Актуальність теми. Сучасний етап розвитку суспільства характеризується трансформацією соціально-економічної, політичної, культурної, освітньої та інших сфер життєдіяльності людини, в результаті чого змінюється якісна основа громадської свідомості. Водночас, сучасність характеризується загостренням багатьох суперечностей, нестійкістю та різноманітністю орієнтацій і установок, що вносить у життя певну напруженість, викликає появу негативних тенденцій у процесі соціалізації підростаючого покоління, спричиняє зростання різних відхилень у розвитку та поведінці особистості. Серед них особливе занепокоєння викликають не тільки підвищена тривожність, прогресуюча відчуженість дітей, але й їхній цинізм, жорстокість, агресивність. Найбільш гостро ці тенденції проявляються у підлітковому віці.

Сучасний підліток живе у світі, який є складним за своїм змістом і тенденціями соціалізації. Від людини вимагається, щоб вона ефективно сприймала та оперувала інтервалами часу. Часовий фактор є необхідним компонентом структури багатьох видів діяльності. З погляду багатьох науковців, час є не тільки універсальним орієнтиром, але й універсальним індикатором успішності діяльності.

Аналіз основних підходів у вивченні часу, що представлені у працях К. Абульханової-Славської, Т. Березіної, О. Бобрус, А. Болотової, С. Геллерштейна, Є. Головахи, Н. Григоровської, Н. Калугіної, О. Кроніка, Л. Мітіної, В. Плохіх, В. Поповича, М. Розенової, Т. Титаренко, П. Фресса, Б. Цуканова та ін. доводить, що за межами поля зору науковців залишилася специфічність сприйняття часу підлітками з різними проявами агресивної поведінки; залишаються недостатньо розробленими питання взаємозв'язку часової компетентності та проявів агресивної поведінки підлітків. З нашого погляду, недостатньо аналізуються сутність та можливості роботи, спрямованої на вироблення у підлітків, у тому числі агресивних, умінь планувати власну діяльність, формування у них організаційних навичок.

Підлітковий вік є важливим для формування основних засад особистості, які забезпечують можливість самовизначення людини у всіх сферах життєдіяльності. У цьому віці через складні та суперечливі особливості внутрішніх і зовнішніх умов розвитку можуть виникати ситуації, що порушують нормальний перебіг особистісного становлення, створюючи об'єктивні передумови для виникнення і прояву агресивності.

Отже, соціальна значущість проблеми взаємозв'язку часової компетентності та агресивності підлітків, недостатнє її вивчення зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов'язане з комплексною науково-дослідною темою кафедр психології, педагогіки та практичної психології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди "Розвиток новітніх педагогічних технологій навчання та виховання цілісної творчої особистості" (номер державної реєстрації 0103U000499), що координується Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України. Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протоколом № 4 від 26.10.2007 року) та узгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протоколом № 2 від 26.02.2008 року).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження - визначення особливостей взаємозв'язку інтенсивності агресивних проявів у поведінці підлітків та адекватності їхньої часової орієнтації, обґрунтування можливості корекції агресивних проявів підлітків шляхом розвитку їхньої часової компетентності.

Завдання дослідження:

1. Узагальнити наукові підходи щодо темпоральних особливостей особистості в питаннях характеристики часової компетентності.

2. Систематизувати психолого-педагогічні дослідження чинників агресивної поведінки підлітків.

3. Визначити систему засобів дослідження часової компетентності у підлітків.

4. Установити особливості зв'язку між інтенсивністю агресивної поведінки підлітків та адекватністю їхньої часової орієнтації.

5. Визначити особливості взаємозв'язку між адекватністю часової орієнтації підлітків та рівнем розвитку в них навичок організації своєї діяльності.

6. Розробити та апробувати комплекс психолого-педагогічних засобів формування часової компетентності у підлітків в умовах навчання в школі.

7. З'ясувати ефективність авторської програми формування досвіду часової самоорганізації та її вплив на агресивні прояви підлітків.

Об'єкт дослідження - розвиток особистості у підлітковому віці.

Предмет дослідження - сприйняття часу підлітками з різними проявами агресивності та психолого-педагогічні умови розвитку часової компетентності.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: положення психологічної науки про особистість як активного суб'єкта діяльності та поведінки (К. Абульханова-Славська, І. Бех, Г. Костюк, С. Рубінштейн, Т. Титаренко та ін.); психолого-педагогічні принципи формування особистості у підлітковому віці (І. Бех, Л. Божович, Г. Костюк, В. Мухіна, Д. Фельдштейн та ін.); концепції агресивної поведінки людини (А. Бандура, Л. Берковіц, Р. Берон, О. Бовть, К. Лоренц, А. Мелоян, Л. Семенюк, Е. Фромм, С. Шебанова та ін.); концепції часової організації діяльності особистості (К. Абульханова-Славська, Т. Березіна, А. Болотова, Д. Елькін, В. Плохіх, М. Розенова, Б. Цуканов та ін.); гуманістичний та особистісно орієнтований підходи до навчання й виховання особистості (А. Бєлкін, І. Бех, В. Бочелюк та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань використовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів: теоретичні - системний аналіз психолого-педагогічної, філософської, науково-методичної літератури, нормативних документів (узагальнення теоретичних та емпіричних даних щодо особливостей сприйняття часу та його зв'язку з агресивною поведінкою); емпіричні - опитування (вивчення того, чим керувалися учні при визначенні тривалості інтервалів часу); бесіда (вивчення міри активності школярів у суспільних, громадських справах класу, школи); анкетування (вивчення міри розвитку навичок часового планування); констатувальний експеримент (дослідження особливостей сприйняття часу та агресивної поведінки школярів); формувальний експеримент (впровадження розробленої програми щодо розвитку часової компетентності та визначення її ефективності); методи математико-статистичної обробки даних (кореляційний аналіз отриманих даних проводили методом обчислення коефіцієнту простої лінійної кореляції Пірсона, Спірмена; перевірка статистично значимих відмінностей у групах досліджуваних проводилася за допомогою критерію кутового перетворення Фішера; взаємозв'язок однієї перемінної та інших досліджувався за допомогою множинного регресивного аналізу; модель залежностей видів агресії отримано за допомогою методу ANOVA (дисперсійний аналіз).

