Психологічні чинники саморозвитку старшокласників у процесі навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний вищий навчальний заклад

"Університет менеджменту освіти"

УДК 159.9:37.041:373.5

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психологічні чинники саморозвитку старшокласників

у процесі навчання

Мерзлякова Олена Леонідівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України.

Науковий керівник: кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник Євдокимова Галина Олександрівна, пенсіонер.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Булах Ірина Сергіївна, Інститут соціології, психології та управління Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, кафедра теоретичної та консультативної психології, завідувач;

кандидат психологічних наук, професор Моргун Володимир Федорович, Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, кафедра психології, завідувач.

Захист відбудеться 21 травня 2010 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.02 у Державному вищому навчальному закладі "Університет менеджменту освіти", 04053, м. Київ, вул. Артема 52-А.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Державного вищого навчального закладу "Університету менеджменту освіти": 04053, м. Київ, вул. Артема 52-Д.

Автореферат розісланий "13" квітня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Н.М. Скоробогатько

Анотації

Мерзлякова О.Л. Психологічні чинники саморозвитку старшокласників у процесі навчання. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - ДВНЗ "Університет менеджменту освіти". - Київ, 2010.

Дисертаційне дослідження присвячено виокремленню та аналізу впливів психологічних чинників саморозвитку старшокласників в навчальних умовах. У роботі виділено етапи саморозвитку: самопізнання, самопроектування, самореалізація; основні його лінії: становлення суб'єктності, особистісний та інформаційний розвиток, що дозволило визначити критерії перебігу саморозвитку в старшому шкільному віці.

Виділено та проаналізовано впливи трьох видів чинників саморозвитку - індивідуально-психологічних, соціально-психологічних та психолого-педагогічних. психологічний саморозвиток старшокласник

Показано позитивний вплив на саморозвиток учнів навчальних середовищ закладів з вузькою профілізацією або професійним спрямуванням навчання.

Розроблено та апробовано психолого-педагогічні заходи активізації саморозвитку старшокласників через стимулювання дії внутрішнього та зовнішнього його механізмів. Виявлена ефективність застосованих засобів стимуляції саморозвитку дозволила розробити рекомендації для шкільних практичних психологів і вчителів старших класів.

Ключові слова: саморозвиток, чинники саморозвитку, особистісне становлення старшокласників, навчання як засіб активізації саморозвитку, навчальне середовище.

Мерзлякова Е.Л. Психологические факторы саморазвития старшеклассников в процессе обучения. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - ГВУЗ "Университет менеджмента образования". - Киев, 2010.

Диссертационное исследование посвящено выявлению и анализу воздействий психологических факторов саморазвития старшеклассников в условиях обучения.

Понимание саморазвития как самоуправляемой формы личностного становления позволило выделить этапы саморазвития: самопознание, самопроектирование, самореализация; и основные его линии: становление субъектности, личностное и информационное развитие. На пересечении выделенных интегральных показателей саморазвития определено ряд критериев протекания этого процесса в старшем школьном возрасте: направленность на самопонимание, саморефлексия, принятие ненасильственной парадигмы самосовершенствования, субъектное отношение к собственному развитию, его проектирование, овладение стратегиями проектирования, вера в себя, самоутверждение, самовоспитание.

Проанализировано специфику личностного становления в старшем школьном возрасте, которая заключается в формировании у молодых людей субъектного отношения к себе и процессу собственного развития, способности к жизненному и профессиональному самоопределению. Катализатором качественных изменений выступает некоторая несбалансированность личностной структуры старшеклассника, условием развития является открытость личности старшеклассника к окружающей среде и ее влиянию. Необходимыми условиями формирования и поддержания у учащихся мотивации самосовершенствования, осознания ими целей и возможностей собственного развития, получения опыта самопостроения выступают адекватные для старшего школьного возраста стиль и методы внешних воздействий в контексте обучения и воспитания.

Выделено и проанализировано воздействия трех видов факторов саморазвития - индивидуально-психологических, социально-психологических, психолого-педагогических. К индивидуально-психологическим факторам отнесены готовность учащихся к саморазвитию, наличие у них личностных характеристик, выступающих в качестве катализаторов этого процесса, и овладение стратегиями самоусовершенствования. К социально-психологическим факторам отнесено воздействие социальной ситуации, в первую очередь среды учебного заведения. Под психолого-педагогическими факторами подразумеваются различные целенаправленные психолого-педагогические воздействия для стимуляции саморазвития.

Разработанная модель саморазвития старшеклассников стала основой для формирования психодиагностического инструментария мониторинга саморазвития учащихся экспериментальной выборки. Выявленная в ходе исследования недостаточная готовность старшеклассников к саморазвитию и специфика личностного становления в старшем школьном возрасте позволили обосновать необходимость помощи взрослых для запуска механизма саморазвития. Эмпирично выявлены личностные характеристики старшеклассников, обуславливающие их становление, и потому выступающие в качестве катализаторов саморазвития: общая адаптивность, целостность Я-концепции, саморегуляция, социальные умения, навыки планирования, нестандартный подход к жизни с присущим ему стремлением к самоактуализации.

Показано позитивное влияние на саморазвитие учащихся учебных сред заведений с узкой профильной или профессиональной направленностью обучения, что обусловлено тесной взаимосвязью процессов саморазвития и профессионального и жизненного самоопределения старшеклассников.

Разработано и апробировано психолого-педагогические мероприятия по активизации саморазвития учащихся на основе стимуляции его внутреннего и внешнего механизмов. Анализ эффективности разработанных обучающих программ выявил преобладающее влияние на запуск саморазвития его внутреннего механизма, который подразумевает рефлексивное развитие отношений с самим собой, планирование жизненного пространства и самопроектирование. Внешний механизм саморазвития, направленный на рефлексию учащимися собственных стратегий взаимодействия с внешним миром, развитие критичности мышления и овладение ассертивностью самопроявления, по результатам исследования, создает предпосылки для последующего самоформирования целостной, аутентичной личности.

