Эмоции и чувства

Познавательная функция эмоций выражается в том, что они предоставляют человеку информацию о его актуальных потребностях, а также о возможности их удовлетворения в тех или иных ситуациях. Путем анализа эмоциональных состояний и процессов субъект приходит к осознанию собственной иерархии мотивов, приоритетов и ценностей, осмыслению и пониманию глубинных отношений к различным явлениям окружающей действительности, к другим и к самому себе, к миру в целом. Признание познавательной функции эмоций привело психологов к отказу от их традиционного, многовекового противопоставления разуму (вспомним, например, философию стоицизма) и позволило О.Г. Мауреру (1960) утверждать: «Эмоции… представляют высший порядок интеллекта».

Говоря о познавательной функции эмоций, следует также выделить такую сложную их форму, как эмпатия - постижение эмоционального состояния другого человека, путем сопереживания, вчувствования. Сам термин «эмпатия» был введен в психологию Э. Титченером, обобщившим более ранние теории вчувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса. Эмоциональная эмпатия в своих элементарных формах основана на механизмах идентификации, проекции и подражания аффективным и моторным реакциям другого. Выделяются две основные формы эмпатии: 1) сопереживание - переживание тех же эмоций, которые испытывает другой человек посредством отождествления с ним; 2) сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний и реакций в связи с чувствами другого. Эмпатия играет значительную роль в процессах взаимопознания и взаимопонимания между людьми, является важным фактором и средством межличностной коммуникации.

Наконец, эмоции выполняют и коммуникативную функцию, что, главным образом, относится к экспрессивному компоненту эмоциональных процессов. Выражение эмоций позволяет сообщить партнеру по общению важную информацию о внутреннем состоянии субъекта, его отношении к происходящему, предпочтениях и приоритетах, и является важнейшей составляющей индивидуального самовыражения.

Чувства

В отличие от эмоций и аффектов, чувства - это сложные, культурно обусловленные переживания человека, в которых отражаются его устойчивые отношения к определенным предметам, явлениям или процессам внешнего и внутреннего мира.

Чувства представляют высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они в значительной мере определяются воспитанием и общей культурной атмосферой становления личности, тогда как эмоции преимущественно рассматриваются как биологические факторы, связанные с первичными (витальными) потребностями и влечениями. Поэтому допустимо говорить о «воспитании чувств», тогда как применительно к эмоциям мы используем термины «контроль», «управление», «подавление», «обуздание», «регуляция» и т.д.

Чувства можно определить как устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они связаны с конкретными объектами, входящими в сферу культуры (например, произведения искусства, вызывающие эстетические чувства), видами деятельности и людьми, составляющими социальное и культурное окружение личности, значимо влияющими на сферу ее частной жизни. Человек не может переживать чувство вообще, безотносительно. Он всегда испытывает чувство к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта страсти или привязанности.

Опредмеченность чувств означает более высокий уровень их осознания по сравнению с эмоциями. Предметный характер чувства приобретается в результате специфического обобщения эмоций, которые группируются вокруг устойчивого представления о некотором объекте или явлении. А.Н. Леонтьев отмечал, что чувства образуют ряд уровней: от непосредственных чувств к определенному объекту и до высших социальных чувств, относящихся к общественным ценностям и идеалам. Иными словами, развитие чувств неразрывно связано с возрастанием их обобщенности.

Чувства - это устойчивые эмоциональные отношения, выступающие как своеобразная «привязанность» к определенному кругу явлений действительности, как стойкая направленность на них и, в известной степени, «захваченность» ими. В процессе регуляции поведения чувствам отведена роль ведущих эмоционально-смысловых образований личности. В отличие от собственно эмоций и аффектов, связанных с конкретными ситуациями, чувства выделяют в окружающей действительности явления, имеющие стабильную потребностно-мотивационную значимость. В иерархической системе чувств ведущее положение занимают те из них, которые соответствуют актуально действующим и доминирующим мотивам. Другие же остаются потенциальными, нереализованными. В содержании доминирующих чувств человека выражаются его установки, вкусы, идеалы, интересы и т.д., т.е. общая направленность его личности.

