєстрації: 0105U001036); затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України (протокол № 1 від 01.02.07 р.) і погоджена з бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 28.04.09 р.).

Об'єкт дослідження: педагогічний стиль спілкування вчителя з учнями.

Предмет дослідження: особливості впливу стилю спілкування вчителя на емоційне самопочуття учнів різного шкільного віку, а також психологічні умови поліпшення стилю спілкування педагога та емоційного самопочуття учнів.

Аналітичний огляд психологічних джерел з названої проблеми і результати науково-дослідного пошуку дали змогу сформулювати такі гіпотези дослідження:

1. Різні стилі спілкування вчителя зумовлюють неоднакове емоційне самопочуття учнів різного шкільного віку, що виявляється в таких їх особистісних характеристиках: самооцінка, рівень домагань, тип поведінки, акцентуації характеру, особистісна тривожність, ригідність, агресивність, пізнавальна активність, самоактуалізація і прояви морального потенціалу.

2. Становлення стилю спілкування відбувається під впливом різних особистісних характеристик вчителя, а саме: самооцінки, рівня домагань, типу поведінки, акцентуацій характеру, симптомів емоційного вигорання.

Мета дослідження полягає у визначенні вікових особливостей емоційного самопочуття учнів різного віку залежно від стилю спілкування вчителя, з'ясуванні психологічних чинників розвитку стилю спілкування вчителя, розробці та апробації програми з корекції стилю спілкування вчителя з метою поліпшення емоційного самопочуття учнів.

Відповідно до мети та гіпотез дослідження поставлено такі завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз існуючих підходів до розробки проблеми стилю педагогічного спілкування, визначити зміст поняття "емоційне самопочуття" та побудувати його модель.

2. Визначити характерні особливості впливу стилю спілкування вчителя на емоційне самопочуття учнів різного віку.

3. З'ясувати ті особистісні характеристики вчителів, які зумовлюють розвиток певного стилю спілкування.

4. На підставі моделі емоційного самопочуття розробити й апробувати програму психологічної корекції стилю спілкування вчителя з учнями.

Теоретико-методологічним підґрунтям дослідження є: концептуальні положення про сутність і розвиток особистості у процесі життєдіяльності (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); положення про взаємозв'язок внутрішніх та зовнішніх факторів розвитку особистості, біологічного та соціального у психіці людини (Л.С. Виготський, Л.В. Куликов, М.Д. Левітов, І.П. Павлов, О.О. Прохоров, І.М. Сєченов); положення про принципи і специфіку психологічних особливостей педагогічного спілкування (О.О. Бодальов, В.В. Бойко, С.Л. Братченко, Г.В. Дьяконов, В.А. Кан-Калік, Я.Л. Коломінський, О.О. Леонтьєв, М.І. Лісіна, С.Д. Максименко, Л.Е. Орбан-Лембрик, М.В. Савчин, В.А. Семиченко, І.О. Синиця, Т.В. Щербан); теорії стилів спілкування педагогів (В.А. Кан-Калік, М.М. Кулеша, К. Левін, С.Д. Максименко, В.С. Мерлін, Р.В. Овчарова, В.П. Симонов, Т.В. Щербан, Р. Бернс); вчення про діалогічне спілкування як гуманістичний чинник розвитку особистості (Г.О. Балл, М.М. Бахтін, М. Бубер, М. Дюфрен, Г.Марсель, Е. Мульє, Л. Фейєрбах, К. Ясперс); психологічні основи впровадження гуманістичних підходів в освітній процес (Ш.О. Амонашвілі, Г.О. Балл, І.Д. Бех, Т. Гринінг, Л.М. Карамушка, О.М. Корніяка, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.О. Сухомлинський, А. Маслоу, К. Роджерс).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів, а саме: теоретичні - аналіз філософської і психолого-педагогічної літератури, інтерпретація, систематизація й узагальнення результатів; емпіричні - спостереження, бесіда, анкетування, використання психодіагностичних методик, активне соціально-психологічне навчання спілкуванню, методи математичної статистики. Для опрацювання отриманих даних було використано пакет статпрограм SPSS.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягають у тому, що:

