Психологія аксіогенезу особистості у контексті вищої професійної освіти

Стандартне відхилення

Середнє значення

Стандартне відхилення

Насолода

4,573

0,149

1,01

4,349

0,166

Досягнення

4,872

0,431

1,34

4,268

0,128

Соціальна влада

3,790

0,139

0,46

3,699

0,141

Самовизначення

4,766

0,093

0,99

4,604

0,136

Стимуляція

4,554

0,124

0,07

4,542

0,119

Конформізм

4,187

0,199

3,48

**

3,381

0,118

Підтримка традицій

4,807

0,113

1,24

4,588

0,136

Соціальність

4,815

0,089

2,82

*

4,405

0,115

Безпека

5,319

0,074

2,56

*

4,983

0,108

Зрілість

5,051

0,080

-0,14

5,069

0,097

Соціальна культура

3,854

0,079

3,90

***

3,347

0,103

Духовність

4,484

0,085

-0,29

4,516

0,076

Найістотніші зміни відбуваються щодо вибору цінності «соціальна культура» у бік зменшення її значущості (t=3.90 при р<0,001). Менш істотно знижується значущість цінностей конформізму (t=3.48, при р<0,01), соціальності (t=2.82 при р<0,05) та безпеки (t=2.56 при р <0,05).

Водночас спостерігається стрімке падіння значущості багатьох цінностей у студентів після другого курсу навчання. Статистично значущі відмінності спостерігаються насамперед щодо вибору цінностей «підтримка традицій» (t=4.18 при р<0,001), «конформізм» (t=3.20 при р<0,01), «соціальна культура» (t =3,52 при р<0,01), «соціальність» (t=2.60 при р<0,05), «безпека» (t=2.12 при р<0,05) та «духовність» (t=1.85 при р <0,05).

Відзначена тенденція свідчить про свого роду «ціннісну кризу», яку переживають студенти після вступу до вишу, що характеризується аномією і мотиваційним вакуумом. Явище аномії відображає ситуацію ослаблення впливу соціальних норм унаслідок розходження між завищеними очікуваннями студентів та обмеженістю їх реалізації в освітньому середовищі вишу. Відтак, вони перестають відчувати свою причетність до того, що відбувається, наростає стан відчуженості. Можна говорити про деградацію культурної та соціальної структури, що призводить до аномічної напруги (В.Горозія, Ш. Туркіашвілі).

Необхідною передумовою становлення особистості майбутнього фахівця є осмислення себе в різних темпоральних локусах, що стимулює саморозвиток на базі сформованого ціннісно-смислового ядра та забезпечує екзистенційну орієнтацію. За допомогою методики СЖО (Д.Леонтьєва) експериментально доведено, що загальна динаміка сенсожиттєвих орієнтацій студентів у процесі вищої освіти характеризується найвищими показниками на першому курсі, різким спадом на другому і поступовим підйомом до четвертого курсу (табл.2).

Таблиця 2 Емпіричні показники сенсожиттєвих орієнтацій студентів

Шкали (за методикою Д.О.Леонтьєва)	Середнє значення	Стандартне відхилення	Досліджувані групи відповідних курсів
			1	2	3	4	5
Цілі	31,185	6,419	32,81	29,91	30,5	30,87	30,29
Процес	30,335	6,179	31,73	28,88	29,54	30,17	30,29
Результат	24,516	5,102	24,81	23,49	24,42	25,44	24,10
Локус-Я	21,375	5,191	23,63	19,81	20,07	21,27	20,18
Локус-життя	29,892	6,138	30,51	27,72	29,32	31,73	29,88
Осмисленість життя	100,923	17,023	104,69	96,01	98,52	103,49	98,88

Криза другого року навчання пов'язана з істотним зниженням показників усіх параметрів сенсожиттєвих орієнтацій. Значущі відмінності за t-критерієм для досліджуваних вибірок першого та другого курсів спостерігаються в усіх показниках, окрім показників осмисленості минулого. Студенти втрачають відчуття власної значущості та здатності контролювати своє життя. Поступово, через набуття особистісного смислу професії, до п'ятого курсу вони повертають собі здатність сприймати власний життєвий процес як цікавий, емоційно насичений, що призводить до зниження рівня незадоволеності життям. Водночас істотно нижчі у випускників, ніж у першокурсників показники осмисленості життя (t =2,35 при р<0,05), майбутнього (t =2,7 при р<0,05) та локусу контролю Я (t =4,88 при р<0,005). Це свідчить про наявність кризи завершення навчання, яка супроводжується посиленням екзистенційної тривоги і взаємопов'язаними явищами ціннісно-цільової дезорієнтації.

Осмислення реальності здійснюється за допомогою переживання смислів минулого, теперішнього і майбутнього, що виражається в актуальному смисловому стані, як цілісне переживання суб'єктом себе в конкретних умовах діяльності і спілкування. Спираючись в інтерпретації результатів методики СЖО (Д.Леонтьєва) на концептуальний підхід А. Сєрого та О.Юпитова, дослідження актуально домінуючих смислових станів студентів в єдності суб'єктивної часової транспективи (осмисленості минулого, теперішнього та майбутнього) показало, що у 33.6 % студентів актуальний смисловий стан характеризується десинхронізацією всіх темпоральних локусів, що є свідченням незадоволеності прожитою частиною життя, низьким осмисленням свого теперішнього життя, відсутністю цілей в майбутньому і, отже, дискретним сприйманням свого життя загалом. Лише 15% студентів притаманне відчуття того, що минулий відрізок життя був продуктивним і осмисленим, процес теперішнього життя сприймається як цікавий, емоційно насичений, а осмисленість цілей майбутнього надає всьому життю людини осмисленість, спрямованість і темпоральну перспективу. При цьому 74.8% студентів показали недостатню осмисленість майбутнього, нездатність сформувати життєві цілі і перспективи.

Визначення суб'єктивної часової перспективи обстежуваних студентів перших - п'ятих курсів показало, що до закінчення п'ятого курсу істотно збільшується кількість студентів, котрі мають найнижчі показники осмисленості усіх темпоральних локусів. При цьому можна стверджувати, що студенти переживають ціннісно-смисловий «злам» на другому (44.82 % усієї вибірки), деяку стабілізацію на четвертому (28.57 %) і знову різку десинхронізацію усіх часових локусів - на п'ятому курсі (45.46 %). Саме випускники часто нездатні проаналізувати значення свого минулого і теперішнього та окреслити свої життєві перспективи, демонструючи безпорадність та дезорієнтованість щодо свого майбутнього. Відтак, найбільше розчарованих, незадоволених своїм життям студентів на п'ятому та на другому курсах.

