Психологічні особливості становлення самооцінки шестирічного першокласника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія педагогічних наук України

Інститут психології імені Г.С. Костюка

19.00.07 - Педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Тема:

Психологічні особливості становлення самооцінки шестирічного першокласника

Лісновська Леся Борисівна

Київ - 2011



Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті психології імені Г.С. Костюка НАПН України, лабораторія методології та теорії психології, м. Київ

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник Мусатов Сергій Олександрович, Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, лабораторія методології та теорії психології, провідний науковий співробітник

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, доцент Піроженко Тамара Олександрівна, Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, лабораторія психології дошкільника, завідувач

кандидат психологічних наук, доцент Тітов Іван Генадійович, Полтавський національний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка, Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, кафедра психології, доцент

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Гуманізація навчально-виховного процесу сучасної школи вимагає підвищеної уваги до проблеми особистісних чинників його ефективності. Одним із основних є ставлення молодших школярів до учнівської діяльності, оскільки емоційно-комфортне включення учня в цей процес є необхідною передумовою його особистісного розвитку. Значущість проблеми зростає, якщо йдеться про шестирічних першокласників, для яких вступ до школи пов`язаний з новим типом стосунків з дорослими, новими формами діяльності, серед яких провідною є учнівська. Педагогічна практика свідчить, що діти, які в першому класі нормально увійшли в шкільне життя, відчули радість пізнання, набули впевненості у своїх здібностях та можливостях долати труднощі учіння, як правило, успішно навчаються не лише в початковій школі, а й в середній та старшій.

Вагомі вітчизняні психологічні традиції, фундаментальні розробки з проблеми навчання й розвитку дитини збагатили світову психологічну науку, особливо у ХХ столітті (Ш.О. Амонашвілі, Л.І. Божович, А.Л. Венгер, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Д.Б. Ельконін та інші). Але специфіка соціокультурної ситуації, в якій сьогодні перебуває дитина, змінилася, що безпосередньо загострює психологічні проблеми початкової школи. Тому ці наукові надбання не можна застосувати автоматично, без урахування принципово нових реалій психічного розвитку дитини й становлення її як особистості в пострадянських умовах.

Однією з важливих тенденцій розвитку сучасних освітніх технологій є збільшення уваги до особистісно-центрованого підходу в навчально-виховному процесі, під впливом якого формуються основні риси особистості молодших школярів. Йдеться, зокрема, про розвиток самоставлення дитини, яке впливає на адаптацію учнів-початківців до систематичного шкільного учіння. Такі зміни доцільно розглядати через призму становлення самооцінки першокласників шестирічного віку, адже щодня учень отримує словесну оцінку вчителя щодо власних досягнень і тому порівнює свої можливості й здобутки із засвоюваним, таким чином, еталоном.

Низку досліджень присвячено з`ясуванню вікових особливостей ґенези та становлення самооцінки в дошкільному віці (Б.Г. Ананьєв, Н.Н. Авдєєва, Ж.В. Гордєєва, А.І. Сільвестру, С.П. Тищенко, П.Р. Чамата та інші), що підкреслює актуальність даної проблеми.

У цьому зв`язку досліджувалися: особливості співвідношення орієнтацій молодших школярів на самооцінку та оцінку іншими людьми (О.І. Савонько); формування самооцінки у процесі учіннєвої діяльності (Ш.О. Амонашвілі, А.І. Ліпкіна); самооцінка як фактор формування особистості дитини (В.А. Семиченко, Т.М. Титаренко); роль самооцінки у становленні суб'єктності молодшого школяра (М.Й. Боришевський, В.П. Кутішенко, І.Г. Тітов, І.В. Яворська-Вєтрова), зокрема у його комунікативно-мовленнєвому розвитку (Т.О.Піроженко); а також особливості самооцінки молодших школярів з низькою результативністю навчальної діяльності (О.Д. Главинська, Н.І. Мусіяка).

На сучасному етапі розвитку педагогічної та вікової психології проблема психолого-педагогічних умов, сприятливих для формування ефективної самооцінки шестирічних першокласників, є дослідженою лише у контексті окремих аспектів особистісного розвитку молодших школярів. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження - Психологічні особливості становлення самооцінки шестирічного першокласника.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексних тем лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України «Теоретико-методологічні засади гуманістичної орієнтації у психології» (номер держреєстрації: 0103U000319) та «Інтегративно-особистісний підхід у психологічній науці та практиці» (номер держреєстрації: 0107U000308). Тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України (протокол №9 від 30.09.2004 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №3 від 27.04.2010 р.,).

Об`єкт дослідження: становлення самоставлення першокласника в ході систематичного шкільного навчання й виховання.

Предмет дослідження: динаміка самооцінки молодшого школяра у процесі адаптації до систематичного учіння.

Мета дослідження: визначити психолого-педагогічні умови, сприятливі для формування ефективної самооцінки першокласника як засобу розвитку його суб`єктного ставлення до учіння.

Гіпотези дослідження:

- вікові особливості самоставлення шестирічного першокласника доцільно використовувати учителю, насамперед для цілеспрямованого керування цим аспектом розвитку його особистості;

- становлення самооцінки першокласника визначається психолого- педагогічними умовами, створюваними у процесі адаптації дитини до систематичного шкільного учіння;

- умовою ефективного оволодіння молодшими школярами учнівською діяльністю є формування в них самооцінки, яка в повній мірі відповідає їхнім шкільним досягненням.

Мета і гіпотеза дослідження зумовили такі завдання:

1. Здійснити теоретико-прикладний аналіз особливостей самоставлення і самооцінки дитини (під впливом складових навчально-виховного процесу) в ході пристосування до вимог шкільного життя.

2. Розкрити психологічні умови ефективного самоставлення першокласника у процесі учіння.

3. З'ясувати тенденції впливу самооцінки на ефективність діяльності першокласника (у подоланні труднощів учіння).

4. Розкрити роль і значення впливу оцінки вчителем учбових дій і успіхів дитини на формування її самооцінки.