– вперше - на основі теоретичного аналізу понять "психічний стан" й "емоційний стан" - розроблено модель "емоційного самопочуття" як суб'єктивної самооцінки емоційного психічного стану, або самоусвідомлення особистістю міри комфортності свого емоційного стану. Воно залежить від таких чинників: зовнішньої ситуації, до якої відноситься і стиль спілкування вчителя; внутрішньої психологічної ситуації особистості (мотиви, прагнення, бажання, стан здоров'я) та її загального психічного стану, що визначається емоціями, переживаннями, почуттями, обумовленими наявною ситуацією;

– доповнено і поглиблено поняття гуманізації навчально-виховного процесу, Педагогічне спілкування та стиль спілкування вчителя з учнями розглядаються як вагомі складові гуманізації навчання і чинники впливу на емоційне самопочуття учня;

- окреслено характерні особливості педагогічного спілкування, проаналізовано існуючі класифікації стилів спілкування;

- розкрито вплив різних стилів спілкування вчителя на емоційне самопочуття учнів різного віку, з'ясовано вікові особливості цих впливів та їх неоднозначний характер. Визначено особистісні характеристики учнів, які впливають на їх емоційне самопочуття й особистісні характеристики вчителів, які є підґрунтям для розвитку певного стилю спілкування.

Практичне значення дослідження полягає у розробці програми з корекції стилю спілкування вчителів з метою гармонізації емоційного самопочуття учнів різних вікових категорій. Матеріали дослідження та авторська методика для експрес-діагностування емоційного самопочуття учнів можуть бути використані в лекційних та практичних курсах з педагогічної та вікової психології при підготовці майбутніх психологів і педагогів, а також з метою гуманізації навчально-виховного процесу в загальноосвітніх закладах.

Надійність та вірогідність результатів дисертаційного дослідження забезпечуються теоретико-методологічною обґрунтованістю його загального задуму, розгорнутою психологічною інтерпретацією даних констатувального етапу, реалізацією формувального етапу дослідження відповідно до цілей і завдань роботи, використанням методів математичного опрацювання отриманих даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і наукові результати апробовано автором на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Соціально-психологічні проблеми вдосконалення управлінської діяльності" (Київ, 2001 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції, присвяченій 10-річчю психологічної служби системи освіти (Запоріжжя, 2001 р.); Міській науково-практичній конференції "Інновації столичної освіти" (Київ, 2001р.); Першому Всеукраїнському конгресі психологів / ІVз'їзд Товариства психологів України/ (Київ, 2005 р.); Міській науково-практичній конференції "Психолого-педагогічні засади та практичні засоби гуманізації сучасної освіти" (Київ, 2005 р.); Міжнародній науково-практичній конференції "Генеза буття особистості", присвяченій ювілею наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка (Київ, 2006 р.); а також на конференціях і семінарах для психологів і вчителів м. Києва та Подільського району м. Києва (2001-2009 рр.) і на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України (2005-2009 рр.).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Фінансового ліцею (довідка № 8 від 19.01. 2009 р.); спеціалізованої школи № 124 (довідка № 6 від 20.01.2009 р.); гімназії № 34 "Либідь" (довідка № 5 від 19.01.2009 р.) м. Києва.

Публікації. Основний зміст та результати дослідження відображено у 10 публікаціях автора: з них 6 надруковано у наукових фахових виданнях ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, що налічує 256 найменувань, та одного додатку (на 12 сторінках). Основний обсяг дисертації становить 181 сторінку. Робота містить 44 таблиці (на 17 сторінках) та 5 рисунків (на 2 сторінках).

Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об'єкт, предмет і мету; сформульовано гіпотези і завдання; описано методи дослідження, розкрито його теоретико-методологічне підґрунтя; показано наукову новизну, теоретичне і практичне значення; подано відомості про апробацію результатів і структуру роботи.

У першому розділі - "Теоретико-психологічний аналіз проблеми спілкування вчителя з учнями та їх емоційного самопочуття" - з'ясовано характерні особливості педагогічного спілкування, проаналізовано існуючі класифікації стилів педагогічного спілкування, розкрито специфіку впливу стилю спілкування вчителя на емоційний стан учня й на ефективність навчання, доведено, що демократичний стиль спілкування вчителя можна розглядати як чинник гуманізації навчально-виховного процесу, показано значущість позитивного емоційного самопочуття для гармонійного розвитку особистості учнів.