Выявлено преобладающее влияние психолого-педагогических факторов саморазвития в сравнении с социально-психологическими, что делает возможным построение "среды в среде" - формирование локального информационно-насыщенного пространства, благоприятного для развития и саморазвития старшеклассников.

Полученная эффективность примененных способов стимуляции саморазвития позволила разработать рекомендации для школьных практических психологов и учителей старших классов.

Ключевые слова: саморазвитие, факторы саморазвития, личностное становление старшеклассников, обучение как способ активизации саморазвития, учебная среда.

Merzliakova O. L. The Psychological Factors of Self-Development of The Senior Pupils in the Process of Studying. - Manuscript.

The dissertation is submitted for the scientific degree of Candidate of Sciences (Psychology), speciality 19.00.07 - pedagogical and age psychology. - SHEE "The University of Educational Management". - Kyiv, 2010.

The dissertation is dedicated to exposure and analysis of influences of psychological factors of self-development of the senior pupils in studying environment. The following stages of self-development as self-knowledge, self-planning, self-realization are selected. The basic lines of self development are the development of subjectivity, personal and informative development. This approach allowed define the criteria of self-development in the senior school age.

The influences of three types of self-development factors are selected and analyzed: individual-psychological, social-psychological, psychological - pedagogical.

The positive influence of educational environment of the specialized or professional orientated establishments on self-development of pupils is exposed.

Psychologically-pedagogical measures of activation of the self-development of pupils through stimulation of its internal and external mechanisms developed and approved. Exposed efficiency of stimulating methods of self-development helped to elaborate the recommendations for the school psychologists and teachers of senior grades.

Key words: self-development, factors of self-development, the becoming of senior pupils' personality, studying as activation method of self-development, educational environment.

Загальна характеристика роботи

Актуальність. Соціально-економічна та політична криза, яку переживає сьогодні українське суспільство, актуалізувала потребу в людях, здатних до продуктивної самореалізації через самопізнання, самовизначення, тобто здатних до активного саморозвитку. Такий суспільний запит висунув перед освітньою системою питання про стимулювання саморозвитку особистості, що знайшло відображення в Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXI століття"). Дуже важливим є те, щоб саморозвиток й особистісне становлення стали життєвими орієнтирами для самої людини - освіта створює умови розвитку і саморозвитку особистості, скористатися наданими ресурсами може лише сама людина. Саме тому в сучасній психолого-педагогічній науці загострюється інтерес до суб'єктності людини; відбувається перегляд, переосмислення впливових факторів її розвитку і саморозвитку.

Проблему саморозвитку особистості досліджували багато науковців, але розмаїття їх підходів та методів не дає однозначного визначення дефініції "саморозвиток". Так, саморозвиток описують на енергетично-інформаційному рівні (С.Д. Максименко, В.О. Татенко); функціональному (Г.С. Костюк, Б.Д. Ельконін, В.В. Данченко); творчо-духовному (Г.А. Цукерман, С.Д. Дерябо, В.В. Налімов, О.П. Колісник, М.Й. Боришевський); на рівні особистісного становлення (Т.М. Титаренко, І.С. Булах). Представники педагогічної науки пов'язують саморозвиток з процесами самовдосконалення, самовиховання, самоосвіти (А.Я. Арет, О.І. Кочетов, О.Г. Кучерявий, Л.І. Рувинський, І.Ф. Харламов та ін.).

Певні розбіжності дослідників існують стосовно чинників саморозвитку та впливу навчання на цей процес. Так, лінія розтотожнення процесів саморозвитку і навчання простежується в дослідженнях Ж. Піаже, К. Роджерса, А. Маслоу та ін.

В значному масиві робіт навчання показано як вагомий чинник саморозвитку (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, М.Й. Боришевський та ін.). П.Я. Гальперін, Г.К. Селевко, О.Г. Кучерявий, І.Ф. Харламов, А.Я. Арет, О.І. Кочетов, Л.І. Рувинський та ін. вважають, що процес навчання є способом організації розвитку і саморозвитку учнів.

Важливою науково-практичною проблемою є узгодження процесу саморозвитку зі специфікою вікового розвитку особистості. Потреба в самовдосконаленні, потяг до саморозвитку важливі протягом всього життя людини, але найбільш актуальними вони постають у старшому шкільному віці. Адже саме на цей час припадає особистісне і професійне самовизначення юної особистості, формуються її ціннісні орієнтації й особистісні смисли, відбувається усвідомлення молодою людиною себе в якості суб'єкта в різних площинах власного становлення: соціального, психологічного, духовного (В.О. Татенко, С.Д. Максименко, Л.М. Куликова). Саме в цей період особливо важливо створити середовище, де активними суб'єктами розвитку виступатимуть не тільки безпосередньо учні, а й оточуючі їх дорослі: вчителі, наставники, батьки (Б.Д. Ельконін, О.С. Газман, С.В. Кульневич). Загальні підходи до організації такого середовища розглянуто в роботах багатьох науковців (Л.С. Виготський, Б.Д. Ельконін, Г.А. Цукерман, Л.М. Куликова, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, М.Й. Боришевський); дослідниками запропоновано практико-орієнтовані принципи активізації саморозвитку учнів (Г.К. Селевко, В.Г. Маралов, І. Д. Бех, І.С. Булах, Н.А. Побірченко та ін.).

Численні дослідження процесу саморозвитку все ж не висвітлюють багатьох аспектів цієї проблеми, зокрема зв'язку особливостей юнацького віку з саморозвитком, не визначені психологічні чинники цього процесу, що ускладнює розробку та застосування на практиці методів оптимізації саморозвитку. При цьому необхідність розуміння психологічних механізмів саморозвитку особливо гостро постає в старшому шкільному віці, оскільки цей період є найбільш сприятливим для передачі молодій людині відповідальності за власне становлення й удосконалення.