Специфика чувств как сложных эмоциональных переживаний заключается в их длительности: например, чувство любви к какому-то человеку может сохраняться на протяжении всей жизни. То же самое справедливо и по отношению к такому эмоциональному явлению, как любовь к Родине, доказательством чего служит остро переживаемое чувство ностальгии, которое может не покидать эммигранта на чужбине вплоть до исхода его дней.

В. Штерн соотносил эмоциональные проявления человека с таким фактором организации индивидуального сознания, как временная перспектива. По его мнению, специфика чувств определяется их расположением на субъективной оси биографического времени. Если собственно эмоции, аффекты и настроения ориентированы на настоящее и регулируют наше повседневное поведение и самоощущение, то чувства распределяются между прошлым и будущим, являясь результатами либо анализа и оценки уже прошедшего, либо предвосхищением грядущих событий. К чувствам, направленным на прошлое, Штерн относил чувства близости (любовь, верность, патриотизм) и зависимости. В группу чувств, направленных на будущее, входят переживание потребности, предчувствие будущего, ожидание, страх, надежда.

Сложное строение чувств отражается в таком их свойстве как амбивалентность. Амбивалентность чувств (от лат. ambo - оба и valentis - имеющий силу) - это двойственность (противоположность по знаку) неоднородных эмоциональных состояний, образующих единый комплекс и связанных с отношением к человеку или явлению, при одновременном его принятии и отвержении. Так, например, в переживаниях ревности происходит парадоксальное объединение чувств любви и ненависти.

Понятие «амбивалентность чувств» первоначально было предложено Э. Блейлером для характеристики эмоционального поведения пациентов, страдающих шизофренией, - поведения, в котором противоречащие друг другу отношения и реакции сменяют друг друга немотивированно быстро или даже уживаются друг с другом.

В свете психоаналитической доктрины, среди характеристик чувств наряду с интенсивностью (силой переживания) и экстенсивностью (степенью распространенности чувства в сознании или «широтой охвата» сознательных структур и процессов), выделяется также глубина: чувства могут затрагивать глубинные пласты личности, простирающиеся за пределами сознания и связанные с наиболее значимыми событиями жизни.

Для объяснения устойчивости чувств и выделения их когнитивной структуры Г. Штеррингом введено понятие «ядро кристаллизации чувств». Оно обозначает интенциональные представления, служащие той основой, на которую накладываются различные, соответствующие им эмоциональные состояния. Воспроизведение этих представлений ведет за собой и воспроизведение всей гаммы связанных с ними переживаний. В качестве таких представлений, Штерринг описывал образы родителей, детей, семьи, друзей, включая в поле анализа и сформированные на их основе установки, а также абстрактные представления о честности, религиозном и общественном долге, любви к ближнему и пр. По его мнению, подобные «ядра кристаллизации чувств» формируются постепенно, на протяжении всей жизни, но могут появиться в достаточно целостном, «готовом» виде и после одномоментных, очень значимых или даже экстремальных жизненных эпизодов.

Штерринг выделял:

1) «гетерогенные ядра кристаллизации чувств», обусловленные воздействием социальной среды, авторитетов, коллективных ценностей и нормативных принципов;

2) «автономные ядра кристаллизации», связанные с самостоятельным пересмотром этических, религиозных и эстетических оценок, которые принимаются или отвергаются личностью, достигшей достаточного уровня социальной и духовной зрелости.

В психологии общения чувства рассматриваются в качестве эмоциональной основы межличностных отношений и подразделяются на две обширные группы:

· конъюнктивные - объединяющие, сближающие людей, способствующие их взаимопониманию, сотрудничеству, сплочению в коллективы;

· дизъюнктивные - разъединяющие, препятствующие конструктивному взаимодействию субъектов.