Гуманізація навчально-виховного процесу є актуальною проблемою для сучасної системи освіти. У працях психологів (Ш.О. Амонашвілі, Г.О. Балла, С.Д. Максименка, В.М. Юрченко) і педагогів-практиків (Я.А. Коменського, Я. Корчака, Г. Песталлоці, В.О. Сухомлинського) стверджується, що досягнення гуманізму в навчанні - це насамперед побудова стосунків між вчителем і учнем на принципах глибокої взаємоповаги, рівноправного партнерства. Стиль спілкування вчителя з учнями є вагомим чинником, що визначає рівень гуманізації навчання.

Теоретична частина дослідження дала змогу з'ясувати значення психічного стану особистості як детермінанти її поведінки та діяльності. Інтерес до психічних станів, до самопочуття людини виник ще у давнину (Арістотель, Авіценна, Декарт). Пізніше І.М. Сєченов, І.П. Павлов показали у своїх дослідженнях існування зворотного зв'язку між психічними станами й їх проявами на рівні поведінки людини. У свою чергу, У. Джеймс виділив такі основні властивості психічних станів, як: особистісний характер, змінюваність, неперервність і вибірковість. Н.Д. Левітов визначив психічний стан як цілісну характеристику психічної діяльності протягом певного проміжку часу, що свідчить про своєрідність перебігу психічних процесів залежно від відображуваних предметів та явищ дійсності, попереднього стану та психічних характеристик особистості. В.М. Мясищев охарактеризував психічні стани як загальний функціональний фон діяльності людини, на якому відбуваються психічні процеси. На думку Л.С. Рубінштейна, психічні стани виступають способом організації психічних процесів у часовому вимірі. Ю.Є. Сосновікова стверджувала, що психічні стани завжди ситуативні, це передусім реакція на теперішню, існуючу на цей момент, ситуацію. Тобто роль психічних станів полягає у забезпеченні балансу між людиною як відносно замкненою системою і навколишнім середовищем, в організації їх взаємодії. До числа найважливіших характеристик психічних станів Л.В. Куликов відносив ступінь їх усвідомлення суб'єктом, тобто суб'єктивну оцінку психічного стану, що і визначається як самопочуття особистості. О.О. Прохоров і В.С. Агавелян наголошували на залежності емоційних психічних станів від зовнішніх і внутрішніх факторів навчальної діяльності учнів.

Відомо, що емоційні стани мають місце на всіх етапах перебігу навчальної діяльності учнів. Організувати навчальну діяльність таким чином, щоб вона давала радість учням і сприяла їхньому конструктивному особистісному розвитку, можна у разі вирішення проблеми її емоційної регуляції. Дослідники О.М. Борисова, І.В. Дубровіна і О.З. Зак, вивчаючи психічний розвиток школярів, дійшли висновку, що емоційне самопочуття є вагомим показником якості навчання і виховання. На думку О.О. Прохорова, актуалізація позитивних емоційних станів у школярів під час навчання дістає свій вияв у конструктивних практичних діях, продуктивному і творчому навчанні. М.Т. Дригус, В.С. Юркевич, стверджують, що бажання учнів займатися навчальною діяльністю неможливе без отримання задоволення від неї, а отже - без досягнення позитивного емоційного самопочуття. Б.Ф. Ломов визнавав, що у спілкуванні результат передусім полягає у зміні емоційних станів, а отже, емоційного самопочуття учасників, а потім вже у зміні ідей, образів і смислів. У зв'язку з цим С.Д. Максименко наголошує, що позитивний емоційний фон навчання сприяє не тільки ефективності навчально-виховного процесу, а й збереженню психічного здоров'я школярів.

На нашу думку, психологічним підґрунтям емоційного самопочуття є усвідомлений - позитивно або негативно забарвлений - психічний стан особистості. В результаті теоретико-експериментального дослідження створено й обґрунтовано психологічну модель емоційного самопочуття: це суб'єктивна оцінка власного емоційного стану, або самоусвідомлення міри комфортності емоційного стану. В основу моделі покладено умови впливу: зовнішньої ситуації - змін у суспільстві, впливу інформації, впливу інших людей (стиль спілкування вчителя); внутрішньої психологічної ситуації - змін в організмі людини (стан здоров'я); впливу індивідуальних можливостей (мотивів, прагнень, бажань) і загального психічного стану особистості, викликаного емоціями, переживаннями, почуттями, які обумовлюються наявною ситуацією.