5. Охарактеризувати місце референтної групи у становленні самооцінки першокласника.

6. Побудувати модель підвищення педагогічної майстерності вчителів початкової школи.

7. За допомогою створеної моделі провести апробацію діяльності постійно діючого семінару, спрямованого, у тому числі, на вирішення проблеми формування ефективної самооцінки учнів-початківців як засобу їх шкільної адаптації.

Теоретико-методологічним підґрунтям дослідження є принцип єдності свідомості й діяльності, положення про розвиток психіки в діяльності (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); концепція саморуху особистості (Г.С. Костюк); концептуальні положення про системний підхід у вивченні закономірностей психічного розвитку (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.О.Моляко); про розвивальні можливості навчальної діяльності в молодшому шкільному віці (Г.О. Балл, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Д.Б. Ельконін); про сутність, психологічні механізми та закономірності розвитку самосвідомості (Б.Г. Ананьєв, М.Й. Боришевський, В.В. Столін, С.П. Тищенко, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз проблеми становлення самосвідомості молодших школярів, теоретичне моделювання; емпіричні: бесіда - з'ясовано зміст адаптаційних труднощів шестирічних початківців; психодіагностичне тестування - проаналізовано динаміку самооцінки учнів шестирічного віку; включене спостереження - визначено форми поведінки дітей, які є відповіддю на застосування вчителем методів роботи, опитування, фокусуюче інтерв'ю - з'ясовано ступінь використання вчителями матеріалів, засвоєних у ході семінару.

Для статистичної обробки даних застосовувалися методи математичної статистики, представлені в програмі SPSS 13.0.

Організація та експериментальна база дослідження:

Дослідження проводилось у три етапи протягом 2003-2010 рр.

На першому етапі (2003-2004 рр.) здійснено теоретичний аналіз проблеми особливостей становлення самосвідомості першокласників. З'ясовано особливості самоставлення і самооцінки дитини в період шкільної адаптації та розроблено програму емпіричного дослідження.

На другому етапі (2005-2007 рр.) проведене емпіричне дослідження, спрямоване на вивчення динаміки самооцінки шестирічних учнів, залучених у навчально-виховний процес; розроблено та апробовано способи взаємодії, до яких має вдаватись учитель у формуванні ефективної самооцінки школярів-початківців як засобу їх шкільної адаптації; побудовано модель підвищення педагогічної майстерності вчителів початкової школи.

На третьому етапі (2008-2010 рр.) вивчено вплив рівнів контактування вчителя у взаємодії з вихованцями на формування у них самооцінки, орієнтованої на досягнення в учінні; розроблено та апробовано програму постійно діючого семінару з удосконалення педагогічної майстерності вчителів початкових класів.

У дослідженні брали участь 394 шестирічних першокласники, які навчаються в ЗОШ I-III ступенів №1 (м. Бородянка), ЗОШ I-III ступенів (смт. Клавдієве), ЗОШ I-III ступенів ім. Ніни Сосніної (смт. Тетерів). Загальна вибірка є репрезентативною стосовно всіх шестирічних першокласників Бородянського району Київської області за критеріями вікових особливостей дітей, навчальних програм, ступенів шкіл. До вибірки було включено школярів віком від 6 років до 6 років 11 місяців, які проживають в селищах міського типу, навчаються в ЗОШ I-III ступенів за програмою для середньої загальноосвітньої школи, рекомендованої Міністерством освіти і науки України.

Надійність та валідність одержаних результатів забезпечена послідовною реалізацією теоретичних положень у вирішенні завдань емпіричного дослідження, організацією дослідження відповідно до його цілей і завдання, репрезентативністю вибірки, застосуванням адекватних методів математичної статистики.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що:

- вперше здійснено цілеспрямований аналіз особливостей самоставлення першокласників шестирічного віку, розкрито динаміку самооцінки учнів-початківців;

- уточнено розуміння ролі самооцінки в подоланні труднощів учіння у процесі адаптації першокласників до шкільного буття, підтверджено взаємозв`язок мотиваційного та операційного аспектів діяльності молодшого школяра в період оволодіння ним соціально-значущою роллю учня;

- поглиблено наукове розуміння психологічних механізмів розвитку особистості сучасних шестирічних першокласників, залучених до систематичного шкільного учіння.

- набула подальшого розвитку і була вдосконалена технологія педагогічної взаємодії учителя з учнем, спрямована на її гуманізацію.

Теоретичне значення дослідження полягає: в розширенні й поглибленні знань щодо становлення самооцінки шестирічних першокласників у період адаптації до систематичного шкільного учіння; визначенні психолого-педагогічних умов, сприятливих для формування самооцінки школярів, орієнтованої на досягнення в учінні; теоретичному моделюванні підвищення педагогічної майстерності вчителів початкової школи.

Практичне значення дослідження. Розроблено та апробовано системні навчальні заходи, які запроваджено у формі постійно діючого семінару з удосконалення педагогічної майстерності вчителів початкових класів; запропоновано вчителям методичні рекомендації у роботі з шестирічними першокласниками, які сприяють формуванню самооцінки дитини, орієнтованої на її досягнення в учінні. Програма семінару передбачає заняття, спрямовані на вирішення проблеми формування ефективної самооцінки учнів-початківців як засобу їх шкільної адаптації, які проводяться для вчителів в міжатестаційний період.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Тетерівської ЗОШ I-III ступенів імені Ніни Сосніної (довідка про впровадження №38 від 15.04.2010) та Клавдіївської ЗОШ I-III ступенів (довідка про впровадження №22від 16.02. 2010).

Апробація та впровадження результатів дослідження.

Основні результати доповідались на: Всеукраїнській конференції «Гуманістичні універсалії освітнього простору: можливості самореалізації особистості» (Київ, 2007), методологічному семінарі «Ідентичність особи: теоретичні та прикладні проблеми» (Київ, 2008), матеріали дослідження доповідались на засіданнях лабораторії методології і теорії психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України (2007-2010 рр.).