Можна констатувати, що навчання у вищих навчальних закладах недостатньо сприяє усвідомленню студентами сенсу свого життя, його ретроспективній, актуальній та перспективній локалізації на осі психологічного часу, що гальмує їхню практичну самореалізацію. Тим більше, що у випускників істотно знижується почуття впевненості у своїй спроможності будувати життя згідно зі своїми цілями та контролювати власні життєві події.

Факторний аналіз, здійснений на основі зведених даних експериментальної вибірки за визначальними параметрами оцінки аксіогенезу студентів - ціннісними та сенсожиттєвими орієнтаціями, зафіксував два фактори (обидва з від'ємним знаком), котрі покривають більше половини відсотків сумарної дисперсії, що є достатньо репрезентативним свідченням виявлених тенденцій. Перший фактор, F-І ((-0.85 - показник цінності самовизначення) + (-0.74 - цінності зрілості) + (-0.74 - цінності безпеки) + (-0.73 - цінності соціальної культури) + (-0.71 - цінності підтримки традицій) - 23.81 % дисперсії) засвідчив домінування цінностей самовизначення з найбільшим показником факторного навантаження, а також представленість цінностей зрілості, безпеки, соціальної культури та підтримки традицій. Від'ємний знак факторних навантажень свідчить про соціальну відособленість студентства, його опозиційність щодо провідних культурних та ідеологічних настанов суспільної свідомості.

У структурі другого фактора, F-ІІ ((-0,80 - загальний показник осмисленості життя) + (-0,79 - результативність життя або задоволеність самореалізацією) + (- 0,75 - процес життя або інтерес та емоційна насиченість життя) + (- 0,71 - цілі у житті) - 36,17% дисперсії) домінує загальний показник осмисленості життя. Сенсожиттєві орієнтації у просторово-темпоральному вимірі ієрархізуються за мірою значущості таким чином: 1 - минуле; 2 - теперішнє; 3 - майбутнє. Від'ємний знак навантажень складових цих факторів свідчить про існування розриву між ціннісно-орієнтаційним вектором свідомості та типом повсякденної практики студентів.

Таким чином, ціннісно-смислове становлення студентської молоді мало пов'язане з особистісним досвідом, що набувається в учіннєво-професійній діяльності. Відтак, можна говорити про партикуляризацію ціннісно-смислової сфери майбутніх фахівців, дезінтеграцію системи «Я і соціум», «виношування» індивідуального проекту саморозвитку часто у відриві від реальної практики. Це свідчить про існування суперечності між декларованими цінностями вищої професійної освіти та особистісним досвідом студентів, ілюструючи тезу К.Роджерса про те, що сучасна гуманітарна криза базується не на втраті цінностей, а на суперечності між ціннісним процесом та набуттям особистісного досвіду.

Інтегративним показником суб'єктної включеності студента в учіннєво-професійну діяльність, важливим емпіричним свідченням поступальності аксіогенезу майбутнього фахівця у контексті нашого дослідження є його суб'єктна позиція. Критеріями, що фіксують ступінь актуалізації суб'єктної позиції студентів, виступили 1) внутрішня мотивація учіннєво-професійної діяльності (методика О. Реана, В.Якуніна);2)автономність (відносна незалежність)(методика Г. Пригіна); 3) інтернальна локалізація суб'єктивного контролю (методика Д.Роттера (модифікація О.Ксенофонтової); 4) рефлексивність (методика А.Карпова); 5) позитивне самоставлення (особистісний семантичний диференціал). Інтегративним критерієм виступив рівень самоактуалізації студентів - загальної (методика Е. Шострома (модифікація Н. Каліної і А. Лазукіна - опитувальник САМОАЛ) та ситуативної (модифікована нами методика Т. Дубовицької).

Відповідно до цих критеріїв та отриманих за ними емпіричних показників, а також на основі активізації відповідних механізмів аксіогенезу (ідентифікації, референції, інтерпретації, емпатії, генералізації) було виокремлено такі п'ять рівнів сформованості суб'єктних позицій студентів у процесі вищої професійної освіти: пасивно-репродуктивна; активно-репродуктивна; активно-рефлексивна; креативно-смислова; професійно-екзистенційна.

Пасивно-репродуктивна позиція студента (10.1% вибірки) проявляється у зовнішній мотивації навчання, екстернальній локалізації контролю, нездатності проаналізувати свою діяльність і адекватно оцінити себе, байдужому та відчуженому ставленні до того, що відбувається. Для студентів характерне реактивне емоційне переживання як відповідь на соціальний стимул (об'єктивну цінність). На заняттях такі студенти малоактивні, не беруть участі у дискусіях, викладача сприймають як формального керівника, поверхово засвоюють знання. Переважають цінності безпеки (безпека сім'ї, близьких, країни, фізичне та психічне здоров'я, дружба), а також цінності насолоди, стимуляції та самовизначення (свобода, незалежність). Характерні явища професійної маргінальності, відсутнє прагнення до особистісного і професійного зростання. Такі студенти перебувають у позиції «Я як студент». Завдання професійного аксіогенезу студентів з цією суб'єктною позицією: ідентифікація образу професії з метою визначення особистісного смислу професійної освіти.

Активно-репродуктивна позиція студента (49.6% вибірки) проявляється переважно у зовнішній мотивації учіннєво-професійної діяльності. Студенти, котрі займають цю позицію, у навчанні орієнтуються перш за все на високі оцінки, схвалення та заохочення, рейтинг серед однокурсників тощо. Вони часто проявляють вибіркове емоційне ставлення до окремих дисциплін або тем, безсистемно засвоюють знання. Основним регулятором учіннєвої діяльності стає зовнішній контроль, завдяки якому студенти можуть досягти певних успіхів. Вони орієнтується перш за все на консервативні цінності (конформізму, підтримки традицій та безпеки) та цінності досягнення. Сумніви у власній спроможності і можливості побудувати освітню траєкторію саморозвитку не можуть привести до успішної професійної ідентифікації особистості. Орієнтуючись лише на навчальні досягнення, вони перебувають у позиції «Я - студент». Завдання професійного аксіогенезу: референція предметного змісту освіти та його суб'єктивне прийняття у процесі адаптації до вимог освітнього середовища.