Аналіз наукових джерел з проблеми спілкування показав, що теоретичним підгрунтям її розробки має бути концепція Л.С. Виготського, згідно з якою спілкування генетично випереджає розвиток вищих психічних процесів, структурно детермінує їх, оскільки вони включені у його перебіг.

Педагогічне спілкування як різновид спілкування посідає важливе місце у професійній діяльності вчителя (О.О. Леонтьєв, І.А. Зимняя, В.А. Кан-Калік, М.В. Савчин й ін.). У зв'язку з цим С.Д. Максименко і Т.В. Щербан зазначають, що педагогічне спілкування пронизує весь процес педагогічної діяльності, створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і забезпечення творчого характеру їх навчальної діяльності, сприяє - через позитивний емоційний клімат навчання - поліпшенню емоційного самопочуття школярів, здійснює управління соціально-психологічними процесами в учнівському колективі.

Педагогічне спілкування ми розглядаємо як складну взаємодію вчителя і учнів, завдяки якій відбувається обмін інформацією, почуттями, переживаннями, способами поведінки, а також задовольняються потреби особистості у підтримці, розумінні й співчутті, що позначається на її емоційному стані. Зміни в емоційних станах, що лежать в основі емоційного самопочуття учнів, детерміновані здебільшого особливостями спілкування вчителя з учнями, стрижневою характеристикою якого є стиль.

У дослідженні розкрито сутність поняття "стиль педагогічного спілкування", проаналізовано різні підходи до його розуміння. В науково-психологічній літературі та педагогічній практиці стилі педагогічного спілкування поділяються на ліберальний, авторитарний і демократичний (Г.О. Балл, О.О. Бодальов, О.О. Леонтьєв, В.О. Сухомлинський), що відповідає концепції стилів керівництва (В.С. Мерлін, К. Левін, Л.М. Карамушка).

У підґрунті класифікації стилів педагогічного спілкування різних авторів лежать такі полярні ознаки: 1) настановлення вчителя на рівноправність у спілкуванні з учнями - відсутність рівноправності; 2) орієнтація вчителя на творчість у спілкуванні з учнями - орієнтація на певні стереотипи у спілкуванні й відсутність творчого ставлення; 3) настановлення вчителя на взаєморозуміння з учнем - формальність у спілкуванні (С.Д. Максименко, Т.В. Щербан).

Отже, у першому розділі здійснено аналіз сучасних підходів до проблеми педагогічного спілкування та його стилів, створено модель емоційного самопочуття, показано, що демократичний стиль спілкування вчителя поліпшує емоційне самопочуття учнів і його можна розглядати як фактор гуманізації навчально-виховного процесу.

У другому розділі - "Емпіричне психологічне дослідження особливостей впливу стилю спілкування вчителя на емоційне самопочуття учнів різного віку" - описано схему організації дослідження, обґрунтовано методичне забезпечення, здійснено аналіз результатів констатувального етапу дослідження, проведено перевірку на валідність і надійність авторської методики.

Дослідження складалося з п'яти етапів. Перший етап (2001-2002 рр.) - вивчення емоційного самопочуття учнів різних вікових категорій під час їх перебування в навчальному закладі. На другому етапі (2001-2002 рр.) проведено психолого-педагогічні консиліуми, на яких ми аналізували причини наявності учнів з негативним емоційним самопочуттям. На третьому етапі (2002- 2003 рр.) діагностувалися особистісні характеристики вчителя і проводилися індивідуальні консультації психолога. На четвертому етапі (2003-2004 рр.) визначалися ті особистісні характеристики учнів, які справляють вплив на їх емоційне самопочуття при різних стилях спілкування вчителя. На п'ятому етапі (2004- 2005 рр.) розроблено і проведено тренінг корекції стилю спілкування вчителя з метою гармонізації емоційного самопочуття учнів.

З огляду на вищесказане в дослідженні були використані такі методики: методика діагностики міжособистісних відносин "Інтерперсональний діагноз" (Т. Лірі); методика визначення типу акцентуацій (Г. Шмішек); методика діагностики емоційного вигорання (В.В. Бойко); методика з'ясування стилю спілкування (О.Л. Журавльов); методика діагностики самоактуалізації особистості (Е. Шостром); методика діагностування емоційної сфери - САН; методика визначення самооцінки (А.М. Прихожан); методика діагностування самооцінки психічних станів (Г. Айзенк); методика експертної оцінки пізнавальної діяльності та моральних рис особистості й методика вимірювання структури пізнавальної активності (Л.В. Мар'яненко); авторська методика діагностування емоційного самопочуття учнів у школі - зокрема, у процесі спілкування з учителями, котрі практикують ліберальний, авторитарний чи демократичний стилі взаємодії.