В зависимости от направленности чувства делятся на:

· моральные (переживание человеком его отношений к другим людям, общественным нормам и ценностям);

· эстетические (чувство красоты при восприятии искусства, явлений природы);

· интеллектуальные (переживания, включенные в структуру познавательной активности);

· практические (вся совокупность чувств, связанных с конкретной практической деятельностью человека).

Моральные чувства переживаются субъектом в процессе сравнения событий, собственных действий и поступков других людей с определенными нормами, выработанными культурным сообществом. Эта разновидность чувств проявляется на основе усвоенных индивидом этических принципов, заповедей, норм морали и правил социального поведения или - на высших уровнях самоопределения личности - под влиянием осмысленно принятых самим субъектом нравственных установок и ценностей. Примерами служат чувства долга, справедливости, вины. В свою очередь, эгоизм, жестокость, жадность могут с некоторой долей условности рассматриваться как следствия «деформации» моральных чувств. Согласно Фрейду, моральные чувства связаны со специфической подструктурой личности, вбирающей в себя социальные нормы, правила, заповеди и запреты, и получившей название «Сверх-Я» (Суперэго).

Эстетические чувства связаны с восприятием и переживанием красоты, соразмерности, гармонии, словом, «прекрасного» как интегральной характеристики какого-либо объекта или перцептивного поля в целом. Для изучения эстетических чувств во второй половине XIX в. была создана особая дисциплина - «экспериментальная эстетика». У ее истоков стоял основоположник психофизики Г. Фехнер. Главная цель экспериментальной эстетики заключалась в том, чтобы определить основные условия, при которых возникает эстетическое удовольствие. Г. Фехнер предъявлял испытуемым элементарные конфигурации цветов, форм и звуков, фиксируя ответные эмоциональные реакции. В результате он установил шесть «законов» эстетического удовольствия: эстетический порог; эстетическое усиление; единство в соединении разнообразного; отсутствие противоречий; ясность; принцип эстетических ассоциаций. Значительный вклад в эту область исследований внесен также гештальтпсихологами (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм). Было установлено, что при совпадении параметров стимуляции с врожденными диспозициями восприятия, человек испытывает буквально физиологическое удовольствие. Данные экспериментальной эстетики нашли широкое применение в современной массовой культуре, дизайне. «Человек испытывает непреодолимое желание поправить криво повешенную картину», - писал А. Маслоу, подчеркивая заложенное в самой человеческой природе стремление к эстетическому переживанию. Уже в глубокой древности люди старались украсить свои жилища и предметы обихода, о чем свидетельствуют, в частности, образцы наскальной живописи, относящиеся к периоду около 30 тыс. лет назад. У детей, начиная с трехлетнего возраста, внешняя привлекательность играет значительную роль в выборе партнера по играм. Переживания прекрасного в произведениях искусства - в живописи, музыке, литературе, архитектуре и т.д. - имеют более сложную природу; они переплетаются с когнитивными элементами и нравственными чувствами и в ряде случаев предполагают эмпатию, «вчувствование» - способность «делать своими чужие чувства» (Ф. Шиллер).

К высшему уровню эмоциональных проявлений человека относятся также интеллектуальные чувства, придающие особую окраску (тональность) мыслительной деятельности, выступающие ее регуляторами и играющие важную роль в решении сложных (в том числе, и творческих) задач. В этот класс входит такое когнитивно-эмоциональное состояние как сомнение, которое оказывает существенное регулирующее влияние на протекание интеллектуальных процессов, и которое Р. Декарт возвел в высший методологический принцип организации мышления, назвав «матерью истины».