Активно-рефлексивна позиція студента (30.4% вибірки) відображає внутрішню учіннєво-професійну мотивацію. Усвідомлюючи відповідальність за успішність свого навчання, такі студенти все ж не готові до того, щоб зайняти активну позицію в процесі професійної освіти. Засвоєння знань відзначається глибиною, системністю та узагальненістю, проте не завжди на рівні особистісного досвіду. Водночас вони не впевнені в тому, що їхні навчальні успіхи можуть реально змінити ситуацію відповідно до професійних намірів. Переважають цінності самовизначення, соціальної культури та соціальної влади. Характерна нездатність самостійно ухвалювати рішення та втілювати їх у життя. Відтак, професійні перспективи недостатньо осмислені, що обумовлено невизначеною професійною ідентичністю. Приміряючи до себе професійну роль, вони перебувають у позиції «Я як майбутній фахівець». Завдання професійного аксіогенезу: суб'єктна інтерпретація функціонального значення освіти як результат рефлексії суб'єктно-ціннісних позицій різних учасників освітнього процесу з метою знаходження автентичних смислів вищої професійної освіти.

Креативно-смислова позиція студента (8.7% вибірки) пов'язана зі стійкою професійною мотивацією. Студенти вважають, що успішність учіннєво-професійної діяльності залежить перш за все від власних зусиль, і вони самі можуть управляти процесом свого професійного зростання. При цьому відзначаються високим рівнем відповідальності, вимогливістю до себе, мотивацією досягнення та активністю. На заняттях у них переважає активна, особистісно-зацікавлена позиція. На практиці майбутні фахівці проявляють самостійність у використанні теоретичних знань, інтерес до аналізу власної професійної компетентності. Такі студенти орієнтовані на цінності самовизначення (творчість, незалежність, самостійність, допитливість), зрілості (мудрість, самоповага, внутрішня гармонія) та цінності стимуляції (цікаве та різноманітне життя). Процес професійної ідентифікації відбувається достатньо успішно, що проявляється у позиції «Я - майбутній фахівець». Завдання аксіогенезу: емпатійне засвоєння різноманітних оцінювальних значень освітнього змісту з метою творчого самовираження.

Професійно-екзистенційна позиція (1.2% вибірки) властива студентам, які мають глибоке переконання у правильності свого професійного вибору, що відповідає їхньому життєвому покликанню. Кожна освітня ситуація для них наповнена смислом. Студенти прагнуть максимально проявити активність і реалізувати свої здібності. Вони поводяться невимушено і природно, здатні самі контролювати своє життя, вільно приймати рішення та втілювати їх у життя. Найбільш значущими для них є цінності самотрансценденції (духовність, внутрішня гармонія, творчість, єднання з природою, сенс життя). Майбутні фахівці відкриті новому досвіду, творчо ставляться до пізнання, впевнені у собі й орієнтовані на власні принципи та переконання, перебуваючи у позиції «Я -творець». Завдання професійного аксіогенезу студентів з цією суб'єктно-ціннісною позицією полягає в генералізації й гармонізації цілісної ціннісно-смислової свідомості майбутнього професіонала, що інтегрує вітакультурні значення сукупного змісту професійної освіти.

За результатами емпіричного дослідження можна стверджувати, що майже для половини студентів характерна активно-репродуктивна позиція, а для третини - активно-рефлексивна. Водночас кожен десятий студент виступає у ролі пасивного об'єкту впливу (пасивно-репродуктивна позиція). Креативно-смислова та професійно-екзистенційна позиції властиві незначній частині студентства. Фактично, лише для кожного десятого студента освіта є середовищем самоактуалізації. Цей факт можна трактувати як неспроможність вищої школи створити освітні умови для зовнішнього ініціювання глибинних процесів актуалізації суб'єктного потенціалу студентів як майбутніх фахівців.

Інтегративним критерієм сформованості суб'єктних позицій студентів у нашому дослідженні виступило прагнення до самоактуалізації. Експериментальне дослідження показало середній рівень вираження прагнення до самоактуалізації (заг. показник 54.5). Найвищий показник - 9.5 (при максимальному 15) отримали шкали цінностей та креативності, що свідчить про популярність цінностей самоактуалізації, прагнення до гармонійного буття і гармонійних стосунків з людьми та творче ставлення до життя. У цьому проявляється юнацький ідеалізм, деяке абстрактно-максималістське ставлення до життя, оскільки достатньо низькі показники мають шкали «Погляд на природу людини» (4.2), «Контактність» (5.0) та «Гнучкість» (5.3). Відтак, можна констатувати суперечність між орієнтацією на цінності зрілості, самоактуалізації та недостатньо довірливим ставленням до людей, брак щирості та відкритості у стосунках з ними, ригідність та стереотипність соціальних стосунків, орієнтованість на зовнішній контроль. Це свідчить про розбалансування ціннісно-орієнтаційної структури свідомості студентів, що проблематизує її вчинкове втілення.

Водночас, враховуючи ситуативний характер самоактуалізації, було виявлено рівень самоактуалізації студентів у різних освітніх контекстах Найчастіше на заняттях студенти «підкоряються обставинам, нерішучі, пасивні», «не проявляють себе, свої здібності», «незадоволені собою», «незацікавлені, байдужі до того, що відбувається». Дослідження показало статистично значущі відмінності між показниками загальної самоактуалізації студентів та показниками самоактуалізації в освітньому середовищі ВНЗ (t = 3.99 на рівні р<0.01). Однією з причин такого стану є те, що в процесі професійної підготовки не заохочуються прояви суб'єктності в освітніх ситуаціях, саморозкриття студента під час навчальних занять. Виступаючи пасивними об'єктами педагогічних впливів, студенти позбавлені можливостей реалізувати своє прагнення до самоактуалізації. Тому наповненість смислом, подієвість життя частіше відбувається за стінами вищого навчального закладу. Можна констатувати, що освітнє середовище вищої школи недостатньо ініціює смислові переживання студентів, пов'язані зі змістом професійної освіти, що є основою успішного аксіогенезу майбутніх фахівців.

У шостому розділі - «Освітній діалог як основа гармонізації аксіогенезу студентів» - розглянуто способи та зміст культурно-феноменологічного ініціювання аксіогенезу майбутніх фахівців, психолого-педагогічні вектори впровадження освітнього діалогу як інноваційної форми навчання; проаналізовано здобутки та проблеми діалогізації освітнього середовища вищої школи, організаційні і методичні особливості розробки програми освітнього діалогу для викладачів; представлено психолого-педагогічну програму гармонізації аксіогенезу майбутніх фахівців та результати її апробації.

Аксіогенез особистості в освітньому процесі відбувається через набуття майбутніми фахівцями професійно релевантного особистісного досвіду. У свою чергу особистісний досвід набувається завдяки смисловому переживанню освітнього змісту в процесі діалогічної педагогічної взаємодії. Результатом смислового переживання як особливого внутрішнього процесу усвідомленого прийняття освітнього змісту є творча перебудова аксіосфери особистості.