База дослідження. Експериментальне дослідження проводилося на базі Полтавської гімназії № 17 і Комсомольського навчально-виховного комплексу імені Л.І. Бугаєвської. У дослідженні брали участь 63 учня молодшого шкільного віку (3 клас) та 201 учень підліткового віку (6-7 класи) Полтавської гімназії № 17; 54 учня раннього юнацького віку (10 класи) Комсомольського навчально-виховного комплексу імені Л.І. Бугаєвської. Всього у дослідженні брали участь 318 школярів.

агресивність підліток часова компетенція

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що в роботі:

вперше встановлено зворотний зв'язок між інтенсивністю агресивних проявів підлітків та адекватністю орієнтації у часі;

розширено уявлення про характерні особливості часової компетентності шляхом виділення таких її складових: змістова, ціннісно-мотиваційна, процесуальна, досвід творчої діяльності;

дістала подальшого розвитку психологічна характеристика агресивної поведінки підлітків шляхом виділення в системі її чинників часового фактору;

розширено уявлення про характерні особливості підліткового віку шляхом виокремлення трьох груп особистостей підлітків щодо адекватності часового сприйняття та організації своєї діяльності: організована, ситуативна, неорганізована;

розширено уявлення про можливості опосередкованого впливу на агресивні прояви підлітка через набуття ним досвіду часової самоорганізації;

удосконалено засоби дослідження часової компетентності підлітків шляхом створення комплексу психодіагностичних методик для визначення адекватності орієнтації в часі та самооцінки міри розвитку навичок часового планування;

дістали подальшого розвитку психолого-педагогічні засоби формування досвіду часової компетентності у підлітків в умовах навчання в школі.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропонований діагностичний комплекс для визначення адекватності орієнтації в часі та самооцінки міри розвитку навичок часового планування, а також запропонована розвивальна програма, що спрямована на розвиток часової компетентності у підлітків і зниження у них агресивних проявів, можуть бути впроваджені у практику роботи шкільних психологів, соціальних педагогів. Отримані результати і висновки можуть бути використані у процесі подальшої розробки проблеми агресивної поведінки підлітків, а також для вдосконалення організації навчально-виховної роботи з підлітками. Зміст теоретичної і практичної частин роботи може бути використаний при викладанні курсів "Вікова психологія", "Педагогічна психологія", "Загальна психологія".

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у практику психологічної служби та навчально-виховний процес Терешківської ЗОШ І-ІІІ ступенів (довідка № 198 від 16.06.2010 р.), Полтавської гімназії № 17 (довідка № 462 від 10.06.2010 р.), Комсомольського навчально-виховного комплексу імені Л.І. Бугаєвської (довідка № 196 від 21.05.2010 р.) та у навчальний процес Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 5020/01-37/33 від 15.10.2010 р.).

Надійність і достовірність отриманих результатів забезпечувалася всебічним теоретичним аналізом проблеми, аргументованістю теоретичних висновків, які покладено в основу розробки методики дослідження, сполученням якісного і кількісного аналізу отриманих даних, використанням комплексу методів, що відповідають меті та завданням дослідження, застосуванням методів статистичної обробки даних.

Особистий внесок здобувача у двох статтях, написаних у співавторстві, полягає у розробці теоретичних положень, зборі емпіричних даних, обробці отриманих результатів.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у доповідях та повідомленнях на Всеукраїнському науково-практичному семінарі "Педагогічна майстерність керівника освітнього закладу: теорія і практика" (м. Полтава, 26-27 квітня 2007 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Менеджмент і дидактичний процес у післядипломній освіті" (м. Полтава, 11-12 жовтня 2007 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції "Спадщина А.С. Макаренка і педагогічні пріоритети сучасності" (м. Полтава, 12-14 березня 2008 р.); на Міжнародній науково-практичній конференції "Ідеї вітчизняної педагогіки: історія та сучасність" (м. Волгоград, 24-25 квітня 2008 р.); на регіональній науково-практичній конференції "Єдність освіти і життя в умовах сучасного суспільства" (м. Волгоград, 23 квітня 2009 р.).

Публікації. Основні результати дисертаційного дослідження викладено у 15 публікаціях (13 одноосібних та 2 у співавторстві), з них 4 статті опубліковані у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (260 найменувань, із них 18 іноземною мовою), 5 додатків на 18 сторінках. Основний текст дисертації викладено на 176 сторінках, проілюстровано 4 рисунками та 35 таблицями.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність теми; визначено об'єкт, предмет; сформульовано мету й завдання дослідження; розкрито теоретико-методологічні засади і методи дослідження; висвітлено наукову новизну, практичну значущість отриманих результатів; подано відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі "Теоретико-психологічні аспекти зв'язку сприйняття часу та агресивності учнів підліткового віку" узагальнено наукові підходи щодо вивчення особливостей сприйняття часу підлітками, специфіки їхньої агресивності, розвитку здібностей самоорганізації життєдіяльності.