Публікації. Основний зміст і результати дослідження відображено у 5 статтях, які опубліковані в наукових фахових виданнях, що входять до переліку ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 217 найменувань, із них 20 англійською мовою та 6 додатків на 10 сторінках. Основний зміст дисертації викладено на 177 сторінках, повний обсяг дисертації - 206 сторінок. Дисертація містить10 таблиць на 10 сторінках і 20 рисунків на 14 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність дисертаційної роботи, визначено об`єкт, предмет, мету, завдання й методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено дані про апробацію результатів дослідження, структуру та обсяг.

У першому розділі дисертації - «Вікові особливості розвитку самоставлення першокласників» - подано теоретико-методологічний аналіз проблеми розвитку самосвідомості молодших школярів; визначено категоріальний апарат дослідження феномену вікових особливостей становлення самооцінки шестирічних першокласників у зв'язку з їх залученням до систематичного шкільного учіння; висвітлено загальні підходи до їх дослідження.

Теоретичний аналіз проблеми переконує, що в сучасній психології відсутній єдиний підхід щодо визначення феномену самоставлення, проте окремі його аспекти активно розробляються вітчизняними та зарубіжними психологами.

Теоретичні основи дослідження самоставлення як компонента самосвідомості були закладені І.І. Чесноковою. Вона ввела в науковий обіг поняття «емоційно-ціннісне самоставлення» як специфічний вид емоційного переживання, в якому відображається ставлення особистості до того, що вона пізнає, розуміє, відкриває відносно самої себе.

Проблема ставлення до себе як до сукупності емоційних переживань і оцінних суджень особистості, пов'язаних із розумінням особистістю свого Я як суб`єкта, що відрізняється від інших, концептуально висвітлена у працях К.О. Абульханової-Славської, М.Й. Боришевського, І.С. Кона, С.П. Тищенко, І.І. Чеснокової. Також науковці пов`язують самоставлення зі стабілізацією цілісності особистості (Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн), поєднують аспекти самосвідомості: процес одержання знань про себе і самоставлення (О.М. Леонтьєв, О.Г. Спіркін, В.В. Столін).

Зарубіжні дослідники розглядають самоставлення як компонент самосвідомості, який виконує функцію прийняття себе (У. Джемс), сукупності настанов щодо себе (Р. Бернс), загальності переживань, що складаються з усвідомленого сприйняття цінностей Я (К. Роджерс).

Аналіз зазначених підходів дає підстави для розуміння самоставлення та самооцінки як прояву самосвідомості. При цьому самоставлення є більш широким поняттям, а самооцінка - проявом самоставлення. Вона має відношення до центральних утворень особистісного ядра і значною мірою визначає характер соціальної адаптації особистості. Адже виокремлення самоставлення в загальній структурі образу Я особистості має дещо умовний характер, оскільки сам образ Я є когнітивно-афективною єдністю. Уявлення про себе не існують, так би мовити, у «чистому вигляді», бо, виникаючи, відразу ніби обростають певним ставленням людини до себе, утворюючи загальну структуру самооцінки особистості. До змісту самоставлення входить, з одного боку, відображення суб'єктом своїх властивостей і якостей, з іншого те, як ці особливості дають йому змогу в різних умовах використовувати свої можливості, формуючи актуальні для кожного періоду життя цінності, настанови тощо.

В основу роботи покладено розуміння самооцінки як центрального компонента особистості, який формується за активної участі самої особистості й виступає регулятором людської поведінки та діяльності (Р. Бернс, Л.С. Виготський, А.В. Захарова, І.І. Чеснокова), як стрижневого компонента процесу самосвідомості, показника рівня її розвитку (Б.Г. Ананьєв, С.Р. Пантилєєв, О.Г. Спіркін, В.В. Столін, Д.Б. Ельконін), як продукту самосвідомості, який є проявом самоставлення (Л.С.Виготський, О.М. Леонтьєв, Н.І. Непомняща, С.Л. Рубінштейн, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова).

Специфікою самооцінки є її функціонування у двох основних формах (за термінологією О.Л. Кононко, - первинна та вторинна самооцінки). Часткові самооцінки відбивають оцінку суб'єктом своїх конкретних проявів і якостей: вчинків, дій, стосунків, можливостей, фізичних даних. Особливе місце займають оперативні самооцінки, що відбивають безпосереднє урахування особистістю обставин, які змінюються (А.В. Захарова, О.Л. Кононко, М.І. Лісіна, І.І. Чеснокова).

Вивчаючи проблему генезису самооцінки, дослідники стверджують, що вона починає утворюватися на рубежі раннього та дошкільного віку у процесі розвитку конкретних видів діяльності. Науковці одностайні у свої поглядах на важливість молодшого шкільного віку у формуванні самооцінки (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, О.Л. Кононко, М.І. Лісіна, Г.Б. Тагієва, І.Г. Тітов, Т.М. Титаренко, С.П. Тищенко).

Виконуючи регулятивні функції, самооцінка є необхідною внутрішньою умовою розвитку суб'єктності шестирічного першокласника. У переважної більшості початківців наявне синкретичне самоставлення, самооцінка, яка характеризує лише позитивне ставлення дитини до неповторної самості та не відповідає їхнім досягненням в учінні. Це спричиняє гальмування дитячої активності, продукує розвиток невпевненості в собі, невміння ставити цілі й досягати їх.

На основі теоретичного аналізу психологічної літератури нами зазначено, що самооцінка першокласників розвивається під впливом двох важливих факторів: досягнень у новій діяльності та словесному оцінюванні авторитетного довіреного дорослого (Л.І. Божович, С.О. Мусатов, В.С. Мухіна, Т.О. Піроженко).