У дослідженні брали участь 28 педагогів: 10 осіб віком від 28 до 35 років, 18 осіб віком від 36 до 45 років; 28 учнів молодшого шкільного віку, 30 учнів підліткового віку і 27 учнів раннього юнацького віку. Вибірка побудована згідно з квотним принципом, а оскільки представники нашої вибірки адекватно представляють характеристики генеральної сукупності, то ми маємо достатньо підстав вважати її репрезентативною. Одержані дані було піддано факторному і кореляційному аналізу.

Результати факторного аналізу показали, що ліберальний стиль спілкування вчителя має статистично значуще негативне факторне навантаження (-0,770) з умінням вчителя формувати пізнавальну діяльність учнів. На основі факторного аналізу можна стверджувати, що авторитарний стиль спілкування вчителя поєднаний з незалежно-домінуючим (0,647) і співпрацюючим (-0,430) типами поведінки, а демократичний - з умінням вчителя формувати пізнавальну активність учнів (0,892).

Результати кореляційного аналізу (при р ? 0,05) є такими: ліберальний стиль спілкування вчителя має позитивний кореляційний зв'язок з недовірливо-скептичним типом поведінки (0,362); він поєднаний негативною кореляцією з авторитарним стилем спілкування (-0,833), емоційним самопочуттям школярів (-0,778), умінням вчителя формувати пізнавальну мотивацію учнів (-0,629), умінням вчителя формувати пізнавальну активність учнів (-0,624), самооцінкою вчителем стану свого здоров'я (-0,603), вмінням педагога виховувати позитивні моральні риси учнів (-0,520), самооцінкою зовнішності (-0,388), самооцінкою впевненості в собі (-0,364). Авторитарний стиль спілкування вчителя має позитивні кореляції з владно-лідируючим (0,587) і незалежно-домінуючим типами поведінки (0,566), самооцінкою здоров'я (0,437) та зовнішності (0,363); його поєднує негативний кореляційний зв'язок з покірливо-сором'язливим (-0,554) і залежно-слухняним (-0,414) типами поведінки, переживанням психотравмуючих обставин, тривогою і депресією, напруженням - симптомами емоційного вигорання (-0,403). Демократичний стиль спілкування вчителя має позитивний кореляційний зв'язок з емоційним самопочуттям школярів (0,827), умінням вчителя формувати пізнавальну мотивацію учнів до навчання (0,808), умінням вчителя формувати пізнавальну активність учнів (0,797), умінням вчителя виховувати позитивні моральні якості учня (0,529), умінням вчителя розвивати розумові здібності учнів (0,491), самооцінкою здоров'я (0,461), самооцінкою особистості (0,423), самооцінкою характеру (0,371); його поєднує негативний кореляційний зв'язок з ліберальним стилем спілкування (-0,833) і відповідально-великодушним типом поведінки (-0,426).

Різні стилі спілкування вчителя справляють неоднаковий вплив на емоційне самопочуття учнів (узагальнені дані по віковій групі: результати факторного - Ф.А. і кореляційного аналізу - К.А. подано в табл.: 1, 2, 3).

За результатами факторного і кореляційного аналізу (див.: табл. 1) в учнів молодшого шкільного віку показник емоційного самопочуття - у разі ліберального стилю спілкування з ними вчителя - позитивно корелює з показниками агресивності та домінування як типу поведінки. В учнів молодшого шкільного віку є потреба наслідувати вчителя, а вчитель із ліберальним стилем спілкування сам не має чітких правил поведінки, не є організатором і керівником дитячого колективу, тому школярі - внаслідок спілкування з ним - схильні відчувати певну роздратованість, злість. Звільняючись від енергії злості та напруження через вияви агресивної поведінки, молодші школярі відчувають певне полегшення, їх емоційне самопочуття - поліпшується. Негативний кореляційний зв'язок між показниками емоційного самопочуття учнів і рівня задоволення їх потреби в любові та стійкій позитивній причетності свідчить про те, що ця базова особистісна потреба молодших школярів депривується через взаємодію з учителем з ліберальним стилем спілкування.