Отже, актуальною постає проблема виділення та вивчення впливів психологічних чинників саморозвитку в старшому шкільному віці, що обумовило вибір теми дисертаційного дослідження "Психологічні чинники саморозвитку старшокласників у процесі навчання". Актуальність і значущість дослідження визначається також практичними завданнями, пов'язаними з розробкою дієвих заходів стимулювання саморозвитку старшокласників.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до теми НДР відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України - "Психологія професійної орієнтації в неперервній освіті", РК № 0102U000396.

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 25 листопада 2004 р., протокол № 10 і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні 29 березня 2005 р., протокол № 3.

Об'єкт дослідження: розвиток й саморозвиток старшокласників у процесі навчання.

Предмет дослідження: психологічні чинники саморозвитку учнів старшого шкільного віку у навчальному процесі.

Мета дослідження полягала у теоретичному обґрунтуванні та емпіричному виявленні психологічних чинників саморозвитку старшокласників, розробці й експериментальній перевірці програми активізації саморозвитку старшокласників в умовах навчально-виховного процесу.

Поставлена мета обумовила наступні завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз вивчення проблеми саморозвитку особистості в старшому шкільному віці та визначити чинники цього процесу.

2. Дібрати та апробувати методи дослідження саморозвитку в старшому шкільному віці, вивчити тенденції саморозвитку старшокласників за традиційних умов навчання.

3. Дослідити вплив навчального середовища на саморозвиток старшокласників.

4. Розробити й експериментально перевірити психолого-педагогічні заходи активізації саморозвитку старшокласників.

Методологічною основою дослідження стали імовірнісний підхід до загальної теорії світу та природи людини; ключові принципи синергетики про розвиток відкритих неврівноважених систем; системний підхід до обробки інформації щодо об'єктів з високим ступенем функціональної відособленості.

Теоретичну основу дослідження складають концепції розвитку психіки Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, Г.С. Костюка, С.Д. Максименка та ін., теоретичні положення стосовно структури та механізмів саморозвитку, представлені у працях Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, Б.Д. Ельконіна, Л.М. Куликової, В.Г. Маралова, Г.С. Костюка, В.О. Татенка, С.Д. Максименка, М.Й. Боришевського, О.П. Колісника та ін.; концептуальні засади психолого-педагогічної підтримки особистості у форматі "педагогіки розвитку", сформульовані Б.Д. Ельконіним, О.С. Газманом, Г.К. Селевком, та ін.; практико-орієнтовані принципи активізації саморозвитку учнів, викладені у працях Г.А. Цукерман, І.Д. Беха, І.С. Булах та ін.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз, узагальнення, синтез, систематизація наукових даних, за допомогою яких проведено теоретичне вивчення змісту досліджуваного поняття, визначено критерії й ознаки саморозвитку в старшому шкільному віці; емпіричні - констатувальний експеримент, формувальний психолого-педагогічний експеримент; психодіагностичні методики: методика виявлення смисложиттєвих орієнтацій СЖО; методика визначення рівня самоактуалізації особистості САМОАЛ; шкала соціально-психологічної адаптованості СПА; опитувальник готовності до саморозвитку ГСМР; якісної і кількісної обробки даних - методи статистичної обробки даних: факторний аналіз, багатомірний дисперсійний аналіз, параметричні та непараметричні методи порівняння даних (комп'ютерна програма SPSS - версія 13); інтерпретаційні - встановлення структурних зв'язків між характеристиками особистості, узагальнення даних.

Організація дослідження. Дослідження проводилось упродовж 2004-

2009 років у три етапи: підготовчий (2004-2005 рр.) - теоретичний аналіз наукової літератури, розробка програми та методичного інструментарію дослідження, експериментальний (2005-2007 рр.) - емпіричне вивчення специфіки саморозвитку старшокласників, констатувальний та формувальний експеримент; заключний (2008-2009 рр.) - аналіз експериментальних даних, оформлення дисертаційного дослідження.

Експериментальна база: експериментальною роботою було охоплено 304 особи: 105 учнів 9-10-х класів ліцею № 241 "Голосіївський" м. Києва; 62 учня 9-10 класів фізико-математичного ліцею № 145 м. Києва; 53 учня 9-10-х класів загальноосвітньої школи № 281 м. Києва; 33 учні 9-10-х класів загальноосвітньої школи № 17 м. Києва; 51 учень 2-го курсу (еквівалент 10-го класу) економіко-правового коледжу, м. Бровари.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у поглибленні наукових уявлень про змістові та функціональні характеристики процесу саморозвитку шкільного юнацтва. Вперше виділено три види психологічних чинників саморозвитку старшокласників в умовах навчання - індивідуально-психологічні, соціально-психологічні та психолого-педагогічні; уточнено змістово-функціональні характеристики саморозвитку у старшому шкільному віці; розроблено теоретичну модель саморозвитку старшокласників, яка містить етапи саморозвитку - самопізнання, самопроектування, самореалізація та основні його лінії - становлення суб'єктності, особистісний та інформаційний розвиток, що дозволило визначити критерії перебігу саморозвитку в старшому шкільному віці; набули подальшого розвитку уявлення про психологічні умови та засоби активізації саморозвитку в процесі цілеспрямованого навчання.

Практичне значення роботи полягає у розробці системи психолого-педагогічних заходів, спрямованих на активізацію саморозвитку старшокласників в процесі навчання. Розроблено та експериментально перевірено навчальні програми з психології саморозвитку для учнів старших класів; ці програми можуть бути використані практичними психологами, класними керівниками та вчителями-предметниками шкіл, гімназій, ліцеїв.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес гімназії № 59 ім. О.М. Бойченка м. Києва (довідка № 89 від 11.05.2007), ліцею "Голосіївський" № 241 м. Києва (довідка № 80 від 14.05.2007), Київського ліцею бізнесу (довідка № 19 від 09.04.2009), Чернігівського колегіуму № 11 (довідка № 29 від 02.03.2009).