У результаті теоретичного аналізу проблеми самооцінки шестирічних першокласників зроблено припущення, що у процесі оволодіння початківцями учнівською діяльністю мають відбутися зміщення в мотиваційній функції їхньої самооцінки: переорієнтації на успіхи в учінні. В такий спосіб самооцінка набуває більшої значущості як умотивований фактор. Психологічною умовою формування самооцінки, яка більшою мірою відповідає досягненням в оволодінні учнівською діяльністю, є цілеспрямоване встановлення, підтримання та розвиток учителем у взаємодії з вихованцями модифікації особистісно-рольового рівня контактування, який у педагогічно релевантних ситуаціях замінюється на особистісний. У такий спосіб учитель підвищує ступінь впливу на вихованців, стає авторитетним довіреним дорослим: вони починають дослухатися до його думки, оцінки щодо власних досягнень. Педагогічна оцінка вчителем досягнень першокласників сприяє формуванню не лише їх ставлення до нової діяльності, але й їхньої самооцінки та взаємооцінки, створенню виховуючого середовища, започатковує позитивний емоційний клімат у колективі та сприяє утвердженню в ньому засад толерантності, взаємоприязні. Можна вважати, що такі дії вчителя певним чином пов`язані з віддаленими наслідками успіхів учнів-початківців, сприяють прискоренню їхньої адаптації до вимог школи і вчителя. Динамічний характер самооцінки є психологічним показником успіхів дитини у пристосуванні до нової соціально-значущої ролі школяра.

Теоретичною основою дослідження виступили підходи гуманістичної психології і педагогіки щодо навчання як спільної діяльності вчителя та учня: типології рівнів контактування (А.У. Хараш), становлення вчителя як суб'єкта педагогічної комунікації (Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, А. Маслоу, С.О. Мусатов, К. Роджерс, Н.В. Чепелєва), самоідентифікації вчителя (В.Л. Зливков, В.О. Моляко).

Актуальність представлених дослідницьких позицій визначається тим, що в них окреслюються практичні підходи до навчання шестирічних першокласників, які дозволяють сформувати ефективну самооцінку, що сприятиме розвитку суб'єктного ставлення до учіння, змінити дитяче самоставлення.

У другому розділі дисертації - «Навчання учнів шестирічного віку як психолого-педагогічна проблема» - проаналізовано значення самооцінки в подоланні адаптаційних труднощів першокласниками, розкрито специфіку взаємодії функціональних ролей вчителя у формуванні учіннєвої діяльності школярів-початківців.

Проблема адаптації першокласника до шкільного буття більшістю авторів розглядається переважно у зв'язку з психологічною готовністю дитини до школи (Д.Б. Ельконін, В.К. Котирло, С.А. Ладивір, В.С. Мухіна, О.В. Проскура), сформованістю важливого психологічного утворення «внутрішньої позиції школяра» (Л.І. Божович, О.Л. Венгер, Т.А. Нєжнова), становлення самооцінки у процесі шкільної адаптації (А.В. Захарова, Г.Б. Тагієва, Б.Ю. Худобіна).

Є підстави пов'язати адаптацію шестирічних першокласників із зміною їхнього самоставлення, яке прослідковується через аналіз рівня розвитку їхньої самооцінки. Становлення самооцінки шестирічних учнів є найбільш динамічним показником адаптації та адаптованості їх до шкільного систематичного учіння, вимог класно-урочної системи, стильових особливостей діяльності вчителя, соціального середовища дитячого колективу. Ефективність подолання учнями труднощів учіння кореспондується з їх самооцінкою, яка відповідає досягненням в оволодінні учнівською діяльністю та допомагає усвідомити себе її суб'єктами. Процес розвитку самооцінки є важливою ланкою становлення особистості дитини, а її динаміка - психологічним свідченням успіхів першокласника у пристосуванні до соціально-значущої ролі школяра.

На основі теоретичного аналізу визначено труднощі першокласників у процесі пристосування до шкільного життя, які коливаються від легких поведінкових і мотиваційних порушень (реакції явного або прихованого протесту) до повної відмови відвідувати школу (Л.В. Дзюбко, М.М. Заваденко, Н.Ю. Максимова). Ці дані не мають значного розходження з нашими. За результатами експертного оцінювання вчителів з'ясовано зміст адаптаційних труднощів сучасних шестирічних першокласників, які є причиною номінального прийняття ними нової ролі: відсутність зацікавленості, безініціативність у пошуку правильних відповідей, відмова самотужки долати труднощі учіння, потреба в постійному покроковому контролюванні з боку вчителя. Такі діти змушені паралельно здійснювати обов'язкову учіннєву та бажану ігрову діяльності (О.Є.Сапогова). Неподолані труднощі послаблюють бажання початківців вчитися самостійно, що перешкоджає їхній адаптації та формуванню суб'єктності.

В основу роботи покладено підходи про мотиваційне значення подолання труднощів учіння дитиною як важливого психолого-педагогічного аспекту, який формує відношення до учбового матеріалу, ставлення до себе (Л.І. Божович, М.Т. Дригус, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, О.М. Лєонтьєв, С.Д. Максименко, Н.О. Менчинська, С.О. Мусатов), домінування мотивів, які визначають навчально-пізнавальний інтерес (Н.П. Зубалій, Н.В. Пророк), індивідуальної міри труднощів, яка впливає на мотиваційний та операційний аспект особистості (Г.С. Костюк, Н.О. Менчинська, С.О. Мусатов), раціонального дозування вчителем учбових задач (П.Я. Гальперін, М.В. Матюхіна), взаємозв'язок подолання труднощів учіння початківцями з рівнем сформованості в них самооцінки (І.П. Антонова, О.В. Захарова, Б.Ю. Худобіна, І.В. Яворська-Вєтрова), ролі вчителя у формуванні змісту свідомості молодшого школяра (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, І.Г. Тітов).