Психолого-педагогічна програма гармонізації становлення аксіосфери студентів здійснювалася на основі реалізації взаємопов'язаних принципів: 1) цілісності та системності; 2) єдності соціокультурного конструювання і рефлексивно-феноменологічного конституювання аксіогенезу особистості майбутнього фахівця; 3) смислонасиченого полімотивованого діалогу; 4) синергійної єдності професійного та особистісного аксіогенезу; 5) гармонізації процесів персоналізації та персоніфікації, ідентифікації себе фахівцем на основі усвідомлення і прояву свого суб'єктного потенціалу.

Теоретико-методологічний аналіз культурно-феноменологічних витоків діалогу та аналіз педагогічної практики дозволили нам обґрунтувати освітній діалог як інноваційну розвивальну форму навчання, що виступає зовнішньою спонукою внутрішнього ініціювання професійно-особистісного становлення майбутнього фахівця, розвитку його ціннісно-смислової сфери. Освітній діалог - це багаторівнева смислонасичена форма активного навчання, котра фасилітує професійно-особистісний аксіогенез студентів та здійснюється у спосіб педагогічного спілкування, що реалізується на різних рівнях: 1) формального діалогу (як організаційної форми суб'єкт-суб'єктної взаємодії учасників освітнього процесу); 2) змістового діалогу (представлення в діалогічній формі матеріалу, який вивчається); 3) особистісно-смислового діалогу (як способу встановлення ціннісно-смислової єдності суб'єктів освіти на основі сприймання предметного змісту).

Обґрунтовано, що діалогічні стосунки у процесі навчання неминуче приводять до зміни соціальних ролей викладача і студента й актуалізації суб'єктних позицій, коли викладач створює умови для саморозвитку особистості студента. Саме він відповідальний не лише за діалогічну організацію навчального процесу, але і за розвиток діалогічної культури студентів. При цьому рівень його діалогічної культури визначають два взаємопов'язані аспекти: 1) якою мірою педагог сам реалізує себе і розвивається як особистість (особистісна готовність); 2) якою мірою він сприяє особистісному зростанню студентів (професійна готовність). Саме здатність викладача допомогти студентам у складному процесі їх професійно-особистісного становлення, його готовність забезпечити необхідні для цього умови і становить суть його здібності як фасилітатора. Суб'єктна позиція студента проявляється у смислопошуковій діяльності в різнопланових освітніх ситуаціях, цілі якої корелюють з кінцевими цілями вищої професійної освіти.

Освітній діалог виступає як циклічний процес обміну не стільки інформацією, скільки смислами та емоціями, що самоорганізується завдяки рефлексивній комунікації суб'єктів - викладачів та студентів. Це спосіб синергійного взаємозв'язку викладача і студента, розвивальна взаємодетермінація та взаємне конструювання їх професійно-особистісного аксіогенезу, що опосередковується змістом професійної освіти. Тому повноцінний освітній діалог залежить від трьох складників: діалогічності викладача (особистісної готовності та професійної здатності викладачів до організації освітнього діалогу), діалогічності навчального матеріалу (як фрагменту змісту освіти, що розглядається), діалогічності студента (діалогічної культури та суб'єктної позиції).

На підставі аналізу теоретичних джерел та власних емпіричних розвідок розроблена схема, що дозволяє розглядати вищу професійну освіту як середовище ініціювання аксіогенезу особистості майбутніх фахівців (рис. 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Освіта як середовище ініціювання аксіогенезу майбутніх фахівців

Психолого-педагогічна програма гармонізації аксіогенезу студентів передбачає створення таких психолого-педагогічних умов:

1) актуалізація суб'єктної позиції студентів в освітньому процесі, змістом якої є сукупність релевантних смислових диспозицій, що детермінують їхню самоактуалізацію в учіннєво-професійній діяльності;

2) діалогізація освітнього матеріалу, що пов'язана з конструюванням таких освітніх ситуацій, котрі ініціюють смислові переживання студентів як основу набуття ними професійно важливого особистісного досвіду;

3) розвиток особистісної готовності та професійної здатності викладачів до організації освітнього діалогу у процесі вищої професійної освіти;

4) моделювання стосунків спільної творчої діяльності у процесі педагогічного спілкування;

5) становлення діалогічної культури студентів через розвиток комплексу соціально-перцептивних, експресивно-комунікативних та інтерактивних умінь і навичок.

Впровадження освітнього діалогу як інноваційної розвивальної психодидактичної форми, що лежить в основі програми гармонізації аксіогенезу студентів, передбачає діалогізацію навчального матеріалу, що може здійснюватися завдяки таким характеристикам як:

§ контекстуальність як здатність викладача врахувати життєву ситуацію студентів, їх потреби та актуальні переживання;

§ відкритість як спосіб представлення в освітньому матеріалі відкритих для доповнення, нестійких, неоднозначних, парадоксальних фактів;

§ смиcлотворчі інтенції педагогічного мовлення: висловлювання як відповідь і як запитання (реципрокність мовлення);

§ метафоричність предметного змісту матеріалу як засіб актуалізації здатності до синкретичного інтуїтивного схоплення цілісності його структури (в єдності асоціативних, дискурсивних, логічних зв'язків);

§ ігрові форми навчальної взаємодії з притаманною для гри свободою, імпровізаційністю, що дозволяє студенту розкрити професійно важливі якості, презентувати автентичний життєвий світ у спосіб експериментування з можливими суб'єктними позиціями з відповідним ціннісним змістом.

Узявши за основу вищенаведені характеристики конструювання діалогічних освітніх ситуацій, ми виокремили й апробували в педагогічній практиці п'ять варіантів освітніх ситуацій, що послідовно посилюють суб'єктну позицію студента та збагачують зміст ціннісно-смислового процесу: позиція «експерта»; позиція «вибору»; позиція «ухвалення рішень»; позиція «входження у роль» в умовах гри-імпровізації; позиція «програвання реальної ситуації» в рольовій чи діловій грі, що виступають аналогами типових ситуацій професійної діяльності.

Емпіричні показники, отримані за авторською психосемантичною методикою визначення рівня осмислення суб'єктами освіти діалогічних характеристик освітнього процесу, зафіксували, що найбільшою перешкодою в його діалогізації є формальність освітнього змісту, монологічні форми навчальної взаємодії, закритість та стереотипність рольової поведінки викладачів. Це свідчить про неготовність педагогів до діалогізації освіти як на формальному (суб'єкт - суб'єктне спілкування), так і на змістовому (діалогізація освітнього матеріалу) рівнях.