Апробація результатів дослідження відбувалась у вигляді доповідей на першому Всеукраїнському конгресі психологів (24-25 жовтня 2005 року, м. Київ), міжнародних та Всеукраїнських конференціях: "Система освіти: профілактика негативного впливу деструктивних культів та організацій" (18-25 травня 2005 року, м. Відень); "Терапія та профілактика психологічних і соціальних залежностей" (27-28 вересня 2006, м. Київ); "Актуальні проблеми профорієнтації в неперервній освіті" (15-16 жовтня 2006 р., м. Кам'янець-Подільський); "Психологічна безпека та адаптація особистості" (7-8 листопада 2007 року, м. Дніпропетровськ); "Професійне самовизначення особистості в системі "людина-техніка": еколого-аграрний напрям" (24-25 січня 2008 р., м. Кам'янець-Подільський); "Актуальні проблеми практичної психології" (17-18 квітня 2008 року, м. Херсон); "Практична психологія у міждисциплінарному аспекті: проблеми та перспективи" (15-16 жовтня 2008, м. Дніпропетровськ); "Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання" (26 листопада 2008 року, м. Київ), обговореннях на засіданнях відділу профорієнтації і психології професійного розвитку Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження представлені у 12 одноосібних наукових працях, в тому числі: 6 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України; 3 - у збірниках наукових праць; 3 - у збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 8 додатків, списку використаних джерел з 208 найменувань (4 іноземними мовами). Основний обсяг дисертації становить 178 сторінок, представлено 24 таблиці і 18 рисунків.

Основний зміст

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі - "Теоретичний аналіз наукових джерел з питань психологічних чинників саморозвитку старшокласників у процесі навчання" - викладено концептуальні засади та основні підходи до досліджуваної проблеми, розкрито дефініції "саморозвиток", "особистісне становлення", "навчання", показано особливості їх взаємодії, розкрито сутність саморозвитку в старшому шкільному віці та розглянуто існуючі підходи до оптимізації цього процесу. Запропоновано теоретичну модель саморозвитку старшокласників у процесі навчання.

Проведений теоретичний аналіз показав різноплановість і широку варіативність наявних у літературі трактувань саморозвитку. З огляду на рушійні сили саморозвитку, його розуміють як спонтанний природообумовлений процес (К. Роджерс, А. Маслоу, Ф. Перлз); соціокультурний процес свідомої самопобудови (А. Адлер, В. Франкл, Р. Бернс, Е. Еріксон); саморух, що є наслідком внутрішніх протиріч (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Д.І. Фельдштейн). Саморозвиток пов'язують з суб'єктною активністю людини, що проявляється через самопізнання і самоперетворення (Н.В. Богданович, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, В.Г. Моргун); пошуком власного місця у суспільстві, розвитком загальнолюдського в конкретному індивіді (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.А. Петровський); створенням власної індивідуальності, самопобудовою (В.П. Зінченко, І.С. Кон, Г.А. Цукерман, В.Г. Маралов, Л.М. Куликова). Засобом та одночасно результатом саморозвитку вважають життєве самовизначення особистості (К.О. Абульханова-Славська, Є.О. Клімов), її моральне, духовне, творче зростання (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.С. Булах, О.П. Колісник), оволодіння здатністю виходити за межі наявних форм буття і самого себе (В.В. Налімов, Т.В. Бєлих, С.Д. Дерябо, М.П. Колісников). До поняття "саморозвиток" активно звертаються педагоги, які пов'язують цей процес із самовихованням, самоорганізацією, самостійністю особистості (А.Я. Арет, О.І. Кочетов, Л.І. Рувинський, А.Є. Соловйова, І.Ф. Харламов, О.Г. Кучерявий).

У більшості проаналізованих джерел поняття саморозвитку використовується як тотожне, синонімічне поняттям особистісного розвитку, самовдосконалення, особистісного зростання. Разом з тим найчастіше поняття керованого (усвідомленого) та некерованого (неусвідомленого, мимовільного) саморозвитку чітко не диференціювалося. Розмежувати сутнісний зміст цих понять дозволило визначення саморозвитку, надане Г.К. Селевком, згідно з яким саморозвиток є процесом керування особистістю власним розвитком, під час якого цілеспрямовано формуються і розвиваються якості та здібності особистості.

Визначення саморозвитку як самокерованої форми особистісного становлення стало базовим для подальшого дослідження. Проведений аналіз моделей саморозвитку в працях Н.В. Богданович, В.Г. Маралова, Л.М. Куликової, Г.К. Селевка, В.А. Семиченко та ін. дозволив описати досліджуваний процес як феномен та виділити такі його ключові етапи: самопізнання, самопроектування та самореалізація.

Вивчення робіт, присвячених специфіці психічного розвитку в старшому шкільному віці (Е. Еріксон, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л. І. Божович, О.М. Леонтьєв, І. С. Кон, Г.А. Цукерман, В.О. Татенко, В.Ф. Моргун, В.Г. Панок та ін.) показало, що основним результатом проходження юнацької кризи розвитку є професійне і життєве самовизначення старшокласників, активне формування суб'єктності особистості, що робить можливим перехід від неусвідомленого розвитку до самокерування процесом самовдосконалення та до самодіяльності як провідної діяльності особистості в дорослому віці (за В.Ф. Моргуном). Особистість старшокласника як складна динамічна система розвивається за нелінійними законами, які передбачають: 1) відкритість особистості по відношенню до навчального середовища як умову її розвитку; 2) певна неврівноваженість компонентів особистості виступає каталізатором якісних змін. Саморозвиток старшокласника спрямований на усвідомлення ним власної суб'єктності, формування здатності до самодобудови, самовідновлення, збереження і вдосконалення своєї власної цілісності з урахуванням інформації, що надходить.