Учні підліткового віку реагують на ліберальний стиль спілкування вчителя протилежним чином: це пов'язано з такими новоутвореннями підліткового віку, як потреба у самоствердженні й самостійність. Результати факторного і кореляційного аналізу дають змогу зробити висновок про те, що у підлітків підвищується показник позитивного емоційного самопочуття завдяки взаємодії з учителем з ліберальним стилем спілкування спільно зі зростанням загального показника їх творчого мислення та активності як психоемоційного стану.

Таблиця 1. Емоційне самопочуття учнів при використанні вчителем ліберального стилю спілкування

Таким чином підлітки намагаються компенсувати негативний вплив ліберального стилю спілкування вчителя - зокрема, відчуженість і байдуже ставлення до них. Зростання в учнів тривожності - у разі взаємодії з вчителем із ліберальним стилем спілкування - погіршує рівень їх емоційного самопочуття.

Показник емоційного самопочуття учнів раннього юнацького віку при спілкуванні з учителем з ліберальним стилем взаємодії має позитивний кореляційний зв'язок з показниками самооцінки - самооцінкою авторитету серед однолітків та самооцінкою впевненості у собі. Ймовірно, певні недоліки ліберального вчителя - його відчуженість та байдужість - дають змогу учням старшого шкільного віку помічати їх і порівнювати зі своїми досягненнями. Крім того, учні цього віку можуть брати на себе певні ролі вчителя - лідерські, організаційні. Такі взаємини між учнями і вчителем можуть сприяти підвищенню їх самооцінки (різних її видів) та поліпшувати їх емоційне самопочуття. Як можна стверджувати на основі результатів факторного аналізу, показник емоційного самопочуття старшокласників погіршується із підвищенням їх ригідності та намаганням творчо поставитися до вирішення проблем. За даними результатів кореляційного аналізу можна стверджувати, що емоційне самопочуття юнаків погіршується зі зростанням рівня їх емоційно-моральної дезорієнтації та активності. Творчість і активність старшокласників не підтримується вчителем з ліберальним стилем спілкування, тому що це вносить певне напруження в його й без того розбалансовану діяльність, відповідно емоційне самопочуття учнів погіршується.

Як видно з таблиці 2, показник позитивного емоційного самопочуття молодших школярів на уроках у вчителя з авторитарним стилем спілкування підвищується зі зростанням показника фрустрації як негативного психоемоційного стану.

Таблиця 2. Емоційне самопочуття учнів при використанні вчителем авторитарного стилю спілкування

Стан фрустрації викликає в учнів агресивний тип реакції, спрямований на вчителя, або на самого себе, або на якусь перешкоду. Агресивний стан дає учневі енергію, відчуття сили чи то агресивно діяти чи зробити переоцінку бажань. Така реакція на авторитарний стиль вчителя, певно, викликає зняття емоційного напруження і поліпшення емоційного самопочуття молодших школярів. За даними кореляційного аналізу, емоційне самопочуття молодших школярів підвищується зі зростанням показників двох діаметрально протилежних типів поведінки - залежного й авторитарного. Розвиток двох, протилежних за змістом, типів поведінки можна розглядати як пристосувальний, компенсаторний механізм молодших школярів у взаємодії з учителем з авторитарним стилем спілкування.

На підставі результатів, отриманих внаслідок використання факторного аналізу, можна стверджувати, що емоційне самопочуття учнів молодшого шкільного віку при авторитарному стилі спілкування вчителя погіршується з підвищенням прагнення молодших школярів творчо поставитися до вирішення проблеми. Результати кореляційного аналізу показали, що підвищення показників поміркованості учнів стосовно своєї поведінки та доброзичливості (складових позитивного морального потенціалу особистості) пов'язане зі зниженням емоційного самопочуття молодших школярів внаслідок спілкування з учителем авторитарного стилю.

Згідно з результатами кореляційного аналізу можна стверджувати, що показник емоційного самопочуття учнів підліткового віку у спілкуванні з авторитарним вчителем підвищується зі зростанням показників резистенції, яка є другою фазою емоційного вигорання особистості. Отже, підвищення резистенції як зниження чутливості до того, що відбувається, і зростання показників таких складових резистенції, як розширення сфери економії емоцій, редукція учнівських обов'язків та підвищення неадекватного емоційного реагування (коли учень погіршує результативність учіння, відсторонюється від нього емоційно, аби поліпшити емоційне самопочуття), є свідченням негативного впливу авторитарного стилю спілкування на особистісний розвиток підлітків. Як показали результати факторного аналізу, збільшення агресивності як негативного психоемоційного стану погіршує емоційне самопочуття підлітків у взаємодії з учителем з авторитарним стилем спілкування. Крім того, підвищення показника переживання психотравмуючих обставин (симптом напруження першої фази емоційного вигорання) в учнів-підлітків у разі спілкування з авторитарним вчителем погіршує їх самопочуття.