Реалізація психолого-педагогічної програми гармонізації аксіогенезу майбутніх фахівців здійснювалася у кілька етапів:

1) організація спеціальних інтерактивних семінарів для викладачів вищих навчальних закладів з метою підвищення їх особистісної та професійної діалогічної компетентності (обсяг вибірки 27 осіб);

2) впровадження навчальних програм у формі освітнього діалогу у просвітницькій роботі з фахівцями гуманітарної сфери (обсяг вибірки 138 осіб);

3) апробація освітнього діалогу як інноваційної психодидактичної форми у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців (обсяг вибірки 210 осіб).

Досвід організації спеціальних семінарів для викладачів показав, що у процесі навчання вони мають змогу розробити свої навчальні курси як освітню програму у формі освітнього діалогу й отримати необхідний особистісний досвід діалогічного спілкування. Логіка розгортання основної теми семінару вибудовувалась таким чином: 1 - фаза критики, 2 - фаза фантазії, 3 - фаза реалізації. Виходячи з розгляду програми курсу як деякої цілісності, під час семінарів визначались елементи курсів і встановлювались зв'язки між ними: мета курсу, його зміст і методи навчання пов'язані з мотивацією, рівнем готовності та інтересами студентів. При цьому акцентовано увагу на таких вузлових аспектах: 1) вивчення готовності студентів до діалогічного спілкування - базових знань, комунікативного досвіду; 2) пошук життєвих контекстів, тобто тих питань, які хвилюють студентів, завдяки яким програмовий матеріал набуває особистісного смислу; 3) перетворення навчального матеріалу в систему освітніх ситуацій, проаналізованих вище; 4) продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній освітнього діалогу; 5) проектування способів взаємодії учасників діалогу, їх ролей та умов прийняття учасниками; 6) гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких освітніх ситуацій, для яких важливо наперед передбачити поведінку його учасників. Основний результат реалізації програми семінару - методична розробка кожним викладачем свого навчального курсу у формі освітнього діалогу.

Апробацію розвивальної програми було здійснено у рамках реалізації соціальних партнерських проектів під час консультативної роботи з соціальними працівниками, практичними психологами, педагогами впродовж 2005-2008 років. Після впровадження цієї програми було проаналізовано, якою мірою діалогічне педагогічне спілкування стало дієвою спонукою зовнішнього ініціювання ціннісно-смислових процесів кожного його учасника. З цією метою було використано психосемантичну методику ситуативної самоактуалізації особистості Т.Д.Дубовицької, модифіковану відповідно до завдань нашого дослідження. Результати свідчать про суттєве підвищення показників самоактуалізації учасників освітнього діалогу. Відмінності між емпіричними даними загальної та ситуативної самоактуалізації є статистично достовірними (t=2.59 на рівні р<0.01). Як відзначають самі учасники, у процесі занять вони «переживають позитивні емоції, піднесення» (середній бал максимальний - 5.0), «захоплені тим, що відбувається» (5.0), «вирішують важливі проблеми, ухвалюють важливі рішення, відкривають нове для себе» (4.8), «причетні до спільної справи, значущої для багатьох» (4.8). Достовірні висновки про ефективність психолого-педагогічної програми гармонізації аксіогенезу студентів було зроблено завдяки порівнянню показників самоактуалізації особистості студентів у середовищі, змодельованому засобами освітнього діалогу (експериментальна група) та на звичайних заняттях (контрольна група). Основу експериментальної групи склали студентські групи майбутніх практичних психологів та педагогів другого та третього курсів, які впродовж навчального року вивчали дисципліни «Психологія сімейного виховання», «Психологічна корекція», «Психологія самосвідомості», «Психологія конфлікту», «Педагогічна психологія», «Педагогіка» у формі освітнього діалогу. Контрольну групу склали паралельні студентські групи, яким ці курси викладались традиційно. Результати діагностичного зрізу в контрольній групі за параметрами інтегративного критерію, яким у нашому дослідженні виступає ситуативна самоактуалізація, засвідчують значущі відмінності між загальною самоактуалізацією студентів (ЗС) та їхньою самоактуалізацією на заняттях (ССО) за більшістю показників у бік їх істотного зниження в навчальних ситуаціях (табл.3).

Таблиця 3 Відмінності в показниках загальної самоактуалізації (ЗС) та самоактуалізації студентів в освітніх ситуаціях(ССО) в контрольній та експериментальній групах (за t-критерієм Стьюдента)

Параметр	Контрольна група (n=103)	Експериментальна група (n=107)
	ЗС	t-критерій	ССО	ЗС	t-критерій	ССО
		у			у		у			у
Життєрадісний, оптимістичний	4,17	0,15	-1,01		3,99	0,17	4,20	0,19	+3,59	**	4,96	0,17
Упевнений у собі, рішучий	3,87	0,43	-6,34	***	2,27	0,13	3,87	0,43	+1,34		4,17	0,11
Натхненний, задоволений	3,59	0,14	-3,26	**	2,99	0,14	3,70	0,14	+5,26	***	4,87	0,15
Активний, діяльний	3,77	0,10	-4,99	***	2,60	0,14	3,59	0,09	+6,92	***	4,80	0,13
Природний, невимушений	4,55	0,12	-1,07		4,34	0,12	4,66	0,13	+1,93		4,95	0,12
Задоволений собою, своїми справами	4,19	0,20	+0,18		4,28	0,12	4,21	0,21	+2,08	*	4,64	0,13
Причетний до спільної значущої справи	3,81	0,11	-3,64	***	3,09	0,14	3,89	0,13	+4,84	***	4,88	0,13
Захоплений тим, що відбувається	4,12	0,09	-1,92		3,91	0,12	4,15	0,09	+3,32	**	4,81	0,12
Прагне до змін, впливає на те, що відбувається	4,32	0,07	-3,65	***	3,58	0,11	4,23	0,37	+2,36	*	4,68	0,16
Відкриває нове для себе	3,95	0,08	-3,14	**	3,27	0,10	3,86	0,28	+4,89	***	4,87	0,08
Незалежний в ухваленні рішень (у своїх діях)	4,15	0,08	-5,90	***	2,75	0,10	4,08	0,07	+1,20		4,25	0,17
Добивається успіхів, досягає цілей	3,98	0,09	-2,29	*	3,52	0,08	3,78	0,19	+2,79	**	4,42	0,45
Переживає позитивні емоції, піднесення	4,15	0,08	-3,50	**	3,35	0,10	4,01	0,07	+4,93	***	4,95	0,12
Проявляє свої здібності	3,98	0,09	-5,19	***	2,82	0,08	3,79	0,19	+4,14	***	4,52	0,28

Найчастіше на заняттях студенти контрольної групи підкоряються обставинам, нерішучі, пасивні, пригнічені, байдужі, не проявляють свої здібності.