На базі критеріальної моделі психодіагностики суб'єктності В.О. Татенка виділено критерії та каталізатори саморозвитку старшокласників. Співставлення перешкод саморозвитку у юнацькому віці, визначених Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеровим, В.Г. Мараловим, Ю.І. Лановенко, дозволило визначитись з можливими шляхами активізації саморозвитку старшокласників, а саме: 1) допомога у самопізнанні, самоусвідомленні та формуванні адекватної позитивної

"Я-концепції" молодої людини; 2) допомога у проектуванні життєвої самореалізації, перш за все через професійне проектування; 3) розвиток особистісної рефлексії та критичності мислення; 4) формування навичок асертивної поведінки завдяки розвитку смисложиттєвої сфери і розвитку комунікативних вмінь.

Розкрито взаємодію саморозвитку і процесу навчання, зокрема показано роль навчання як засобу впливу дорослих на саморозвиток учнів через формування у останніх домінанти самовдосконалення. Поняття "домінанта самовдосконалення" запозичене з технології саморозвитку Г.К. Селевка, яка базується на теорії домінанти О.О. Ухтомського. Психологічна домінанта за О.О. Ухтомським - тимчасово переважаючий осередок збудження в центральній нервовій системі, що надає психічним процесам і поведінці людини певну спрямованість і активність в даній сфері. Умовами формування і підтримання у учнів психологічної домінанти самовдосконалення О.О. Ухтомський вважає: 1) усвідомлення особистістю цілей, задач і можливостей власного розвитку і саморозвитку; 2) участь особистості в самостійній і творчій діяльності, певний досвід успіху і тренінг досягнень;

3) адекватні стиль та методи зовнішніх впливів: умов навчання і виховання, укладу життєдіяльності.

Розглянуто загальні підходи до побудови розвиваючих стосунків вчителя і учнів (Б.Д. Ельконін, І.Д. Бех, І.А. Зязюн); проаналізовано вплив навчального середовища на саморозвиток учнів (Б.Д. Ельконін, О.С. Газман, А.П. Самодрин). На базі технології саморозвитку Г.К. Селевка виділено три аспекти активізації саморозвитку учнів: самоставлення або лінія розвитку суб'єктності; процесуальний аспект або лінія особистісного розвитку та навчально-технологічний аспект або лінія інформаційного розвитку, що знайшло відображення в запропонованій нами теоретичній моделі саморозвитку

Зазначена модель демонструє важливість сформованості у старшокласників готовності до саморозвитку, що включає мотиваційний ("хочу") та функціональний ("можу") компоненти. Схематично виділено етапи перебігу саморозвитку - самопізнання, самопроектування, самореалізація; зазначено лінії розвитку особистості, за якими відбувається її самовдосконалення - становлення суб'єктності, особистісний та інформаційний розвиток. На перетині етапів саморозвитку та зазначених ліній самовдосконалення відображено критерії саморозвитку: спрямованість на саморозуміння, саморефлексія, прийняття ненасильницької парадигми самовдосконалення, суб'єктне ставлення до власного розвитку, проектування саморозвитку, оволодіння стратегіями проектування, впевнена віра в себе, самоствердження, самовиховання. Модель стала основою для дослідження психологічних чинників саморозвитку в процесі цілеспрямованого навчання. Таке навчання спрямоване на формування у учнів мотивації саморозвитку (домінанти самовдосконалення за О.О. Ухтомським) і являє собою спільний пошук вчителем та учнем змісту можливих результатів саморозвитку останніх; спільний пошук дій, які приймають форму поведінки людини, спрямованої на самовдосконалення.

Всі впливові чинники саморозвитку старшокласників у процесі навчання (згідно з працями Л.С. Виготського, Б.Д. Ельконіна, Г.К. Селевка, О.С. Газмана, С.Д. Максименка та ін.) розподілено на три види: індивідуально-психологічні, соціально-психологічні і психолого-педагогічні. До індивідуально-психологічних чинників саморозвитку віднесено готовність старшокласників до самокерування процесом власного розвитку, оволодіння учнями стратегіями самопобудови, самовдосконалення та наявність певних індивідуальних властивостей, сприятливих для саморозвитку останніх. Такими властивостями за результатами теоретичного аналізу визначено аутосимпатію, саморефлексію, спрямованість на життєву та професійну самореалізацію та особистісну самоактуалізацію, інтернальний локус контролю; гнучкість, нестандартність, критичність мислення, вміння відмовлятись від сталих шаблонів поведінки та стереотипів мислення; усвідомлена побудова особистісного проекту життєвої та професійної самореалізації; позитивне світосприймання, оволодіння елементами асертивної поведінки.

До соціально-психологічних чинників віднесено впливи навчального середовища, до психолого-педагогічних - цілеспрямовані психолого-педагогічні заходи з активізації саморозвитку. Дослідження впливів зазначених чинників розглянуто в емпіричній частині дослідження.

У другому розділі - "Емпіричне дослідження саморозвитку як самокерованої форми особистісного становлення старшокласників" - вивчено готовність старшокласників до саморозвитку та емпірично виділено індивідуально-психологічні властивості, що виступають каталізаторами досліджуваного процесу; емпірично перевірено теоретичну модель саморозвитку; проаналізовано ефекти соціально-психологічних чинників.