Формирование чувств перечисленных разновидностей с необходимостью предполагает приобщение субъекта к определенной культуре, усвоение ее норм, эталонов и ценностей. Л.С. Выготский в своей ранней работе «Психология искусства» (1925) рассматривает в качестве необходимой такую форму социализации чувств как взаимодействие человека с произведениями искусства. По Л.С. Выготскому, сугубо человеческая потребность в эстетическом переживании определяется тем, что индивидуальные чувства, эмоции, страсти преобразуются под влиянием произведений искусства, обобщаются и становятся «культурными». («Чувство первоначально индивидуально, а через произведение искусства оно становится общественным или обобщается»). Этот процесс носит характер катарсиса, переживаемого как состояние просветления, внутреннего очищения, разрешения мучительного противоречия в чувствах, открытия новой, собственно человеческой правды в конкретной жизненной ситуации. Именно достижение катарсиса, т.е. очищения и «возвышения» чувств (суть этого переживания не сводима в данном контексте к разрядке подавленных аффективных влечений, как это описывалось З. Фрейдом), и составляет подлинную мотивационную основу эстетической деятельности. Истинное искусство для своего зрителя, слушателя или читателя является не только наслаждением, но и «воспитанием чувств». Оно радикально изменяет аффективную сферу, социализирует ее.

Стресс и фрустрация

эмоция психологический мотивационный диссонанс

К наиболее распространенным видам эмоциональных состояний относится эмоциональный стресс.

Стресс - термин, используемый для обозначения обширного круга функциональных состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия - стрессоры. Понятие «стресс» было предложено Г. Селье (1907 - 1982), первоначально использовалось в физиологии и обозначало «общий адаптационный синдром» - неспецифическую реакцию организма на неблагоприятное или вредное воздействие.

Позднее Г. Селье утверждал, что стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает приспособиться к возникшему затруднению, справиться с ним и адаптироваться к изменившейся ситуации. Всякая неожиданность, нарушающая привычное течение жизни, может стать причиной стресса.

В переводе с английского, стресс - это давление, нажим, напряжение, а дистресс - горе, несчастье, недомогание, нужда. Далеко не всегда стрессовое воздействие вызывает негативные эмоции. В стрессе, полагал Селье, успешно адаптированный человек может обрести «аромат и вкус жизни» (пример - увлечение экстремальными видами деятельности, спорта), тогда как «полная свобода от стресса означает смерть».

Главная отличительная черта стресса - его неспецифичность - порождает некоторые трудности в определении этого феномена. На уровне субъективного переживания горе и радость совершенно различны, даже противоположны, но их стрессовое действие - неспецифическое требование приспособления к новой (резко изменившейся) ситуации - может быть одинаковым.

Г. Селье утверждал, что на объективном уровне неспецифической стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой столкнулся человек. Важна лишь интенсивность потребности в перестройке поведения или в адаптации. В качестве примера ученый приводит следующую ситуацию: мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным, и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. В обоих случаях будет иметь место интенсивный стресс. Иными словами, важнейшим фактором возникновения стрессовой реакции является непредсказуемость и неконтролируемость событий, требующих от субъекта оперативной адаптационной реакции.

Согласно исследованиям, впервые обобщенным Г. Селье в 1936 г., стресс включает сложный комплекс физиологических реакций: учащение пульса, повышение артериального давления, увеличение в крови количества кортикостероидов - гормонов коры надпочечников. В экстремальных ситуациях наблюдаются неспецифические ответы более широкого диапазона: изъязвление желудочного-кишечного тракта, трофические расстройства, возрастание активности коркового слоя надпочечников, инволюция зобной железы и лимфатического аппарата, повышение свертываемости крови, т.е. происходит перестройка защитных и иммунных систем организма.

Описанный Селье «синдром биологического стресса» развивается в три последовательные фазы:

1) фаза активации, характеризующаяся интенсивной работой симпатической нервной системы и возникновением реакции тревоги;

2) фаза сопротивления / резистентности или «стадия борьбы», предполагающая мобилизацию адаптационных ресурсов организма для преодоления ситуации, вызывающей стресс (надпочечники начинают выделять в кровь специальный «мобилизирующий» гормон кортизол);

3) фаза истощения, наступающая в том случае, если после продолжительной борьбы со стрессором или приспособления к нему индивид не достиг позитивного результата.