Дані аналізу емпіричних показників за параметрами ситуативної самоактуалізації в експериментальній групі показали фактично протилежну картину. Спостерігається значуще підвищення багатьох показників ситуативної самоактуалізації на заняттях, котрі проводилися у формі освітнього діалогу. Студенти задоволені собою, активні, відкривають щось нове для себе, переживають позитивні емоції, відчувають себе причетними до спільної особистісно значущої діяльності, захоплені тим, що відбувається.

Оцінка ефективності освітнього діалогу в експериментальній групі (за якісними параметрами методики Д. Кірпатрика) засвідчила, що ціннісно орієнтаційний простір освітнього діалогу не лише створює умови для ситуативної самоактуалізації учасників, але й підвищує їхню самоповагу, когнітивну гнучкість та емоційну розкутість, поглиблює самопізнання, актуалізуючи смислові переживання, сприяє формуванню цільного ядра гуманістичних цінностей. Значення такої форми організації навчання для гармонізації аксіогенезу особистості майбутнього фахівця полягає в інтенсифікації навчального процесу, з одного боку, за рахунок інтеграції психологічного та професійного знання, а з іншого, - завдяки самій формі організації занять, адекватній груповій психотерапії як моделі особистісного зростання.

Водночас на основі узагальнення емпіричних показників в контрольній та експериментальній групах було здійснено порівняння змін у співвідношенні суб'єктних позицій студентів на етапі контрольного зрізу. Зокрема, в експериментальній групі не виявлено студентів з пасивно-репродуктивною позицією, значно знизилась кількість майбутніх фахівців з активно-репродуктивною позицією (з 45.8% до 23.4%). Водночас зросла кількість студентів з активно-рефлексивною (з 27.1 % до 36.4 %), креативно-смисловою (з 9.3 до 33.7%) та професійно-екзистенційною позицією (з 0 до 6.5 %). Ці відмінності статистично значущі за критерієм К.Пірсона на рівні р<0,001 (2 = 20,09). У контрольній групі статистично значущих відмінностей між показниками суб'єктний позицій студентів на констатувальному та контрольному етапах дослідження не виявлено.

Відтак, результати впровадження психолого-педагогічної програми гармонізації аксіогенеу майбутніх фахівців дозволяють визнати її ефективність, що зумовлює необхідність її широкого застосування в освітньому середовищі ВНЗ.

Висновки

У дисертації здійснено аналіз парадигмальних засад сучасної системи вищої освіти, обґрунтовано теоретичні і методологічні основи дослідження професійно-особистісного становлення студентів, розроблено функціонально-динамічну модель аксіогенезу студентів, визначено психологічні закономірності та механізми ціннісно-смислового розвитку особистості, емпірично досліджено структурно-динамічні особливості аксіогенезу студентів, розроблено й апробовано психолого-педагогічну програму гармонізації аксіогенезу майбутніх фахівців у контексті вищої професійної освіти.

1. Проблема визначення аксіологічно зорієнтованих психолого-педагогічних засад вищої професійної освіти лежить у площині міждисциплінарного дискурсу і компаративної теоретико-методологічної рефлексії. Значення синергетичного, герменевтичного, феноменологічного, суб'єктно-вчинкового та культурно-психологічного підходів для досліджуваної проблеми визначається врахуванням складної архітектоніки ціннісно-смислової сфери особистості, що акцентує неповторність особистісного становлення та цілісний характер самовизначення людини в культурі та житті. Основні зусилля вчених повинні бути спрямовані не стільки на вивчення особливостей присвоєння майбутніми фахівцями соціальних ціннісних ідеалів, як на дослідження глибинних джерел аксіогенезу особистості як освітньої цінності. Створення сприятливого освітнього середовища аксіогенезу особистості виключає жорстко визначену систему освітніх впливів, а повинно бути спрямоване на гнучке психодидактичне ініціювання, котре виступає спонукою до самоактуалізації та ціннісно-духовної трансформації цілісної особистості студента як майбутнього фахівця.

2. Проведений логіко-гносеологічний міждисциплінарний аналіз дозволив визначити вищу професійну освіту як своєрідний хронотоп культурно-феноменологічного ініціювання автентичних, унікальних смислів - особистісних внесків в освітнє середовище суб'єктів педагогічної взаємодії.

В основу культурно-феноменологічного підходу до розуміння аксіогенезу особистості у процесі вищої професійної освіти покладено уявлення про конгеніальність трьох психічних форм онтогенетичних перетворень людини як суб'єкта культури: реальної, ідеальної та медіаторної. Під реальною формою розуміється особистість як інтенціональне поле потенційних професійних смислів, котрим виступає студент як суб'єкт смислопошукової активності в освітньому середовищі ВНЗ. Ідеальна форма - це професійно-втілені культурні форми аксіосфери, котрі представляє викладач як суб'єкт освітнього смислопокладання. Медіаторна форма постає середовищем взаємозв'язку реальної та ідеальної форм. В освітньому середовищі ВНЗ медіаторну форму виражає освітній діалог суб'єктів вищої професійної освіти як універсальний механізм аксіогенезу студентів.

3. Розроблена нами функціонально-динамічна модель аксіогенезу особистості студентів відображає смислові пласти аксіосфери особистості і реконструює ту гілку аксіогенезу, яка пов'язана з інтерналізацією соціокультурного ціннісного досвіду у структури ціннісно-смислової свідомості через актуалізацію механізмів аксіогенезу (ідентифікації, референції, інтерпретації, емпатії, генералізації) у процесі смислового переживання.