Згідно з дослідницькою моделлю саморозвитку та на базі проведеного пілотного дослідження особливостей саморозвитку старшокласників, в ході якого було апробовано 10 психодіагностичних методик, дібрано психодіагностичний інструментарій вимірювання показників саморозвитку. Для вивчення готовності старшокласників до саморозвитку застосовано опитувальник готовності до саморозвитку В. Павлова ГСМР; для дослідження індивідуальних властивостей учнів, сприятливих для їх саморозвитку, використано методику визначення рівня самоактуалізації особистості САМОАЛ (адаптована версія опитувальника Е. Шостром), методику виявлення смисложиттєвих орієнтацій СЖО у модифікації Д.О. Леонтьєва, шкалу соціально-психологічної адаптованості СПА К. Роджерса та Р. Даймонда. Надано загальну характеристику обраних методик, обґрунтовано застосування окремих їх шкал для вимірювання складових саморозвитку відповідно до розробленої моделі. Так, для вимірювання спрямованості на саморозвиток використано шкали "Аутосимпатія" (САМОАЛ) та "Хочу себе знати" (ГСМР); саморефлексія вимірювалась із застосуванням шкал "Саморозуміння" (САМОАЛ), "Спрямованість на процес" (СЖО); прийняття ненасильницької парадигми самовдосконалення - "Самоприйняття" (СПА); суб'єктне ставлення до розвитку - "Готовність вирішувати власні проблеми" (СПА), "Можу розвиватись" (ГСМР); проектування саморозвитку - шкали "Цінності самоактуалізації" (САМОАЛ) та "Локус контролю - Я" (СЖО); оволодіння стратегіями проектування - "Орієнтація у часі" (САМОАЛ), "Наявність цілей", "Спрямованість на результат" (СЖО); впевнена віра в себе - "Емоційний комфорт" (СПА), загальний показник "Готовність до саморозвитку" (ГСМР); самоствердження - шкали "Автономність" та "Гнучкість поведінки" (САМОАЛ), "Локус контроль - життя" (СЖО); самовиховання - шкали "Локус контролю" (СПА) та "Пізнавальні потреби" (САМОАЛ).

Надано характеристику обраної для дослідження вибірки учнів (304 учня 9-10х класів середніх міських навчальних закладів різних типів навчання) та показано її репрезентативність.

Як видно важливою умовою саморозвитку учнів є сформованість у них готовності до цього процесу, що включає мотиваційний (хочу розвиватися) та функціональний (можу розвиватися) компоненти. Низький рівень готовності до саморозвитку свідчить про відсутність мотивації саморозвитку та низьке усвідомлення учнем можливостей самовдосконалення; середній рівень готовності притаманний учням з недостатньо розвиненими мотиваційним або функціональним компонентами; і лише наявність бажання розвиватися і володіння засобами самовдосконалення характеризують високий рівень готовності до саморозвитку. Емпіричне дослідження особливостей саморозвитку старшокласників з використанням ГСМР показало актуальність формування у учнів домінанти самовдосконалення: 31,7% досліджуваної вибірки мають низький рівень готовності до саморозвитку і лише 3,4% - високий рівень.

Про важливість становлення у старшокласників суб'єктної позиції стосовно власного розвитку свідчать результати багатомірного дисперсійного аналізу MANOVA, де у якості факторів - можливих чинників впливу - були застосовані зазначені показники готовності до саморозвитку (ГСМР) "бажання розвиватися" та "усвідомлення можливостей розвитку", а у якості залежних змінних було використано наявний діапазон даних, одержаних при тестуванні старшокласників за допомогою методик САМОАЛ, СЖО, СПА. Аналіз показав, що бажання учнів розвиватись статистично достовірно (значення F-коефіцієнту Фішера; позначкою "**" відмічено рівень зв'язка с?0,01; "*" - с?0,05; без зірочки - с?0,1) пов'язано з показниками спонтанності (F=2,60); прийняття себе (F=3,60*); домінантності (F=2,53); локусу контролю (F=4,15*). Такий перелік властивостей свідчить про природній, спонтанний характер спрямованості на розвиток, або, іншими словами, підкреслює іманентну природу розвитку, зазначену багатьма дослідниками. Усвідомлення можливостей розвитку по-перше, пов'язане з якостями, притаманними особистості, що самоактуалізується: орієнтація у часі (F=2,66), автономність (F=5,09**), саморозуміння (F=2,90), аутосимпатія (F=3,54*), синергічність (F=4,78*) та гнучкість поведінки (F=2,38) - саме ці якості дозволяють особистості керувати самим собою: локус контролю (F=6,16**) та одержувати задоволення від власної діяльності: спрямованість на процес (F=2,64), емоційний комфорт (F=9,04**).

Взаємодія факторів "хочу-можу", або загальна готовність до саморозвитку, статистично достовірно пов'язана з показниками цінності самоактуалізації старшокласників (F=3,75*), їх автономності (F=3,56*), пізнавальних потреб (F=3,01) та синергічності (F=2,57). Такі характеристики притаманні особистості, спрямованій на пошук власної цілісності і автентичності; вона вміє керувати самим собою і власним життям, про що свідчить статистично-достовірний зв'язок з показниками локусу контролю-Я (F=3,05*), локусу контролю-життя (F=2,25), домінантності (F=4,77**), спрямованості на результат (F=2,98*) і на процес діяльності (F=2,60).

Проведений аналіз зв'язку готовності старшокласників до саморозвитку з ознаками їх особистісного становлення окреслив актуальні напрями активізації саморозвитку - сприяння самоприйняттю, саморозумінню старшокласників, розвиток їх інтернальності і автономності, супровід процесів самовизначення і самопроектування. Більш детальне вивчення специфіки особистісного становлення даної вікової групи показало, що у віці 15-16 років учні знаходяться на перетині між мимовільним розвитком і власне саморозвитком - самокерованим процесом особистісного розвитку; для запуску механізму самопотенціювання необхідно сприяти розширенню у старшокласників уявлень про власні можливості (самопізнання), оволодінню ними стратегіями проектування (самопроектування), корекції цілей розвитку в напрямку формування цілісної, автентичної особистості (самореалізація).