Виявлено, що діяльність сучасного вчителя передбачає здійснення відповідних функціональних ролей, враховуючи труднощі у роботі з першокласниками (С.О. Мусатов). У дослідженні використано чотири з них, які на даному етапі роботи з дітьми є найбільш релевантними. Для реалізації дидактичної ролі вчителі мали володіти прийомами раціонального дозування труднощів, з якими стикаються школярі в оволодінні учбовим матеріалом, способами «трансляції» нормативного змісту навчання, організовувати діяльність учнів-початківців щодо засвоєння цього змісту, орієнтуватися у психологічних умовах процесів, пов'язаних із розумінням навчального матеріалу. Завоювати авторитет у шестирічних дітей, насамперед неформальний, їхнє визнання, класовод може лише вдаючись до особистісно-рольового рівня контактування, який за необхідності змінюється особистісним. При цьому вчитель має реалізувати також роль вихователя особистості учнів, фасилітатора (за термінологією К. Роджерса), допомагаючи їм в особистісному розвитку, засвоєнні та прийнятті суспільних норм, цінностей, сприяючи встановленню відповідного психологічного клімату педагогічної взаємодії як під час шкільного навчання, так і в родинних стосунках.

Функціональний зміст зазначених ролей було покладено в основу програми постійно діючого семінару з підвищення педагогічної майстерності вчителів початкової ланки.

У третьому розділі - «Становлення самооцінки учнів-початківців» - подано організаційну процедуру дослідження, методи та психодіагностичні методики, результати дослідження динаміки самооцінки шестирічних школярів, взаємозв'язку форм поведінки дітей та методів роботи, які застосовують учителі у взаємодії з вихованцями. Представлено програму формувального експерименту, визначено мету, завдання, етапи та форми його проведення.

Мета першого етапу констатувального дослідження полягала в отриманні цілісної картини становлення самооцінки шестирічних першокласників. Для більш детального розуміння психологічних механізмів функціонування самооцінки учнів-початківців ми зафіксували множинність їхніх самооцінок у період адаптації до систематичного учіння.

Завдання першого етапу вирішувалось за допомогою програми вивчення психологічних механізмів самооцінювання першокласників на основі методу «семантичного диференціалу» (СД), розробленого під керівництвом В.Ф. Петренка, та опитування. Використаний метод дав можливість дослідити семантичний простір свідомості дитини, зокрема, зафіксувати множинності її самооцінок у контексті «Я для себе», «Я-учень», «Я-очима вчителя», визначити інтенсивність прояву запропонованих якостей.

Емпіричне дослідження динаміки самооцінки учнів-початківців проводилось у вибірці з 394 першокласниками (198 дівчаток та 196 хлопчиків), яка є репрезентативною стосовно шестирічних першокласників Бородянського району Київської області. До вибірки було включено школярів віком від 6 років до 6 років 11 місяців, які проживають в селищах міського типу, навчаються у ЗОШ I-III ступенів за програмою для середньої загальноосвітньої школи, рекомендованої Міністерством освіти і науки України.

На другому етапі дослідження було встановлено лінійні зв`язки між методами роботи вчителя й формуванням дитячої самооцінки.

Завдання другого етапу вирішувалося за допомогою включеного спостереження типових педагогічно-навантажених ситуацій взаємодії учителя з учнями на уроці, відслідковувалися рівні контакту педагога з вихованцями шляхом фіксування способів встановлення даного контакту: мовленнєвих одиниць типів звертань та форм постановки вимог, оцінювання досягнень школярів. Для встановлення більш детальної картини взаємодії педагога з початківцями фіксувалась специфіка емоційного забарвлення цих стосунків.

Аналіз результатів емпіричного дослідження доводить, що:

1) у першокласників переважають особистісні якості з проявом високої інтенсивності: у 34,8% добре встигаючих та 84,7% недостатньо встигаючих дітей зафіксовані якості з показником високої інтенсивності; у 65,2% добре встигаючих та 15,3% недостатньо встигаючих учнів показник інтенсивності даних якостей є комбінований (високий та середній).

2) у переважної більшості дітей учнівські якості також мають високий показник прояву: у 18,2% добре встигаючих та 73,6% недостатньо встигаючих учнів він має високу інтенсивність; у 81,8% добре встигаючих та 14,0% недостатньо встигаючих учнів дані якості мають комбінований показник I типу (високий та середній), а комбінований показник II типу (середній та низький) зафіксовано лише у 12,4% недостатньо встигаючих учнів;

3) самооцінка дітей має певну орієнтованість на вчительську оцінку: у 32,0% добре встигаючих вона повністю орієнтована на вчительську, а 68,0% - лише частково. Тоді як у недостатньо встигаючих учнів вона взагалі не орієнтована на вчительську оцінку.

За результатами дослідження має місце синкретичне самоставлення в переважної більшості недостатньо встигаючих першокласників, яке виражається в центрованому сприйнятті ними світу. Вони в основному орієнтовані на самооцінку, яка не відповідає їх досягненням в учінні та знаходить своє підкріплення лише в позитивному образі власної самості. При цьому вчительська оцінка не є для них орієнтиром в оволодінні роллю учня.

У свідомості добре встигаючих школярів можемо спостерігати зміни в характері орієнтації учнівської самооцінки на досягнуті ними успіхи. В результаті взаємодії педагога з першокласниками у них поступово відбуваються певні позитивні зміни процесу самооцінювання: зближення оцінки вчителем досягнень школярів з їх власними уявленнями про ці досягнення. Є підстави твердити, що у свідомості учнів-початківців склалися уявлення про об'єктивну оцінку вчителем дійсного рівня тих якостей, котрі необхідні для оволодіння засобами учнівської діяльності. Це стає провідним орієнтиром, який стимулює розвиток дитячої суб'єктності та сприяє прискоренню адаптації, а особистісна самооцінка продовжує повноцінно функціонувати. Що може слугувати переконливим доказом процесу дитячої децентрації.

Встановлення лінійних зв'язків між методами роботи вчителя і формуванням дитячої самооцінки показало що:

1) у школярів розвинута здатність до тонкої диференціації семантичних відтінків мови, причому, у добре встигаючих першокласників вона виражена краще, особливо в дівчаток. Вони емоційно реагують навіть на незначні зміни у тоні вчительських звернень: радіють підтримці, пишаються схваленням, «розквітають» від пестливих слів. Проте суворе звернення вчителя, його негативна оцінка здатні викликати переляк не лише у дівчаток, а й у більшості добре встигаючих хлопчиків. Тоді як недостатньо встигаючі початківці реагують більш спокійно на такий спосіб контакту вчителя: деякі дівчатка плачуть, а хлопчики лише похнюплюються, інші ж ображено відвертаються до вікна, займаються сторонніми справами;

2) важливою психолого-педагогічною умовою, яка сприяє зміні ставлення першокласників до нової діяльності, особливо це стосується дітей з недостатнім рівнем психологічної готовності до школи, є особистісно-рольовий рівень контакту, який змінюється особистісним у взаємодії вчителя з вихованцями.