Істотну проблему становить вивчення регулятивної функції психологічного часу, організація якого зумовлює оптимальне співвіднесення різних етапів, періодів життя людини, встановлення найбільш сприятливої для особистості послідовності життєвих подій, виступає однією з умов розвиту особистості, реалізації її завдань (К. Абульханова-Славська). Час визнається формою психічної адаптації, що становить базисний елемент концептуальної системи, на якій будується сприйняття світу і, як наслідок, регулюється поведінка (О. Полунін).

Суттєва психологічна особливість підліткового віку полягає в тому, що в цьому віці закладаються основи та намічається загальна спрямованість самоорганізації особистості, формуються здібності до планування діяльності та ефективного використання часу (складання розпорядку дня; раціональний розподіл часових пріоритетів; чітке співвіднесення навчальної та позаурочної роботи; дотримання визначених режимних моментів; контроль витрат часу, співвіднесення обсягу діяльності та часу, який необхідно затратити на її виконання; чергування занять, справ із відпочинком). При цьому належний рівень розвитку здібностей планування особистістю процесу життєдіяльності пов'язаний з адекватним сприйняттям часу та адекватною орієнтацією в часі.

Явище часу є одним із найменш пізнаних з наукової точки зору і водночас надзвичайно актуальним для людини. Протягом життя людина поступово вчиться оцінювати часові відношення, розвиває здатність до рівномірних рухів, оволодіває поняттям швидкості, послідовності і темпу подій, розвиває почуття ритму, вдосконалюючи таким чином відчуття часу все своє життя (С. Геллерштейн, Д. Елькін, П. Фресс). Адже, "тільки виступаючи в якості реального суб'єкту організації часу свого життя, людина має можливість своєчасно та адекватно стосовно суспільних завдань включатися у їх вирішення, співвідносити необхідний та вільний час свого життя як на основі соціальних запитів, так і на основі власних планів, перспектив тощо" (К. Абульханова-Славська). Цю думку побічно підтверджують дослідження взаємозв'язку між часовим сприйняттям та інтелектом, у яких встановлено, що причина низької успішності, труднощі засвоєння програми загальноосвітньої школи зумовлюються природною недосконалістю роботи індивідуального внутрішнього годинника (В. Цуканова); дискретний характер розвитку психіки, зумовлений особливостями ходу внутрішнього годинника, детермінує динаміку зміни успішності навчання (В. Буганова); вроджений показник якості ходу "власного годинника" індивіда може розглядатися як аналог загального фактору його інтелекту, а відтак може бути трактований як часовий параметр інтелектуальних задатків суб'єкта (Н. Головіна).

У наукових дослідженнях особливостей сприйняття часу розроблялися наступні проблеми: визначення механізмів відображення часу (Є. Балашова, А. Вартанов, Т. Мерінг, Т. Лолаєв, І. Павлов, Г. Портнова, І. Сєченов, Дж. Бедді, Дж. Уітроу, П. Фресс та ін.); виявлення особливостей суб'єктивної оцінки часових інтервалів (Ю. Бушов, С. Геллерштейн, О. Дмитрієв, Д. Елькін, В. Лупандін, Л. Мітіна, М. Пономарьов, М. Розін, О. Сурніна, Б. Цуканов, Н. Чупрікова та ін.); з'ясування типологічних особливостей особистості (С. Бєляєва-Екземплярська, Н. Григоровська, Н. Калугіна, В. Ковальов, Л. Кубліцкене, Р. Свинаренко, Б. Цуканов та ін.); значення регулятивної функції часу в життєорганізації людини (К. Абульханова-Славська, Т. Березіна, А. Болотова, М. Розенова, В. Плохіх, О. Полунін та ін.); вивчення часової перспективи особистості (О. Белановська, Є. Головаха, О. Кронік, Ю. Кузнєцова, О. Нєкрасова, І. Попова, Л. Регуш, П. Янічев, І. Рябікіна та ін.). Можна виділити низку підходів до дослідження феномену часу: об'єктивно-суб'єктивний (час розглядається як феномен, що існує водночас сам по собі та в людській свідомості); психофізіологічний (дослідження часу з точки зору механізмів його сприйняття та відображення); біопсихічний, що спирається на уявлення про соціальну природу психіки і розглядає індивідуальне часове сприйняття під впливом чинників, які мають соціальне походження; особистісний (провідною проблемою вивчення часу вважається його організація особою, структурування в процесі життєдіяльності); ґендерний, відповідно до якого досліджуються впливи статевої приналежності на сприйняття часу; мотиваційний (мотивація розглядається як регулюючий компонент у сприйнятті часу).

Під психологічним часом розуміється форма переживання людиною структури причинних та цільових відношень між подіями її життєвого шляху (Є. Головаха, О. Кронік); індивідуальне переживання фізичної, духовної зміни протягом часу, яка представлена минулим, теперішнім і майбутнім у відрізку об'єктивного часу життя (В. Мухіна); рух суб'єкта (Ю. Стрєлков). На підставі вивчення наукових праць можна зазначити, що у психологічному часі вчені виділяють такі його особливості: оберненість (зворотність); нерівномірність (психологічний час може уповільнюватися або прискорюватися, бути "насиченим" або "порожнім"); здатність перериватися (переривчастість) чи безперервність в акті суб'єктивного переживання; багатомірність; спрямованість із майбутнього через теперішнє у минуле або з теперішнього у майбутнє чи минуле.