Дані констатувального етапу дослідження дозволили розробити систему кількісних характеристик для кожного критерію саморозвитку та виділених інтегральних показників цього процесу.

Застосування до масиву даних психодіагностики (за методиками САМОАЛ, СЖО, СПА) факторного аналізу дозволило виділити індивідуально-психологічні характеристики, що є найбільш впливовими факторами саморозвитку у віці 15-16 років: загальна адаптивність, цілісність Я-концепції, саморегуляція, соціальні вміння, навички планування і нестандартний підхід до життя. Виділена факторна модель пояснює 63% загальної дисперсії і складається з наступних факторів.

Перший фактор (14% загальної дисперсії) свідчить про загальну адаптивність старшокласника, статистично значуще навантаження цього фактору становлять показники адаптивності, одержані за допомогою СПА: загальний локус контролю (0,77), прийняття себе (0,76), прийняття інших (0,71), відчуття емоційного комфорту (0,76). Другий фактор (12% загальної дисперсії) свідчить про цілісність Я-концепції - у його складі домінують автономність (0,79), аутосимпатія (0,78), саморозуміння (0,73), спонтанність (0,72). Третій фактор (10% відсотків загальної дисперсії) пов'язаний з саморегуляцією, що обумовлено значущістю показників локусу контролю-Я (0,79), визначеності цілей (0,60) та спрямованості на результат (0,75). Четвертий фактор (10% загальної дисперсії) свідчить про соціальні вміння учнів, оскільки головне його навантаження становлять показники гнучкості поведінки (0,81), контактності (0,72), синергічності (0,69). П'ятий фактор (9%) свідчить про спрямованість на самоактуалізацію (0,67) і творчий підхід до життя, оскільки в його складі представлені показники креативності (0,63), локусу контролю-життя (0,60), щирості (0,50); цей фактор названо "Нестандартний підхід до життя". Шостий фактор (8% загальної дисперсії) свідчить про розвиненість навичок планування - його характеризують показники орієнтації у часі (0,65), пізнавальних потреб (0,65) та готовності учнів вирішувати власні потреби (0,46).

На базі виділеної факторної моделі побудовано схему особистісного становлення старшокласників, яка містить якості, сприятливі для саморозвитку, і окреслює для старшокласників орієнтири самовдосконалення: адекватна самооцінка, соціальний гомеостаз, конструктивна взаємодія, збалансована активність, усвідомлене планування власного життя, самоактуалізація. Зазначені орієнтири стали основою для добору заходів активізації саморозвитку.

Можливість активізації саморозвитку учнів через зовнішній вплив підтверджено вивченням ефектів навчального середовища.

Застосування однофакторного дисперсійного аналізу ANOVA показало статистично достовірні розбіжності між вибірками різних навчальних закладів по показниках саморефлексії (F=4,14**) і оволодіння стратегіями проектування (F=2,16).

По факторам особистісного становлення (які визначено як індивідуально-психологічні чинники саморозвитку) розбіжності виявлено для показників саморегуляції (F=5,8**), нестандартного підходу до життя (F=5,8**) і планування (F=6,1**).

Це дало підстави визначитись з найбільш актуальними напрямками навчання для активізації саморозвитку - розвиток критичності мислення, оволодіння стратегіями планування і проектування, і стало основою для добору заходів впливу в окремих навчальних закладах.

У третьому розділі - "Психолого-педагогічні умови активізації саморозвитку учнів старшого шкільного віку" - обґрунтовано добір заходів активізації саморозвитку старшокласників, висвітлено процедуру їх впровадження та проаналізовано ефективність застосування різних форм навчання на засадах переважаючого впливу психолого-педагогічних чинників саморозвитку.

Результати констатувального етапу дослідження дозволили виділити актуальні для активізації саморозвитку напрями впливу. Перший напрям передбачає активізацію внутрішнього механізму саморозвитку, пов'язаного з саморефлексією учнів та плануванням ними власного життєвого простору і самопроектуванням, що відображено в змісті розробленого навчального курсу з розвитку навичок роботи з інформацією та планування кар'єри. Другий напрям спрямований на активізацію зовнішнього механізму саморозвитку через оцінку учнями власних стратегій взаємодії зі світом та подальшим оволодінням навичками асертивного самопред'явлення. Цей напрям відображено в змісті програми розвитку критичності мислення і профілактики психологічного маніпулювання.

Додатковим навчальним напрямом обрано розвиток комунікативних вмінь учнів. Загальну вибірку (304 учні) розподілено на експериментальні і контрольні групи відповідно до визначених напрямів навчання: перший напрям, активізація внутрішнього механізму саморозвитку - 45 учнів в експериментальній групі та 50 - в контрольній; другий напрям, активізація зовнішнього механізму саморозвитку - відповідно 93 і 95 учнів; додатковий напрям, розвиток комунікативних вмінь - 10 та 11 учнів.

Впровадження зазначених напрямів впливу надало можливість порівняти динаміку показників саморозвитку не тільки у представників експериментальних і контрольних груп, але й порівняти ефекти різних навчальних програм (впливи психолого-педагогічних чинників). Заняття відбувались на факультативній основі із регулярністю двічі на місяць протягом навчального року, тривалість одного заняття становила 2 академічні години; загальний обсяг кожного курсу - 34 академічні години.

Ефективність застосованих психолого-педагогічних впливів проаналізовано для кожного з виділених напрямів навчання. Готовність до саморозвитку найбільшою мірою зросла в учасників курсу з планування кар'єри - в цій експериментальній групі спостерігається статистично достовірне (T-критерій Вілкоксона) підвищення всіх показників: бажання розвиватися (Т=1,75), усвідомлення засобів саморозвитку (Т=2,19*) і, як наслідок, загального показника готовності до саморозвитку (Т=1,87*). Це свідчить про найбільшу ефективність саме цього напряму навчання для стимуляції саморозвитку старшокласників.