У ході аналізу взаємодії вчителя з вихованцями в переважній більшості педагогічно-навантажених ситуацій зафіксовані способи контакту, притаманні рольовому рівню контактування. Є підстави стверджувати, що педагогічний досвід учителів, їхні базові знання не є в повній мірі достатніми для цілеспрямованого формування ефективної самооцінки, яка має прискорювати адаптацію дітей до темпів і вимог систематичного шкільного учіння та сприяти становленню їхньої суб'єктності.

Узагальнені результати спостереження наведені у таблиці 1.

Таблиця 1

Результати спостереження поведінки дітей у відповідь на встановлення вчителем різних рівнів контактування у взаємодії з ними

Вчитель	Форми поведінки учнів
Спосіб контакту	Тон	Добре встигаючі	r	Недостатньо встигаючі	r
Пестливі форми За іменем Прохання, порада Схвалення, підбадьорення, заохочення Доброзичливе звернення на кшталт: будь-ласка, прошу, дякую	Лагідний Щирий М'який Піднесений Тактовний	Зосереджено слухають пояснення вчителя, старанно працюють	0,81 0,65 0,80 0,82 0,46	Намагаються зосередитись, працювати, починають виявляти бажання відповідати	0,86 0,79 0,85 0,79 0,46
За прізвищем Розпорядження, вказівка Порівняння досягнень з іншими учнями	Офіційний Категоричний Різкий	З'являється скутість рухів, збентеження, хвилювання	0,43 0,39 0,35	Виявляють байдужість, похнюплюються не беруть участі в роботі на уроці	0,54 0,52 0,57
Крик, негативна оцінка, образливі слова	Надто голосний	Лякаються, плачуть	-0,68	Виявляють байдужість, ображаються, іноді плачуть	-0,55

Мета формувального експерименту полягала у визначенні психолого-педагогічних умов, сприятливих для становлення самооцінки учнів-початківців, орієнтованої на успіхи учіння. Він складався з підготовчого, основного та заключного етапів.

Підготовчий етап був спрямований на організацію та проведення постійно діючого семінару, спрямованого на вдосконалення педагогічної майстерності вчителів початкових класів. Його розробка базувалася на реалізації основних принципів: науковості, творчої співпраці, конкретності, кінцевого результату. Принцип науковості полягав у орієнтації на досягнення психолого-педагогічної науки. Педагогічно важливим аспектом проблеми стало мотиваційне значення для першокласників долання труднощів учіння під керівництвом учителя, яке сприяє формуванню певного ставлення початківців до учбового матеріалу, своїх можливостей в оволодінні ним та до учіння в цілому (Л.І. Божович, М.В. Матюхіна, Н.О. Менчинська, С.О. Мусатов). Створення проблемної ситуації, рефлексивного середовища, відносин кооперації, які передбачають спільне вирішення запропонованих завдань, доступності власного досвіду для інших колег та запозичення їхнього досвіду було необхідною умовою творчої співпраці. Принцип конкретності - це визначення чіткої програми дій, установлення термінів виконання, за якими заняття проводилися з періодичністю раз на місяць, в середньому 1,5-2 години. Збагачення творчого потенціалу вчителів, активне використання ними нових технологій у навчально-виховному процесі було змістом принципу кінцевого результату.

Програма семінару передбачала заняття, спрямовані на вирішення проблеми формування ефективної самооцінки учнів-початківців як засобу їх шкільної адаптації, які проводяться для вчителів в міжатестаційний період. Вони сприяли розвитку вмінь фахівців оперативно вирішувати педагогічні задачі, пов'язані з вмотивуванням дітей у ставленні до себе як до суб'єктів подолання труднощів у оволодінні учбовим матеріалом. У процесі роботи були застосовані активні методи навчання: проведення з учителями ділових ігор, моделей навчального діалогу, елементів тренінгу допомогло вдосконалити їхню мовно-комунікативну підготовку, перцептивні вміння, здатність вдаватися до необхідного рівня контактування.

Програму семінарських занять подано у таблиці 2.

Після проведення циклу занять за допомогою опитування було визначено, якою мірою використовують учителі матеріали, засвоєні в ході проведення семінару.

психологічний навчальний самооцінка першокласник



Таблиця 2

Програма семінарських занять, спрямованих на вдосконалення педагогічної майстерності вчителів початкової школи

Назва заняття	Мета та завдання	Професійні якості, що формуються та тренуються
Раціональне дозування вчителем труднощів учіння	Розкрити типові труднощі учнів у оволодінні учбовим матеріалом, їх психологічні особливості розуміння дій	Вміння підбирати навчальний, дидактичний матеріал для різних ситуацій учбової взаємодії з дітьми
Психологічні проблеми педагогічної комунікації	Ознайомлення з міжособовими контактами: рольовим, особистісним та особистісно-рольовим	Здатність встановлювати, підтримувати та розвивати педагогічно-доцільний рівень контактування
Комунікативно-педагогічні здібності вчителя	Розкрити особливості комунікативних якостей і вмінь: лексичних, стилістичних, паралінгвістичних	Комунікативні вміння й навички, рефлексія
Емпатійність у структурі педагогічного хисту	Ознайомити з поняттям емпатії, її ролі в ефективній взаємодії з вихованцями	Розвиток перцептивних вмінь, інтерактивної здатності до взаємодії

Відповіді педагогів переконують у ефективності впровадження даного методу у навчально-виховний процес. Проте в учителів виникають труднощі під час опанування запропонованих методів: у формулюванні висловлювань так, щоб вони максимально відповідали внутрішній семантиці, темпоритму та синтаксичним особливостям дитячої мови, своєчасною зміною рівня контакту.