4. Визначено та емпірично підтверджено такі психологічні закономірності розвитку ціннісно-смислової сфери (аксіогенезу) студента в період навчання у вищому навчальному закладі:

- професійний та особистісний аксіогенез особистості відбувається зінтегровано у принаймні двох процесах - персоналізації та персоніфікації, що проявляється в ідентифікації себе фахівцем на основі розвитку аутентичності, усвідомлення і прояву своєї внутрішньої цілісності;

- важливим емпіричним свідченням поступальності аксіогенезу майбутнього фахівця є розгортання спектру суб'єктних позицій студента, які інтегрують міру авторського і відповідального ставлення до учіннєво-професійної діяльності, особистісного прийняття вимог професійної діяльності, орієнтацію на максимальне розкриття власного потенціалу та сприяння самоактуалізації інших людей;

- аксіогенез особистості в освітньому середовищі ВНЗ передбачає ініціювання смислового переживання, що виступає екзистенційно-феноменологічною основою набуття і трансформації ціннісного особистісного досвіду;

- виявлена індивідуалізація ціннісних орієнтацій студентів, що пояснюється підвищенням ролі цінностей автентичного людського існування і зниженням орієнтації на цінності окремих людських спільнот;

- на другому курсі навчання спостерігається стрімке падіння значущості більшості цінностей студентів, що свідчить про ціннісну освітню кризу, яка характеризується аномією і відображає ситуацію ослаблення впливу соціальних норм унаслідок фрустрації очікувань студентів щодо можливостей їх самореалізації у рамках ВНЗ, що приводить до переживання відчуженості від формального змісту освіти та знеособлення;

- загальна динаміка сенсожиттєвих орієнтацій студентів у процесі вищої професійної освіти вказує на два кризові періоди: другого року навчання, що пов'язана з істотним зниженням усіх показників, та випускного курсу, що проявляється у значущому зниженні показників загальної осмисленості життя, майбутнього та локусу контролю Я;

- у третини студентів актуальний смисловий стан характеризується десинхронізацією всіх темпоральних локусів, що проявляється у нездатності сформулювати життєві цілі, дезорієнтованості щодо свого майбутнього;

- стихійне ціннісно-смислове становлення студентської молоді мало пов'язане з їх особистісним досвідом, який набувається в учіннєво-професійній діяльності, що вказує на існування суперечності між декларованими і реальними цінностями майбутніх фахівців.

5. Встановлено, що важливим емпіричним свідченням поступальності аксіогенезу майбутнього фахівця є його суб'єктна позиція. Критеріями, що фіксують ступінь актуалізації суб'єктних позицій студентів є: мотивація учіннєво-професійної діяльності, автономність (відносна незалежність), інтернальна локалізація суб'єктивного контролю, рефлексивність, позитивне самоставлення, рівень ситуативної та загальної самоактуалізації студентів в освітньому середовищі ВНЗ. Відповідно до цих критеріїв та отриманих за ними емпіричних показників, а також на підставі врахування відповідних механізмів аксіогенезу (ідентифікації, референції, інтерпретації, емпатії, генералізації) виокремлено п'ять рівнів розвитку суб'єктних позицій студентів у процесі вищої професійної освіти: пасивно-репродуктивна; активно-репродуктивна; активно-рефлексивна; креативно-смислова; професійно-екзистенційна.

Емпірично засвідчено, що лише для кожного десятого студента освіта є середовищем самоактуалізації. Це можна трактувати як неспроможність сучасної вищої школи створити належні освітні умови щодо зовнішнього ініціювання розгортання внутрішніх процесів актуалізації суб'єктно-ціннісного потенціалу студентів.

6. Обґрунтовано культурно-феноменологічні засади програми гармонізації аксіогенезу студентів, які передбачають реалізацію взаємопов'язаних принципів: 1) цілісності та системності; 2) єдності соціокультурного конструювання і рефлексивно-феноменологічного конституювання аксіогенезу особистості майбутнього фахівця; 3) смислонасиченого полімотивованого діалогу; 4) синергійної єдності професійного та особистісного аксіогенезу; 5) гармонізації процесів персоналізації та персоніфікації.

При цьому організаційно-методичною і предметною детермінантою гармонізації аксіогенезу майбутніх фахівців виступив освітній діалог як смислонасичена процесуально-цілісна форма активного навчання. Впровадження освітнього діалогу як інноваційної розвивальної психодидактичної форми професійної підготовки передбачає створення таких психолого-педагогічних умов: 1) актуалізацію суб'єктних позицій студентів в освітньому процесі, змістом якої є сукупність релевантних смислових диспозицій, що детермінують їхню самоактуалізацію в учіннєво-професійній діяльності; 2) діалогізацію освітнього матеріалу, що пов'язана з конструюванням таких освітніх ситуацій, котрі ініціюють смислові переживання студентів як основу набуття ними професійно важливого особистісного досвіду; 3) розвиток особистісної готовності та професійної здатності викладачів до організації освітнього діалогу засобами навчальної дисципліни; 4) моделювання стосунків спільної творчої діяльності у процесі педагогічного спілкування; 5) становлення діалогічної культури студентів через розвиток комплексу соціально-перцептивних, експресивно-комунікативних та інтерактивних умінь.

Основними характеристиками конструювання освітніх ситуацій, що лежать в основі діалогізації освітнього змісту, виступають: контекстуальність, відкритість, метафоричність навчального матеріалу, смиcлотворчі інтенції педагогічного мовлення, ігрові форми навчальної взаємодії. На основі даних характеристик виокремлено й апробовано в педагогічній практиці п'ять варіантів освітніх ситуацій, що послідовно посилюють суб'єктну позицію студентів та збагачують процес ціннісно-смислового розвитку майбутніх фахівців.

7. Апробація психолого-педагогічної програми гармонізації аксіогенезу студентів у процесі проведення інтерактивних семінарів з викладачами ВНЗ, просвітницької та консультативної роботи з фахівцями гуманітарної сфери та у практиці професійної підготовки студентів засвідчила її ефективність.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми аксіогенезу особистості в контексті вищої професійної освіти. Подальшого теоретичного осмислення та експериментального вивчення потребують проблема особливостей зв'язку аксіоґенезу студентів з особистісним і професійним самовизначенням та професійною ідентифікацією майбутніх фахівців, а також питання розвитку діалогічної культури викладачів як суб'єктів смислопокладання, їх особистісної та професійної готовності до діалогізації освітнього середовища ВНЗ як умови поступального і гармонійного аксіогенезу майбутніх фахівців.

Список основних опублікованих праць за темою дисертації

Монографія

1. Радчук Г.К. Аксіопсихологія вищої школи. Монографія / Г.К.Радчук. - Тернопіль: ТНПУ, 2009. - 415 с. - Бібліограф.: с. 372 - 414.

Посібники

2. Радчук Г.К. Практика в системі професійної підготовки психологів. Навчально-методичний посібник / [за заг. ред. Г.К.Радчук] // Г.К.Радчук, М.М.Шпак, З.М.Зубик, Т.П.Цюман. - Тернопіль, ТНПУ, 2005. - 203 с. (Гриф МОН України). (Дисертантом розроблено концепцію навчальної практики в системі професійної підготовки психологів, підготовлено текст чотирьох розділів та здійснено загальне редагування посібника).