Пізнання сутності суб'єктивного сприйняття та відображення часу має важливе значення для об'єктивного розкриття закономірностей розвитку психіки людини і розуміння особливостей організації її поведінки та діяльності. Ми розглядаємо його як один із потужних засобів структурування людського життя, припускаючи, що сприйняття часу особистістю відіграє роль своєрідного показника її вміння вибудовувати адекватні взаємини у суспільстві. Тісний взаємозв'язок часового сприйняття з іншими психічними проявами, відзначений у дослідженнях, дає підстави міркувати про його можливості щодо регуляторного впливу на психіку. Зокрема це стосується проблеми регулювання надмірно агресивної поведінки.

Агресія розглядалась у рамках психоаналітичного (З. Фрейд), фрустраційного (О. Волянська, В. Іванова, М. Левітов, В. Пилипенко, Дж. Доллард та ін.), соціального (О. Дроздов, Т. Ломова, А. Бандура, А. Басс, Р. Берон, Л. Ерон, Д. Річардсон), етологічного (Г. Бреслав, О. Ісаєнко, Л. Сєрова, К. Лоренц та ін.) підходів, у межах яких пропонується власне трактування агресії та її чинників. Існують різноманітні класифікації агресії. Виділяють ворожу та інструментальну агресію (А. Басс, Л. Берковіц); недеструктивну агресію і ворожу деструктивність (Г. Паренс); конструктивну і деструктивну агресію (Г. Аммон, І. Федух); індивідуальні агресивні дії та соціально-групову агресію (Т. Рум'янцева); доброякісну та злоякісну агресію (Е. Фромм); відкриту агресію та приховану (Т. Шипунова, Н. Крік); ініціативну агресію, захисну, навмисну, ненавмисну, усвідомлювану, неусвідомлювану, активну, пасивну, пряму, непряму (З. Спринська); цілераціональну агресію, цінніснораціональну, традиційну, афективну (О. Волянська). У структурі агресивної поведінки вчені виділяють наступні компоненти: пізнавальний, емоційний, вольовий (Г. Бреслав, М. Левітов, Н. Платонова, Л. Семенюк); тривожність, конфліктність, деструктивність (О. Запухляк); емоційний, когнітивний, поведінковий, спонукальний, контрольно-регулювальний (І. Мазоха). Важливим уявляється визнання агресивності як одного з наслідків недостатньої здатності особистості щодо правильного структурування та організації власного життя, що також стосується адекватного сприйняття та оцінки часу. Водночас агресивність може деструктивно впливати на здібності підлітка в організації складних форм аналітико-синтетичної діяльності, на розвиток його здібностей у самооцінці, на структуру мотивації та цінностей, що формуються.

Таким чином, аналіз літературних джерел дозволяє констатувати, що здібності до саморегуляції, самоорганізації життєдіяльності підлітків суттєво залежать як від досвіду орієнтації у загальноприйнятих астрономічних одиницях часу, так і від інтенсивності агресивних деструктивних впливів. Подальші спроби з'ясувати особливості орієнтації у часі підлітків з різними проявами агресивності мають на меті більш детальне вивчення особистості агресивного підлітка, зокрема, з точки зору того, як узгоджується недостатня розвиненість регулятивної функції часу в таких підлітків із агресивністю як однією з форм неадекватної поведінки в соціумі.

У другому розділі "Експериментальне дослідження особливостей часової орієнтації та агресивності у підлітків" розглядається організація, методичне забезпечення та результати констатувального експерименту, спрямованого на визначення особливостей оцінки та відмірювання інтервалів часу школярами різних вікових груп, визначення міри розвитку у підлітків навичок часового планування та інтенсивності агресивних проявів.

Констатувальне дослідження проводилося у два етапи. На першому етапі вивчалися особливості часового сприйняття учнів підліткового, молодшого та старшого шкільного віку. З'ясовуючи особливості сприйняття часу учнями різних вікових груп, ми виявляли динаміку розвитку цього сприйняття та наявність вікових відмінностей щодо адекватної орієнтації в часі. Було визначено необхідність виокремлення специфіки часової орієнтації підлітків на тлі інших вікових груп.

Діагностика особливостей сприйняття та часової організації відбувалася за допомогою процедур "оцінка" та "відмірювання", вибір яких зумовлено тим, що вони базуються на актуалізації часових еталонів, що зберігаються у довготривалій пам'яті, у досвіді людини (Л. Мітіна), а також розробленої нами анкети, яка виявляє міру розвитку навичок часового планування, а саме: раціонального планування кожної справи, дотримання визначених режимних моментів, контролю витрат часу, вміння співвідносити обсяг діяльності та часу, потрібного для її виконання, ціннісного ставлення до часу. У процесі "оцінки" часу учню демонструвався заданий часовий інтервал, після чого він повинен був вербально його оцінити. При "відмірюванні" учню словесно задавався в загальноприйнятих астрономічних одиницях інтервал часу, який йому необхідно було відміряти. Прийняті в суспільстві одиниці відліку часу остаточно визначають значущість адекватної часової орієнтації для організації життя (О. Полунін). Вибір часового інтервалу 60 сек., як відправної точки в експериментальній роботі, зумовлений його функціональною значущістю в соціальній практиці та життєдіяльності школярів. Інші часові інтервали, застосовані в експериментальній роботі, підпорядковані принципу кратності по відношенню до хвилинного інтервалу (3/4 хв., Ѕ хв., 1 Ѕ хв.) і досить часто використовуються в дослідженнях сприйняття часу людиною (О. Дмитрієв, Д. Елькін, П. Фресс та ін.).

На другому етапі вивчалися особливості прояву агресивної поведінки підлітків за допомогою опитувальника Басса-Дарки; досліджувалася специфіка сприйняття часу учнями підліткового віку з різними проявами агресивної поведінки. Отримані в ході дослідження дані підлягали обробці за допомогою варіаційно-статистичного аналізу методами Ст'юдента та Фішера. Кореляційний аналіз отриманих даних проводили методом обчислення коефіцієнту простої лінійної кореляції Пірсона, Спірмена. Взаємозв'язок перемінних досліджувався за допомогою множинного регресивного аналізу, модель залежностей видів агресії отримано за допомогою методу ANOVA (дисперсійний аналіз).