За результатами факторного аналізу, показник емоційного самопочуття учнів раннього юнацького віку у разі спілкування з авторитарним вчителем підвищується зі зростанням їх емоційної відокремленості та емоційно-моральної дезорієнтації, які є симптомами емоційного вигорання. Результати кореляційного аналізу показали, що показник емоційного самопочуття старшокласників у вчителя з авторитарним стилем спілкування підвищується зі зростанням загального показника негативного морального потенціалу особистості, а з ним і моральних рис - лінощів, нестриманості, пожадливості. Пояснення цій закономірності ми вбачаємо в тому, що авторитарний стиль спілкування вчителя пригнічує учнів раннього юнацького віку, веде до виникнення у них певних видів поведінкових реакцій, негативних моральних якостей, що є компенсаторними механізмами поліпшення їх емоційного самопочуття. Підвищення орієнтації в часі як складової самоактуалізації і віри у власний творчий потенціал як цінності самоактуалізації позитивно впливає на емоційне самопочуття учнів раннього юнацького віку. Це зумовлюється, певно, прагненням учнів юнацького віку зберегти свою особистість, попри пригнічення з боку вчителя з авторитарним стилем спілкування. Підвищення орієнтації в часі при спілкуванні з таким учителем можна пояснити бажанням учнів якомога швидше припинити з ним взаємодію. Результати факторного аналізу свідчать, що з підвищенням показників позитивного морального потенціалу і пізнавальної ініціативи погіршується емоційне самопочуття старшокласників через спілкування з авторитарним вчителем; має місце пригнічення школярів вчителем.

Таблиця 3. Емоційне самопочуття учнів при використанні вчителем демократичного стилю спілкування

Результати кореляційного аналізу дали змогу виявити негативні кореляційні зв'язки показника емоційного самопочуття юнаків з показниками працелюбності, поміркованості, лагідності, щедрості, а також з показником альтруїстичного типу поведінки, рівнем задоволення потреби в любові та позитивній причетності, загальним показником пізнавальної активності, показниками самооцінки авторитету та домагання авторитету серед однолітків. спілкування емоційний самопочуття вчитель

Як видно з таблиці 3, показник емоційного самопочуття учнів молодшого шкільного віку у вчителів з демократичним стилем спілкування підвищується спільно зі зростанням таких показників: задоволення потреби в любові та стійкій позитивній причетності, творче ставлення до вирішення проблем, активність й альтруїстичний тип поведінки.

В учнів підліткового віку показник емоційного самопочуття при спілкуванні з учителем з демократичним стилем взаємодії позитивно корелює з такими показниками: активність, віра у свою самоактуалізацію, загальний рівень творчого мислення, самооцінка та рівень домагань. Наявність негативного кореляційного зв'язку емоційного самопочуття підлітків з показником критичного мислення як складовою творчого мислення можна пояснити тим, що в пізнавальній діяльності підлітка виникає конфлікт між схильністю до репродуктивного мислення, яке тяжіє до використання готових знань та умінь, і бажанням нового підходу до розв'язання поставленого завдання. Ситуація внутрішнього конфлікту спочатку сприймається як негативна, і емоційне самопочуття учнів погіршується. Але сам факт вияву підлітками критичності мислення завдяки спілкуванню з демократичним педагогом свідчить про те, що демократичний стиль спілкування вчителя з учнями є сприятливим для їх розвитку.

За результатами факторного та кореляційного аналізів, в учнів раннього юнацького віку емоційне самопочуття поліпшується з підвищенням рівня позитивного морального потенціалу їх особистості - у зв'язку з такою якістю, як поміркованість. Емоційне самопочуття старшокласників у вчителя з демократичним стилем спілкування має тісний позитивний кореляційний зв'язок з рівнем задоволення їх потреби у любові і позитивній причетності.