Для більш глибокого з'ясування ефективності застосування вчителями особистісно-рольового та особистісного рівнів контактування у взаємодії із сучасними першокласниками було використано фокусуюче інтерв'ю. Ми спиралися на розроблений опитувальник, який допомагав дотримуватися певної стратегії у формулюванні запитань. Всі опитані педагоги визначили для себе переваги запропонованого методу: він допомагає заспокоїти дитину, порозумітися з нею, створити у класі емоційно-комфортну атмосферу, а головне - сприяє довірливому ставленню першокласника до вчителя.

Упродовж основного етапу провадилося спеціально організоване навчання, яке базувалось на підходах гуманістичної психології і педагогіки. Вчителі, використовуючи набуті комунікативні, перцептивні вміння, професійні якості, цілеспрямовано вдавалися до певного рівня контактування. В експериментальній групі провідним був стиль роботи вчителя з гнучким використанням особистісно-рольового рівня контактування, який за необхідністю змінювався особистісним, а у контрольній - рольовий.

У формувальному експерименті взяли участь 100 шестирічних першокласників. До експериментальної та контрольної груп увійшли по 25 добре встигаючих та 25 недостатньо встигаючих дітей.

Заключний етап формувального експерименту був спрямований на з'ясування кількісних та якісних змін у формуванні самооцінки першокласників, орієнтованої на успіхи учіння. Контрольний зріз проводився із застосуванням методик, тотожних до тих, які було використано на етапі констатувального дослідження.

В результаті проведеної нами експериментальної роботи з шестирічними першокласниками статистично доведено достовірність позитивних змін у початківців експериментальної групи. Кількість школярів в експериментальній групі, у яких відбулися зміни щодо переорієнтації учнівської самооцінки на оцінку вчителя, виявилася більшою, ніж в контрольній:

1) у 82,0% добре встигаючих школярів зафіксовано повну орієнтованість на оцінку вчителя, у 18,0% школярів - часткову, тоді як у контрольній групі повна орієнтованість наявна у 60,0% учнів, часткова - у 40,0% дітей;

2) у недостатньо встигаючих першокласників експериментальної групи часткову орієнтованість зафіксовано вже у 62,0% дітей, не орієнтованою вона залишилася у 38,0% учнів. В контрольній групі 32,0% школярів мали часткову орієнтованість, а у 68,0 % учнівська самооцінка залишилися неорієнтованою на оцінку вчителя (при цьому відбулися зміни і у показниках прояву учнівських якостей);

3) високу інтенсивність зафіксовано у 42,0% добре встигаючих та у 48,0% недостатньо встигаючих учнів експериментальної групи; у 58,0% добре встигаючих та у 52,0% недостатньо встигаючих учнів дані якості мали комбінований показник I типу (високий та середній). При цьому не зафіксовано жодного випадку з показником низької інтенсивності.

У контрольній групі результати виявилися дещо іншими:

4) учнівські якості високої інтенсивності зафіксовано у 34,0% добре встигаючих дітей та 70,0% недостатньо встигаючих школярів; комбінований показник I типу (високий та середній) мали 66,0% добре встигаючих учнів та 22,0% недостатньо встигаючих дітей, а комбінований показник ІІ типу (середній та низький) зафіксовано у 8,0% недостатньо встигаючих школярів.

В експериментальній групі серед недостатньо встигаючих учнів на 62,0% збільшився показник часткового співпадіння учнівської самооцінки дітей з оцінкою себе «очима вчителя», на 30,0% зменшилася кількість дітей з показником учнівських якостей високої інтенсивності та на 38,0% збільшилася кількість початківців з комбінованим показником високої та середньої інтенсивності. У добре встигаючих школярів збільшився на 50,0 % показник повного співпадіння учнівської самооцінки дітей з оцінкою себе «очима вчителя», на 18,0% збільшилася кількість школярів з показниками високої інтенсивності учнівських якостей.

Незначні зміни в кількісних показниках переорієнтованості учнівської самооцінки на успіхи в учінні в контрольній групі вказують на неефективність традиційних рівнів контактування з шестирічними першокласниками.

Проведений нами аналіз результатів заключного етапу дослідження дозволяє констатувати, що дитяча самооцінка починає відповідати досягнутим успіхам у оволодінні знаннями, вміннями й учнівською діяльністю в цілому лише в результаті спеціально організованої взаємодії вчителя з учнями, яка сприяє ефективному розвитку у них рефлексивних дій. Поступово відбувається переорієнтація особистісної самооцінки дітей на самооцінку, яка більшою мірою відповідає досягненням учіння, причому джерелом орієнтації виступає оцінка вчителем навчальних результатів вихованців. Швидкість і якість змін цієї самооцінки значною мірою залежить від рівня контактування, до якого вдається педагог. Позитивні зрушення, які відбуваються в учнівській самооцінці, можуть слугувати показником адаптованості шестирічних початківців до вимог систематичного шкільного учіння.



ВИСНОВКИ

1. Реформа системи освіти в Україні передбачає розкриття особистісного потенціалу кожної дитини, розвитку її можливостей ефективно регулювати власну учнівську діяльність, закріплення стійкого позитивного ставлення до учіння. Визначальним фактором у цьому плані є неформальна участь учителя у формуванні свідомості дітей та підтримці їхнього позитивного ставлення до себе як суб'єкта учнівської діяльності.

2. Самоставлення школяра-початківця є основою його активної позиції в оволодінні новою діяльністю. Існують відмінності в самоставленні першокласників з різним рівнем навчальних досягнень. Для недостатньо встигаючих шестирічних учнів характерним є недиференційоване позитивне самоставлення (синкретичне). У добре встигаючих школярів переважає глобальне диференційоване ставлення до себе. Відмінності у самоставленні дітей визначаються розвитком їхніх рефлексивних можливостей оцінити власні досягнення, осмислити причини, що гальмують кращі результати.