Результати проведення процедур "оцінки" та "відмірювання" часу у різних вікових групах наведені в таблиці 1.

Таблиця 1

Показники помилки у процедурах "оцінка" та "відмірювання" в учнів різних вікових груп

Наведені у таблиці 1 дані свідчать, що величина помилки оцінювання та відмірювання часу зменшується поступово. Цю тенденцію можна пояснити процесом дорослішання учнів та набуттям ними соціального досвіду: найбільша точність сприйняття часу серед досліджуваних відмічається в юнацькому віці. Вказана тенденція насамперед проявляється в найменших інтервалах часу (30 сек., 45 сек.). При збільшенні величини інтервалів часу у підлітків похибка істотно збільшується в порівнянні з молодшими та старшими школярами. Таким чином, на фоні основної тенденції формування здібностей щодо адекватної часової орієнтації у підлітковому віці, окрім набуття досвіду, проявляється дія інших значущих факторів. Ймовірно, ці фактори пов'язані зі специфікою особистості підлітків, у тому числі з інтенсивністю проявів їхньої агресивності: стан агресії детермінує певну неточність у сприйнятті часу, що відображається у збільшенні похибки при оцінці та відмірюванні інтервалів часу.

Показники агресивності підлітків наведені в таблиці 2.

Таблиця 2

Показники агресивності учнів підліткового віку

З наведених у таблиці даних, а також на підставі спостережень та бесід з учителями, можна зробити висновок про те, що підлітки не характеризуються надмірною інтенсивністю та частотою проявів агресивності. При цьому, у більшості випадків, агресивність дівчаток та хлопчиків не відрізняється (окрім того, що стосується фізичної агресії). Показники фізичної агресії у хлопчиків суттєво більші, ніж у дівчат (t=1,93; р=0,05).

На підставі результатів дослідження було визначено модель агресивної поведінки учнів підліткового віку. Домінуючими формами агресивних поведінкових реакцій є непряма агресія, вербальна агресія, образа, негативізм, фізична агресія. Агресивні дії можуть виступати як засіб досягнення певної мети, як спосіб задоволення потреби у самоствердженні та самореалізації, захист від реальної чи удаваної загрози, відстоювання своєї автономії, помста за нанесені страждання, як засіб привертання уваги, нанесення болю іншим.

За допомогою авторської анкети у підлітків визначалася міра розвитку навичок часового планування (максимальна кількість балів - 45, мінімальна - 9). Були отримані усереднені результати по групі дівчат (18,8±7,15 балів) та хлопців (17,9±8,77 балів). Кореляційний аналіз зв'язку результатів анкетування та показників агресивності, отриманих за допомогою опитувальника Басса-Дарки, виявив певні статистично значимі зв'язки. Зворотний зв'язок з результатами анкетування мають показники за наступними видами агресії: фізична (дівчата - r = - 0,35; р<0,01; хлопці - r = - 0,33; р<0,01), тобто, чим вища інтенсивність прояву фізичної агресії, тим меншою є міра розвитку навичок часового планування; вербальна (дівчата - r = - 0,31; р<0,05; хлопці - r = - 0,27; р<0,05), тобто, чим вища інтенсивність прояву вербальної агресії, тим меншою є міра розвитку навичок часового планування; індекс агресивних реакцій (дівчата - r = - 0,23; р<0,05; хлопці - r = - 0,25; р<0,05), тобто, чим вищий показник індексу агресивних реакцій, тим меншою є міра розвитку навичок часового планування. Разом з тим, у хлопців виявлено позитивний зв'язок міри розвитку навичок часового планування з негативізмом (r = 0,28; р<0,05). Цьому можна дати наступне пояснення. Психологічною основою негативізму підлітка є незадоволення суттєвих потреб соціального характеру (у спілкуванні, схваленні, повазі, емоційному контакті тощо). У результаті відбувається зосередження уваги на тих подіях життєдіяльності, які його не влаштовують, тобто, диференціація подій життя, визначення їх послідовності. Тим самим певною мірою підтверджується зв'язок між механізмами, що спричиняють негативізм (як наслідок дисгармонії життя) та забезпечують формування послідовності подій, як ключової характеристики психологічного часу. Наявність такого зв'язку узгоджується з твердженням, що незадоволення суттєвих потреб людини сприяє загостренню її уваги на послідовності життєвих подій (Ю. Салін).

У групі дівчат було виявлено зворотний кореляційний зв'язок між результатами анкетування щодо міри розвитку навичок часового планування та показниками помилки у процедурах "оцінка" та "відмірювання". Статистично значущими виявилися такі зв'язки: відмірювання 30 сек. (r = - 0,18; р<0,08); оцінка 60 сек. (r = - 0, 19; р<0,06); відмірювання 60 сек. (r = - 0,22; р<0,05), тобто, чим більша похибка при оцінці та відмірюванні часу, тим меншою є міра сформованості навичок часового планування. Таким чином, виявляється залежність між ефективністю організації та часового планування діяльності та адекватністю орієнтації людини в часі.