Отже, у другому розділі визначено ті особистісні характеристики учнів різного шкільного віку, які справляють вплив на їх емоційне самопочуття при ліберальному, авторитарному чи демократичному стилі спілкування вчителя, і так само встановлено ті особистісні характеристики вчителя, які є підґрунтям для розвитку у нього певного стилю спілкування.

У третьому розділі - "Психолого-педагогічні заходи з корекції стилю спілкування вчителя з учнями для гармонізації їх емоційного самопочуття" - обґрунтовано основні організаційні та психологічні заходи з реалізації формувальної програми, проаналізовано результати їх здійснення.

Упродовж констатувального етапу дослідження розв'язано такі завдання: визначено емоційне самопочуття учнів різних вікових категорій під час їх перебування в навчальному закладі, проведено діагностування особистісних характеристик вчителя, вивчено ті особистісні характеристики учнів, які справляють вплив на їх емоційне самопочуття при різних стилях спілкування вчителя. Спонуканням до формувального етапу дослідження послужили психолого-педагогічні консиліуми, на яких ми шукали пояснення факту наявності у значної кількості учнів негативного емоційного самопочуття.

З метою створення позитивного психологічного клімату і підвищення мотивації до участі в експериментальній роботі для вчителів проводилися індивідуальні консультації. Кожен учитель ознайомився з результатами діагностики та рекомендаціями психолога. Саме після цього виду роботи і була сформована експериментальна група вчителів, зацікавлених у корекції їх стилю спілкування з учнями.

Розроблений і проведений нами тренінг складався з трьох психокорекційних блоків. Перший блок "Спілкування. Стиль педагогічного спілкування" з використанням інтерактивних технік ("мозковий штурм", рольові ігри) дав змогу вчителеві поповнити знання про значення спілкування, його форми і функції, розширити стильові можливості спілкування й усвідомити свій домінуючий стиль спілкування з учнями. Другий блок тренінгу "Емоційне самопочуття вчителя й учня" дав можливість вчителю збагнути значення емоційного самопочуття для здоров'я всіх учасників процесу спілкування, його роль у забезпеченні емоційної комфортності і вчителя, і учня та ефективності навчально-виховного процесу. На цьому етапі було поновлене знання вчителів про вікові особливості учнів. Третій блок "Демократичний стиль спілкування" мав на меті тренування вмінь і навичок демократичного стилю спілкування вчителя з учнями різних вікових категорій, а саме: вміння брати на себе лідерську роль, вміння заохочувати учнів до співпраці, доброзичливий тон розмови, позитивне сприйняття школярів, готовність допомогти у вирішенні проблем.

В експериментальній групі зафіксовано статистично значущі відмінності між результатами попереднього і підсумкового зрізів домінуючого стилю спілкування вчителя з учнями. Відтак, результати формувального експерименту свідчать про позитивну динаміку в корекції стилю спілкування вчителя з учнями: від авторитарного (попередній зріз: 21,43%; підсумковий зріз: 10,71%) і ліберального (попередній зріз: 35,71%, підсумковий зріз: 28,51%) до демократичного стилю (попередній зріз: 42,86%; підсумковий зріз: 60,71%). Щодо контрольної групи, то результати попереднього та підсумкового зрізів підтверджують відсутність статистично значущих змін.

Порівняльний аналіз результатів попереднього і підсумкового зрізів експериментальної і контрольної груп свідчить про ефективність запропонованої нами програми - збільшилося число вчителів з демократичним стилем спілкування і зросла кількість учнів різних вікових категорій, у котрих поліпшилося емоційне самопочуття.

Отже, у третьому розділі доведено ефективність програми з корекції стилю спілкування вчителя і поліпшення емоційного самопочуття учнів.

Узагальнення результатів дослідження дало змогу підтвердити висунуті нами гіпотези і дійти таких висновків:

1. В результаті теоретико-експериментального дослідження створено й обґрунтовано психологічну модель емоційного самопочуття особистості. Це самопочуття являє собою суб'єктивну оцінку власного емоційного психічного стану, що залежить від таких чинників: зовнішньої ситуації - змін у суспільстві, впливу інформації, впливу інших людей (стиль спілкування вчителя); внутрішньої психічної ситуації - змін в організмі людини (стан здоров'я), впливу індивідуальних можливостей (мотивів, прагнень, бажань); загального психічного стану особистості, викликаного емоціями, переживаннями, почуттями, які обумовлюються ситуацією.