Під впливом програми розвитку критичності мислення статистично-достовірно зросли показники спроможності розвиватися (Т=1,99). Показники готовності до саморозвитку не зазнали статистично достовірних змін ані у учасників тренінгу, ані у представників контрольної групи.

Це свідчить, по-перше, про те, що комунікативний тренінг скоріш є коригувальним заходом для старшокласників, ніж засобом активізації їх саморозвитку; по-друге, про важливість допомоги дорослих для запуску у старшокласників механізму саморозвитку.

Зміни показників саморозвитку в контрольних та експериментальних групах у стенах відображено в таблиці 1; значення, зростання яких досягло рівня достовірності с?0,05, виділено.

Таблиця 1 Зміни середніх значень виділених складових саморозвитку (у стенах)

В учасників програми розвитку критичності мислення (зовнішній механізм саморозвитку) виявлено статистично достовірне зростання (T-критерій Вілкоксона) таких показників саморозвитку: саморефлексія (Т=1,95*), проектування саморозвитку (Т=3,34**), самоствердження (Т=2,08*) і самовиховання (Т=2,09*), що свідчить про активізацію саморозвитку учнів цієї групи через розвиток їх рефлексії та запуск у них механізму самопотенціювання. Реалізація курсу з планування кар'єри (внутрішній механізм саморозвитку) сприяла зростанню показників саморефлексії (Т=3,05*), оволодіння стратегіями проектування (Т=3,20**), що свідчить про формування в учнів проектувальних вмінь і навичок, що, в свою чергу, відобразилось на зростанні показника проектування саморозвитку (Т=2,55*). Тренінг комунікативних вмінь не сприяв позитивній динаміці показників саморозвитку, оскільки домінанта самовдосконалення у його учасників сформувалась в дещо іншій площині - сфері соціальної взаємодії. Цей напрямок навчання визначено як коригувальний, а не розвивальний засіб. В контрольній групі не виявлено суттєвих змін у прояві складових саморозвитку.

В таблиці 2 відображено динаміку розподілу вибірок контрольної та експериментальних груп на підгрупи з різними рівнями прояву інтегральних показників саморозвитку. Виявлені зміни представлено у відсотковому розподілі груп, зростання відсоткового навантаження кількості учнів з певним рівнем прояву за різними показниками саморозвитку відображено позначкою "+", зменшення - позначкою "-", для наочності суттєві зміни (15% і більше) виділено.

Таблиця 2 Діапазон змін інтегральних показників саморозвитку у представників експериментальних і контрольних груп (у %)

Аналіз динаміки саморозвитку за лініями розвитку з використанням T-критерію Вілкоксона показав, що курс з планування кар'єри є найбільш ефективним засобом активізації саморозвитку - його реалізація сприяла суб'єктному становленню учнів, їх самовизначенню (Т=3,41**) і самоперевершенню (Т=2,52*); програма розвитку критичності мислення також активізує суб'єктне становлення і самовизначення (Т=3,22*); самоперевершення має позитивну тенденцію, але не таку яскраву, як у представників курсу з планування кар'єри. Виявлена динаміка свідчить про першочерговість розбудови рефлексивної взаємодії з самим собою (внутрішній механізм саморозвитку) порівняно з розбудовою стосунків зі світом (зовнішній механізм саморозвитку).

Вивчення взаємодії індивідуально-психологічних і соціально-психологічних чинників саморозвитку показало, що середовище навчального закладу істотно впливає на інтенсивність формування смисложиттєвої сфери учнів, їх життєву та професійну цілеспрямованість, на бажання учнів розвиватися і усвідомлення ними можливостей такого розвитку (наявність у учнів домінанти самовдосконалення). При цьому навчальні заклади професійного спрямування або з вузькою профілізацією сприяють формуванню у старшому шкільному віці більш високих показників смисложиттєвих орієнтацій, ніж загальноосвітні навчальні заклади. Вивчення динаміки саморозвитку у представників контрольних груп навчальних закладів різного спрямування навчання показало, що найбільш сприятливим для саморозвитку учнів є навчальне середовище навчального закладу професійного спрямування - в контрольній групі цього навчального закладу спостерігається статистично достовірна позитивна динаміка показників "Прийняття ненасильницької стратегії самовдосконалення" (Т=2,10*), "Проектування саморозвитку" (Т=1,68), "Самоствердження" (Т=1,96*), "Самовиховання" (Т=1,82). В контрольній групі закладу багатопрофільного спрямування спостерігається статистично-достовірне зростання показників "Прийняття ненасильницької парадигми самовдосконалення" (T=2,38*); "Спрямованість на самопізнання" з одночасним зниженням значень показників "Проектування саморозвитку" (T=-2,58**); "Суб'єктне ставлення до саморозвитку". Старшокласники контрольної групи загальноосвітнього навчального закладу мають негативну динаміку показників саморефлексії (Т=-1,84), проектування саморозвитку (Т=-1,82), оволодіння стратегіями проектування (Т=-1,70) і самоствердження (Т=-1,82). Показана вище позитивна динаміка показників саморозвитку у представників експериментальних груп зазначених закладів свідчить про доцільність організації саморозвитку старшокласників засобами навчання і переважаючу роль психолого-педагогічних чинників порівняно з соціально-психологічними. Виявлена за допомогою MANOVA переважна впливовість психолого-педагогічних чинників саморозвитку (с?0,05) порівняно з соціально-психологічними (с>0,1) обґрунтувала можливість формування "середовища в середовищі" - застосування інформаційно-насиченого за актуальними напрямками навчального простору для активізації саморозвитку старшокласників.