Під адекватною орієнтацією в часі ми розуміємо високий рівень сформованості самостійної орієнтації людини у заданих одиницях часу, а саме величину помилки при оцінці та відмірюванні проміжків часу. В основу розроблених оціночних рівнів сформованості самостійної орієнтації у заданих інтервалах часу було покладено систему якісно-кількісних критеріїв, яка розроблена С. Микитюком і П. Образцовим. За якісним критерієм виділяють 3 рівні: високий (помилка від 0 сек. до 2 сек.), середній (помилка від 3 сек. до 4 сек.), низький (помилка від 5 сек. до .). За кількісним критерієм виділяють три групи. До I групи зараховуються учні, у яких визначено високий рівень орієнтації більше, ніж у половині спроб "оцінки" та "відмірювання" різних інтервалів часу. До II групи зараховуються учні, у яких визначено високий рівень орієнтації у заданих одиницях часу у 3-х спробах та у 1-3 спробах визначено середній рівень. Учні, результати яких не відповідають вищезгаданим критеріям, зараховуються до III групи.

Проаналізувавши результати першого етапу дослідження, проведеного з учнями 6-7 класів, нами було виділено три групи школярів залежно від рівня сформованості самостійної орієнтації у заданих інтервалах часу. До I групи увійшли 16 учнів (8%). Аналіз відповідей анкети щодо міри розвитку навичок часового планування свідчить про те, що ці школярі планують свою діяльність у часі, мають певний розпорядок дня. Вони дотримуються визначених режимних моментів, у них сформовані раціональні способи часової регуляції дій. А отже, цю групу ми назвали організованою. До II групи увійшли 34 учні (16,9%). Аналіз відповідей анкети щодо міри розвитку навичок часового планування свідчить про те, що ці школярі складають приблизний розпорядок дня, але при появі більш значущої для учня справи це планування "зривається". Вони намагаються цінувати свій час, але на практиці слабо реалізують дане прагнення. Планомірні періоди змінюються такими, коли планування не проводиться. Не завжди чітко контролюється використання часу, що призводить до його марнотратства. Таким чином, ці учні на посередньому рівні володіють прийомами раціонального використання часу, перебувають під впливом актуальних ситуацій, тому ІІ групу ми назвали ситуативною. До III групи віднесено 151 учня (75,1%). Аналіз відповідей анкети щодо міри розвитку навичок часового планування свідчить про те, що ці школярі не додержуються певного розпорядку дня та не дотримуються необхідної послідовності у своїх позаурочних заняттях. Вони не планують своїх справ на день, не контролюють використання часу, у них не сформована стійка установка на бережливе ставлення до часу та раціональне його використання, відсутні знання, які стосуються раціональної організації свого позаурочного часу. Цю групу ми назвали неорганізованою. Зв'язок між приналежністю учнів до організованої, ситуативної, неорганізованої груп та їхніми відповідями на анкету визначався за допомогою коефіцієнту рангової кореляції Спірмена і виявився статистично значимим: r_s=0,63; p<0,01.

Школярі організованої групи характеризуються меншою величиною помилки при оцінці та відмірюванні інтервалів часу, ніж учні ситуативної групи. В учнів організованої групи прояви агресії є нижчими, ніж в учнів ситуативної групи: фізична агресія (р<0,05); образа (р<0,02); індекс агресивних реакцій (р<0,05); індекс ворожості (р<0,02).

Учні неорганізованої групи, в порівнянні з учнями організованої групи, характеризуються більшою величиною помилки при оцінці та відмірюванні інтервалів часу, що свідчить про низький рівень сформованості самостійної орієнтації у заданих одиницях часу. В учнів організованої групи прояви агресії є нижчими, ніж в учнів неорганізованої групи: фізична агресія (р<0,01); роздратування (р<0,05); негативізм (р<0,02); образа (р<0,05); підозра (р<0,05); вербальна агресія (р<0,05); індекс агресивних реакцій (р<0,01); індекс ворожості (р<0,01).

В учнів ситуативної групи показники помилки при оцінці та відмірюванні інтервалів є нижчими, ніж в учнів неорганізованої групи. Прояви агресивної поведінки учнів ситуативної групи є нижчими, ніж в учнів неорганізованої групи, проте ці дані не є статистично значимими.

На основі аналізу отриманих даних можна зробити висновок, що адекватне сприйняття часу сприяє ефективній організації діяльності, регуляції поведінки особистості. Але розвиток часового сприйняття учнів в умовах сучасної школи відбувається здебільшого стихійно, спостерігається недостатність уваги з боку педагогів та батьків до проблеми розвитку адекватного часового сприйняття у школярів. Отже, нині виникає необхідність розробки науково-обґрунтованої, методично вивіреної програми щодо розвитку часової компетентності, впровадження якої слугуватиме актуальним кроком на шляху оптимізації розвитку особистості сучасного підлітка. Спираючись на результати констатувального дослідження, ми припускаємо, що цілеспрямована робота за спеціально розробленою експериментальною програмою, спрямованою на розвиток часової компетентності, буде сприяти зниженню агресивних проявів учнів підліткового віку.

У третьому розділі "Розвиток часової компетентності у підлітків" наведено теоретичне обґрунтування розвитку часової компетентності в учнів підліткового віку, викладено загальну стратегію формувального експерименту, наведено зміст програми розвитку часової компетентності та представлено результати контрольного дослідження, спрямованого на визначення її ефективності.

Теоретичним підґрунтям програми розвитку часової компетентності стали положення про провідну роль свідомого самоконтролю суб'єкта у процесі розвитку відчуття часу (С. Геллерштейн); про ключове значення виховання і навчання школяра у процесі формування його часової перспективи та про соціальний характер сприйняття часу (Д. Елькін); про зв'язок особистісних якостей і здібностей особистості до організації часу життєдіяльності (К. Абульханова, Т. Березіна); положення про часову компетентність як складову особистісної та соціальної компетентностей (А. Болотова).