По Селье, любое событие, факт или сообщение может вызвать стресс, т.е. стать стрессором. Выступит та или иная ситуация причиной стресса или нет, при этом зависит не только от самой ситуации, но и от личности, ее опыта, ожиданий, уверенности в себе и т.д. Перечисленные факторы имеют особое значение для психологического стресса, который, по мнению Р. Лазаруса, следует отличать от предельно стереотипной физиологической стрессовой реакции.

В последние десятилетия понятие «стресс» используется преимущественно для описания состояний индивида, возникающих в экстремальных условиях жизнедеятельности на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях.

В зависимости от вида стрессора и характера его влияния, выделяют различные виды стресса. В наиболее распространенной классификации различаются физиологический и психологический стресс. Если в случае физиологического стресса, как правило, имеет место воздействие вредоносного, разрушительного агента среды, то психологический стресс в не меньшей степени определяется сигнальным значением стрессора. Его источником может стать, например, субъективная оценка ситуации как неблагоприятной и угрожающей.

Психологический стресс подразделяется на информационный и эмоциональный. Информационный стресс возникает в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за последствия принятых решений. Эмоциональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, фрустрации и пр. При этом различные его формы (импульсивная, тормозная, генерализованная) приводят к резким изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения. Многие авторы склонны отождествлять понятия «стресс» и «эмоциональный стресс», отмечая, что механизмы стресса и эмоционального реагирования практически всегда актуализируются и проявляются в сознании индивида одновременно.

Стресс может оказывать как мобилизующее, так и негативное влияние на деятельность, вплоть до ее полной дезорганизации (дистресс). Поэтому оптимизация любого вида деятельности должна включать комплекс мер, предупреждающих причины возникновения стресса.

Т. Холмс и Р. Раэ (T. Holmes, R. Rahe, 1967) составили перечень типичных жизненных обстоятельств, вызывающих стрессовые состояния. Наиболее стрессогенной признана ситуация утраты близкого, в частности, супруга (100 баллов). В перечень наряду с такими негативными ситуациями, как тюремное заключение (63 балла) и травма (53 балла), были включены также и позитивные события, например, вступление в брак (50 баллов) и рождение ребенка (40 баллов).

Отечественный исследователь состояний стресса Л.А. Китаев-Смык описал два типа стрессовых поведенческих реакций:

1) пассивно-эмоциональные изменения поведения, которые проявляются в ожидании прекращения действия стрессора (установка «перетерпеть»);

2) активно-эмоциональные изменения поведения, направленные на активное преодоление стрессогенной ситуации и устранение экстремального фактора.

Эти поведенческие изменения являются психологическими аналогами биологических стрессовых реакций, которые Г. Селье наблюдал при введении токсинов в кровеносную систему крыс и обозначил как: кататоксические реакции (дословно «против токсина») и синтоксические реакции (сосуществование «с токсином»).

К понятию эмоционального стресса приближается по значению понятие фрустрации. Этот термин произведен от латинского слова, означающего «обман, тщетное ожидание». С. Розенцвейг, предложивший для изучения фрустрационных реакций знаменитую «Методику рисуночной фрустрации» (1944) отмечал, что фрустрация проявляется в ощущениях гнетущего напряжения, чувствах тревоги, отчаянья, гнева, которые охватывают человека, когда в своей повседневной деятельности он встречается с неожиданными помехами, препятствующими удовлетворению какой-либо потребности. Если у животных состояние фрустрации возникает вследствие трудности или невозможности удовлетворения биологических потребностей, то человек может также испытывать аналогичное состояние при осознании своей неспособности найти оптимальное решение стоящей перед ним задачи, реализовать приоритетные ценности, достичь поставленной цели.

Иными словами, фрустрация - это эмоциональное состояние, возникающее как следствие столкновения индивида с реальной или воображаемой помехой, затрудняющей достижение цели и удовлетворение актуализированной потребности. Такой помехой может стать физическая преграда, пространственная удаленность объекта потребности, социальный запрет или нравственный императив. В теории психологического поля К. Левина выделяется ряд внешних барьеров, столкновение с которыми порождает фрустрацию в детском возрасте. Это «физические или вещественные» (материальные препятствия), «социологические» (орудия власти и принуждения, которыми располагает взрослый в силу своей социальной позиции) и «идеологические» барьеры, включающие в себя цели и ценности, признаваемые самим ребенком («хорошие дети так себя не ведут»).