3. Адаптація першокласників до систематичного шкільного учіння пов`язана зі зміною їхнього ставлення до себе, яке значною мірою зумовлюється їхніми досягненнями, емоційними переживаннями в оволодінні новою соціально значущою роллю. Проявом самоставлення, як більш широкого поняття самосвідомості, є самооцінка. Вона значною мірою визначає характер соціальної адаптації шестирічного початківця та є своєрідним засобом його особистісного розвитку.

4. Перехід від дитинства до шкільного буття шестирічних дітей характеризується вирішальними змінами місця в системі соціальних взаємин і всього способу життя. Виконання нових обов`язків стає предметом суспільної оцінки, яка може набувати вирішального значення для становлення та розвитку дитячої особистості. За результатами дослідження, значна частина першокласників Бородянського району переживає адаптаційні труднощі, які є причиною номінального прийняття ними нової ролі.

5. Ефективність подолання першокласниками труднощів учіння значною мірою зумовлюється самооцінкою, яка відповідає їхнім досягненням в оволодінні учнівською діяльністю та допомагає усвідомити себе її суб'єктами.

За результатами констатувального етапу дослідження добре встигаючі учні ідентифікують себе лише з позитивними якостями та характеризують себе наполегливими, старанними, розумними школярами. Експертні оцінки вчителів, зорієнтовані на рівень научуваності першокласників, засвідчують, що діти цієї групи здатні швидко та якісно засвоювати навчальний матеріал. Вони виявляють позитивне ставлення до нової діяльності, яке характеризується зосередженістю на уроках, ініціативністю та наполегливістю у виконанні завдань учителя, бажанням самостійно долати труднощі учіння.

Недостатньо встигаючі першокласники також ідентифікують себе лише з позитивними учнівськими якостями. При цьому вони не спроможні в належному темпі засвоювати навчальний матеріал, на уроках не виявляють зацікавленості новою діяльністю, безініціативні в пошуку правильних відповідей, відмовляються самотужки долати труднощі учіння та потребують постійного покрокового контролю з боку вчителя, що є переконливим доказом номінального прийняття ними ролі учня.

6. Педагогічна оцінка вчителем досягнень першокласників є основним орієнтиром, своєрідною оперативною допомогою шестирічному учню у визначенні правильності виконання завдань, усвідомленні шкільних вимог. Діти обох категорій здатні рефлексувати оцінку, проте посилаються на неї лише добре встигаючі школярі. Саме тому переважно в добре встигаючих учнів склалися уявлення про оцінювання вчителем дійсного рівня тих якостей, котрі необхідні для оволодіння засобами учнівської діяльності.

7. Словесне оцінювання вчителя, яке характеризується певним емоційним забарвленням, інтонацією, темпоритмом, сприяє формуванню дитячого ставлення до нової діяльності, їхній самооцінці та взаємооцінці. Знайшла емпіричне підтвердження гіпотеза про те, що взаємодія педагога зі школярами набуває виховуючого значення за умови, коли вона започатковує позитивний емоційний клімат у дитячому колективі та сприяє утвердженню в ньому засад толерантності, взаємоприязні, прискорюючи у такий спосіб адаптацію шестирічних учнів до вимог школи і вчителя. Оцінююче ставлення вчителя не повинно розповсюджуватися на особистість дитини.

8. Організація та проведення постійно діючого семінару з удосконалення педагогічної майстерності вчителів початкових класів сприяли формуванню в них професійно важливих якостей: підбирати навчальний та дидактичний матеріал для різних учбових ситуацій, здатність встановлювати, підтримувати та розвивати педагогічно-доцільний рівень контактування, застосовувати технології та способи виховуючого навчання, використовувати комунікативні, перцептивні вміння у здійсненні педагогічної взаємодії з вихованцями та їх батьками. Це дозволило вчителям оперативно вирішувати педагогічні задачі.

9. Реалізація здатності вчителя в (експериментальній групі) встановлювати, підтримувати, розвивати та модифікувати особистісно-рольовий рівень контактування, який змінювався особистісним у педагогічно-значущих ситуаціях, сприяла позитивному впливу на вихованців. Такий класовод для новачків став уособленням не лише безпосереднього зв`язку зі школою, з тим престижним становищем, яке вони зайняли, ставши учнями, а й авторитетним довіреним дорослим. Як результат, діти шестирічного віку стали відкритими безпосередньому впливу педагога, виконували залюбки його вказівки, прислухалися до оцінок та зауважень. Це сприяло опосередкованому впливу вчителя на розвиток рефлексивної поведінки школярів, програмуванню одночасно віддалених наслідків успіхів початківців. У такий спосіб вчителю вдалося ефективно формувати самооцінку першокласників, яка відповідає їхнім досягненням в оволодінні учнівською діяльністю, вмотивуванню дітей у ставленні до себе як до суб'єктів подолання труднощів шкільної адаптації.

У дослідженні доведено, що переорієнтацію самооцінки шестирічних першокласників зумовлюють психолого-педагогічні умови, створені в період адаптації дитини до систематичного шкільного учіння. При цьому самооцінка школярів, яка більшою мірою відповідає їхнім досягненням в учінні, впливає на ефективне оволодіння ними учнівською діяльністю та сприяє розвитку дитячої особистості в цілому.

Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми становлення самооцінки. Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо в розробці методичного інструментарію психолого-педагогічного супроводу формування суб'єктного ставлення шестирічних школярів до нової діяльності, вдосконаленні прийомів, способів взаємодії, комунікативних умінь вчителів, які сприяють створенню мікроклімату виховуючого середовища в дитячому колективі.



СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті, опубліковані у фахових виданнях, затверджених ВАК України:

1. Лісновська Л.Б. Роль самооцінювання в адаптації дитини до школи / Л.Б. Лісновська // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. - 2006. - №2. - С. 51-61.

2. Лісновська Л.Б. Психологічні особливості самооцінювання молодших школярів / Л.Б. Лісновська // Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка. - К., 2006. - Т. VІІІ, ч.9. - С. 214-221.

...