Методом варіаційної статистики до експериментальної групи було відібрано 53 учні 6 класів Полтавської гімназії № 17 з найбільш інтенсивними проявами агресивності. До складу контрольної групи було відібрано 56 учнів 7 класів Полтавської гімназії № 17. Усі випробовувані за результатами констатувального дослідження були зараховані до неорганізованої групи за рівнем сформованості самостійної орієнтації у заданих одиницях астрономічного часу.

Розглядаючи вміння організації часу як важливу умову оптимізації життєдіяльності людини і враховуючи отримані експериментальним шляхом дані щодо недостатньої сформованості адекватного часового сприйняття у підлітків зі значними проявами агресивної поведінки, доходимо висновку щодо необхідності впровадження системи заходів з формування часової компетентності школярів у практику загальноосвітньої школи. Під часовою компетентністю ми розуміємо інтегровану якість особистості, що включає спеціальні знання, вміння й навички, поєднанні відповідною спрямованістю, яка дозволяє здійснювати процес часової регуляції та одержувати продуктивні результати. В якості компонентів часової компетентності ми розглядаємо змістовий, процесуальний, ціннісно-мотиваційний компоненти та досвід творчої діяльності.

Програма розвитку часової компетентності передбачала два етапи. Початковий етап мав на меті формування в учнів уявлення про тривалість інтервалів часу, розвиток "відчуття" часу. Він упроваджувався у формі мотиваційно-просвітницького заняття і передбачав поєднання різних видів діяльності: сприйняття творів мистецтва, творчі роздуми на тему "Мій час" та вправи на оцінювання тривалості інтервалів часу поза діяльністю.

Основний етап експериментальної роботи передбачав розвиток якостей, що становлять сутність компонентів часової компетентності в умовах навчання. Програма експериментальної роботи включала 4 підетапи: пояснювально-демонструвальний, мета якого полягала у формуванні в учнів установки на виконання завдань експерименту, що передбачає розуміння та осмислення способів дій, спрямованих на оцінку часових інтервалів; діагностувальний, мета якого полягала у самооцінці учнями тривалості виконання експериментальних завдань; тренувальний, метою якого був розвиток здібностей оцінки часових інтервалів при виконанні діяльності, тренування "відчуття" часу, виявлення та корекція похибки оцінки інтервалів часу; підсумковий, мета якого полягала у визначенні здібностей щодо орієнтації в інтервалах часу та планування діяльності на заданий інтервал часу. Програма впроваджувалася протягом 4 місяців на уроках природничого та філологічного напрямків. Упровадження кожного підетапу, за виключенням пояснювально-демонструвального, тривало протягом 4 тижнів.

Результати контрольного дослідження засвідчили позитивну динаміку за всіма показниками компонентів часової компетентності у школярів експериментальної групи. При визначенні рівня сформованості орієнтації у часі застосовувалися 4 часових інтервали (30 сек., 45 сек., 60 сек., 90 сек.) і з'ясовувалася здатність учнів щодо адекватної оцінки та відмірювання. Це дало змогу розподілити досліджуваних на три групи, відповідно до рівня сформованості самостійної орієнтації в часі (згідно критеріїв С. Микитюка і П. Образцова). В експериментальній групі сталися зрушення від 100% належності підлітків до неорганізованої групи (низький рівень сформованості орієнтації в часі) до розподілу таким чином: неорганізована група (низький рівень сформованості орієнтації в часі) - 38%; ситуативна група (посередній рівень сформованості орієнтації в часі) - 28%; організована група (достатня сформованість орієнтації в часі) - 34%. У контрольній групі за результатами контрольного дослідження достатній рівень сформованості часової орієнтації був виявлений у 7,1% досліджуваних. В експериментальній групі кількість підлітків із позитивною динамікою розвитку часової компетентності - 33 (62%), у контрольній групі - 4 (7,1%). Такий результат свідчить про суттєвий позитивний вплив запропонованої програми (^*=9,03; р<0,01).

Водночас застосування опитувальника Басса-Дарки дозволило виявити, що програма розвитку часової компетентності позитивно вплинула на рівень агресивності учнів експериментальної групи, що за результатами контрольного дослідження увійшли до організованої та ситуативної групи (табл.3,4).

Таблиця 3

Показники прояву агресивних реакцій досліджуваних експериментальної групи (учнів, що за результатами контрольного дослідження увійшли до організованої групи)

В учнів неорганізованої групи також спостерігається певне зменшення інтенсивності проявів агресивної поведінки, проте ці зміни не є статистично достовірними. У контрольній групі позитивних змін щодо проявів агресивної поведінки не визначено.

Таблиця 4

Показники прояву агресивних реакцій досліджуваних експериментальної групи (учнів, що за результатами контрольного дослідження увійшли до ситуативної групи)

Таким чином, у ході експериментального дослідження було доведено, що розроблена програма розвитку часової компетентності здатна забезпечити результативність психолого-педагогічного впливу на здібність підлітків щодо адекватної часової орієнтації, що супроводжується зниженням агресивності. Це узгоджується з базовим положенням, згідно якого зі сприйняттям часу тісно пов'язані поведінкові прояви, що є критеріями сформованості загальної адаптованості особистості в об'єктивно і суб'єктивно детермінованому середовищі життя.