3. Радчук Г.К. Сімейне виховання: освітній тренінг для батьків / Г.К.Радчук, О.В.Тіунова. - Тернопіль: навчальна книга - Богдан, 2008. - 120 с. (Гриф МОН України). (Дисертантом визначено теоретико-методичні засади освітньої програми «Діалог як умова становлення повноцінної особистості дитини в сім'ї», підготовлено текст двох розділів).

4. Радчук Г.К. Загальна психологія. Порівняльна психологія. Навчальний посібник. / Г.К.Радчук, О.М.Кормило, Х.О.Порсєва. - Тернопіль, ТНПУ, 2008. - 104 с. (Гриф МОН України). (Дисертантом розроблено навчальні програми курсів та підготовлено текст двох розділів).

5. Радчук Г.К. Диференціальна психологія. Навчальний посібник / Г.К.Радчук, О.М.Кормило. - Тернопіль, ТНПУ, 2009. - 424 с. (Гриф МОН України). (Дисертантом розроблено навчальну програму та підготовлено текст лекцій).

6. Соціальна робота в Україні теорія і практика: посібник для підвищення кваліфікації психологів центрів соціальних служб для молоді [за ред. А.Я.Ходорчук]. - К., УДЦССМ, 2001. - 296 с. (Гриф МОН України). (Дисертантом визначено особливості психологічної діагностики в соціальній роботі, підготовлено текст розділу).

7. Соціальна робота в Україні теорія і практика: посібник для підвищення кваліфікації психологів центрів соціальних служб для молоді. - 5-а ч. [за ред. А.Я.Ходорчук]. - К., ДЦССМ, 2003. - 264 с. (Гриф МОН України). (Дисертантом проаналізовано основні напрямки та інноваційні методи роботи практичного психолога в соціальній сфері та підготовлено текст трьох розділів).

8. Основи громадського здоров'я: теорія і практика. Навчально-методичний посібник [за ред. О.В.Беспалько]. - Ужгород: ВАТ «Патент», 2008. - 324 с. (Дисертантом охарактеризовано роль діалогічного спілкування у сімейному вихованні та підготовлено текст розділу).

Статті у фахових науково-методичних виданнях

9. Радчук Г.К. Вектори методологічної рефлексії психологічної практики / Г.К. Радчук // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України Т.VІІ. / за ред. С.Д. Максименка. - К., 2005. - Вип. 3.- С. 268 -275.

10. Радчук Г.К. Методологічний аналіз парадигмальних засад сучасної системи вищої освіти / Г.К. Радчук // Науковий часопис НПУ ім. М.П.Драгоманова. Сер. № 12. Психологічні науки: зб. наукових праць. - К., НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. - №7 (31). - С. 134-140.

11. Радчук Г.К. Аксіологічні чинники гуманітаризації освітнього середовища вищої школи / Г.К. Радчук // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка. Випуск 41. Серія: Психологічні науки: Збірник наукових праць у 2-т. - Чернігів: ЧДПУ, 2006. - Том 2. - С. 106-109.

12. Радчук Г.К. Особливості суб'єктивної часової перспективи в структурі смисложиттєвих орієнтацій студентів / Г.К. Радчук // Актуальні проблеми соціології, психології та педагогіки: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Тенденції розвитку психології в Україні: історія та сучасність». - К.: Либідь, 2006. - С. 286-293.

13. Радчук Г.К. Смислопошукова діяльність як умова становлення духовної сфери особистості в контексті вищої освіти / Г.К. Радчук // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Т. VIII / за ред. С.Д. Максименка. - К., 2006. - Вип. 7. - С. 279-286.

14. Радчук Г.К. Теоретико-методологічний аналіз суб'єкта освіти в контексті постнекласичної парадигми /Г.К. Радчук // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. - 2006. - Випуск ІХ. - С. 92-98.

15. Радчук Г.К. Організація практики в системі професійної підготовки психологів/ Г.К. Радчук // Практична психологія та соціальна робота. - 2006, №8.- С. 65-75.

16. Радчук Г.К. Організація практики в системі професійної підготовки психологів/ Г.К. Радчук // Практична психологія та соціальна робота. - 2006, №9.- С. 14-29.

17. Радчук Г.К. Проблеми становлення ціннісно-смислових орієнтацій студентів - майбутніх психологів / Г.К. Радчук // Актуальні проблеми психології. Том 10. Психологія навчання. Генетична психологія, Медична психологія / за ред. С.Д. Максименка, М.В. Папучі. - Київ - Ніжин: Видавництво НДУ ДС «Міланік», 2007. - Вип. 1. - С. 87-90.

18. Радчук Г.К. Діалогізація навчального процесу у контексті вищої професійної освіти / Г.К. Радчук // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції [«Трансформація особистості в умовах соціально-політичних та економічних змін»] (17 - 18 травня 2007 року). - Чернівці: Рута, 2007. - С. 539-546.

19. Радчук Г.К. Освіта як середовище становлення аксіосфери особистості / Г.К. Радчук // Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина української держави / За заг. ред. М.М. Слюсаревського. Збірник наукових праць. - К, 2007. - Вип. 5-6. - С. 246-253.

20. Радчук Г.К. Теоретичні та методичні засади створення освітнього тренінгу для студентів на тему: «Діалог як умова становлення повноцінної особистості дитини в сім'ї» / Г.К. Радчук // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №12. Психологічні науки. Зб. наукових праць. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2007. - №17 (41), част. II. - С. 123-130.

21. Радчук Г.К. Феномен відчуження як проблема сучасної освіти /Г.К. Радчук // Наукові записки Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України /за ред. академіка С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2007. - Вип. 34. - С.274-282.

22. Радчук Г.К. Проблеми становлення аксіосфери особистості в освітньому середовищі /Г.К. Радчук //Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України /за ред. С.Д. Максименка. - Т.IX, част. 3. - К., 2007. - Вип. 34. - С.338-344.

23. Радчук Г.К. Феноменологічна рефлексія особистості в контексті розвивального освітнього середовища /Г.К. Радчук // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. - 2008. - Спеціальний випуск. - С. 188-192.

24. Радчук Г.К. Концептуальні засади реалізації культурного підходу у сімейному вихованні / Г.К. Радчук // Наукові студії із соціальної і політичної психології: Зб. Статей / АПН України інститут соціальної та політичної психології; редкол. С.Д. Максименко, М.М. Слюсаревський та ін. - К.: Міленіум, 2008. - Вип. 21 (24). - С. 14-23.

...