Висновки

У дисертації наведене теоретичне узагальнення й нове вирішення актуального наукового завдання, що виявляється у визначенні психологічних особливостей взаємозв'язку між інтенсивністю агресивної поведінки підлітків та адекватністю їхньої часової орієнтації, обґрунтуванні можливості корекції агресивних проявів підлітків шляхом розвитку їхньої часової компетентності. Отримані в процесі дослідження теоретичні та емпіричні результати свідчать про досягнення його мети й вирішення дослідницьких завдань і дають змогу сформулювати такі висновки:

1. У ході аналізу наукових джерел було з'ясовано, що при вивченні феномена часу традиційно виділяється низка дослідницьких підходів: об'єктивно-суб'єктивний (час розглядається як феномен, що існує водночас сам по собі та в людській свідомості); психофізіологічний (дослідження часу з точки зору механізмів його сприйняття та відображення); біопсихічний, що спирається на уявлення про соціальну природу психіки і розглядає індивідуальне часове сприйняття під впливом чинників, які мають соціальне походження; особистісний (провідною проблемою вивчення часу вважається його організація особою, структурування в процесі життєдіяльності); ґендерний, відповідно до якого досліджуються впливи статевої приналежності на сприйняття часу; мотиваційний (мотивація розглядається як регулюючий компонент у сприйнятті часу). Розглянуті підходи в їхніх окремих характеристиках можуть бути інтегровані як складові більш широкого компетентнісного підходу у психолого-педагогічних дослідженнях часу, який може виступати теоретичним підґрунтям досліджень часової компетентності індивіда в її складових - змістовій, ціннісно-мотиваційній, процесуальній, досвіді творчої діяльності.

2. Науковці відзначають підліткову агресивність як актуальну психолого-педагогічну проблему і виділяють такі її чинники: соціальні, зумовлені соціальною напруженістю, інтенсифікацією соціальних та економічних процесів, впливом засобів масової інформації на свідомість дитини з раннього віку; психологічні, пов'язані з віковими особливостями підлітків та характером їх взаємодії у референтній групі; біопсихічні, детерміновані особливостями темпераменту, акцентуаціями характеру; психолого-педагогічні, викликані недоліками виховання дитини. Для повної характеристики агресивної поведінки підлітків необхідним є виділення в системі її чинників часового фактора, який досі науковцями не виокремлювався у всій повноті й значущості, хоча опосередковано висвітлювався в працях К. Абульханової-Славської, С. Геллерштейна, А. Макаренка, О. Полуніна.

3. Серед засобів дослідження часового сприйняття найбільш показовими є оцінка і відмірювання, як такі, що базуються на актуалізації часових еталонів, що формуються в досвіді людини. З метою визначення специфіки організації часу та ставлення до часу підлітків, було розроблено та використано авторську анкету, спрямовану на виявлення міри розвитку навичок часового планування. Теоретичним підґрунтям програми розвитку часової компетентності стали положення про провідну роль свідомого самоконтролю суб'єкта у процесі розвитку відчуття часу; про ключове значення виховання і навчання школяра у процесі формування його часової перспективи та про соціальний характер сприйняття часу; про зв'язок особистісних якостей і здібностей особистості до організації часу життєдіяльності; положення про часову компетентність як складову особистісної та соціальної компетентності.

4. На основі результатів експериментального дослідження було встановлено, що здатність до організації та планування діяльності підлітків пов'язана з помірним рівнем агресивності та точністю відмірювання й оцінки часу. Вказаний зв'язок ґрунтується на ідентичності механізмів, що активізуються у процесі організації людиною своєї життєдіяльності, у процесі сприйняття часу, при формуванні проявів агресивності.

5. На основі визначеного рівня сформованості самостійної орієнтації у часі, було виокремлено три групи підлітків: організована, ситуативна, неорганізована. Для школярів організованої групи (8%) фактор часу є значущим, цінним і відіграє суб'єктивно важливу роль, що проявляється у плануванні, організації в часі своєї життєдіяльності. Учні ситуативної групи (16,9%) характеризуються меншою точністю у сприйнятті часу. Часовий фактор не відіграє вагомого значення в їхній життєдіяльності. Раціональна організація справ, занять не є сталим явищем у їхньому житті. Учні неорганізованої групи (75,1%) неточно орієнтуються в часових інтервалах, не планують у часі свої заняття, справи; навички раціонального використання часу відсутні.

6. Прояви агресії в учнів організованої групи є нижчими, ніж в учнів ситуативної групи. По цих групах статистично значимими виявилися відмінності між показниками фізичної агресії, образи, індексу агресивних реакцій, індексу ворожості. Учні ситуативної групи демонструють більш інтенсивні прояви агресивної поведінки у порівнянні з учнями організованої групи, проте статистично значимих показників не виявлено. Учні неорганізованої групи демонструють значні прояви агресивної поведінки в порівнянні з учнями організованої групи; статистично значимими виявилися відмінності між показниками фізичної агресії, роздратування, негативізму, образи, підозри, вербальної агресії, індексу агресивних реакцій та індексу ворожості.

7. Авторська програма, розроблена на засадах гуманістичного та особистісно орієнтованого підходів до навчання й виховання особистості, впроваджувалася протягом 4 місяців і сприяла розвитку адекватного часового сприйняття, якостей, що становлять сутність компонентів часової компетентності (змістового, ціннісно-мотиваційного, процесуального, досвіду творчої діяльності). Програма передбачала реалізацію двох етапів - початкового та основного. У ході початкового етапу в учнів формувалося уявлення про тривалість інтервалів часу, актуалізувалася потреба вдосконалення власної часової компетентності. Основний етап був спрямований на розвиток часової компетентності в умовах шкільного навчання підлітків.

Система вправ, виконаних підлітками у межах програми розвитку часової компетентності, сприяла розвитку вміння більш точної орієнтації у часі, його раціонального використання, усвідомлення часу як значимої цінності. Формами застосованої роботи були мотиваційно-просвітницьке заняття та комплекс вправ спрямованих на розвиток часової компетентності.