Причина, вызывающая фрустрацию, получила название фрустратор.

Фрустрирующие ситуации бывают трех типов:

1. Лишения, потери - внешние (утрата материальной собственности, престижной работы) или внутренние (экзистенциальные ситуации разочарования, утраты смысла жизни, веры, идеалов).

2. Конфликты - внешние (ситуации соперничества) и внутренние (ситуации «Буриданова осла»: выбор из двух равноценных альтернатив, борьба мотивов, см. ниже).

3. Неуспех в какой-либо деятельности («провал» на экзамене).

Особый тип фрустрирующей ситуации, искусственно создававшейся в экспериментах К. Левина и нередко возникающей в процессе воспитания ребенка, представляет «наказание за невыполнение какого-либо неприятного задания». В данной ситуации ребенок оказывается между двумя барьерами (или, пользуясь терминологией Левина, зонами с отрицательной валентностью). От него требуется сделать выбор: смириться с неизбежным наказанием или выполнить неприятное задание, т.е. исход в любом из случаев будет нежелательным. У ребенка возникает закономерное стремление выйти из такого фрустрирующего психологического поля, хотя бы в идеальном плане, в сфере фантазии. Поэтому система наказаний, выступающая источником хронической фрустрации, с точки зрения Левина, является неэффективной, не способствует развитию волевого поведения у детей, а, напротив, повышает их агрессивность, тревожность, напряженность, порождая тенденцию к уходу от актуальных проблемных ситуаций в защитное фантазирование. Предпочтительнее система поощрений, обеспечивающая ребенку позитивную альтернативу в ситуациях подобного выбора, а наиболее оптимальной стратегией преодоления ситуационных барьеров является построение временной перспективы, гарантирующей достижение желаемого результата, пусть и с отсрочкой во времени.

Фрустрация создает, наряду с исходной, новую, защитную мотивацию, направленную на преодоление возникшего препятствия (потребность справиться с затруднением). Прежняя и новая мотивация совокупно реализуются в эмоциональных реакциях.

Распространенной эмоциональной реакцией на фрустрацию является возникновение генерализованной агрессии, направленной чаще всего на возникающие препятствия. Агрессивность, быстро переходящая в гнев, реализуется в бурных и часто неадекватных поведенческих реакциях (оскорбление, физические нападки на человека, с которым связаны трудности, деструкция по отношению к объектам). Ненаправленное, деструктивное поведение в ситуации фрустрации является проявлением психологической незрелости и ригидности личности. Адекватная реакция на препятствие состоит в том, чтобы преодолеть или обойти его, если это возможно.

В тех случаях, когда прямое агрессивное поведение затруднено или наказуемо, нередко наблюдается эффект «смещения агрессии». Суть этого эффекта в том, что порожденная фрустрацией защитная агрессия перенаправляется (смещается) с субъекта или обстоятельства, вызывающего затруднения (фрустратора), на другие объекты, только напоминающие фрустрационную ситуацию или ассоциирующиеся с ней. Объектом смещенной агрессии может стать, например, человек, носящий то же имя, что и обидчик, или просто кто-то, в неблагоприятный для себя момент попавшийся «под горячую руку».

Фрустрационные реакции бывают: 1) эпизодическими; 2) типичными для характера конкретного человека; 3) нетипичными, порождающими новые формы реагирования и стратегии поведения.

Наиболее обширный перечень фрустрационных реакций включает 9 их типичных разновидностей:

1. Толерантность (терпимость, выносливость) по отношению к фрустратору:

а) спокойствие, рассудительность;

б) напряженность, связанная с необходимостью затрачивать усилия на сдерживание нежелательной импульсивной реакции.

2. Агрессия (гнев, враждебность, проявление грубости, угроза, нападение) и аутоагрессия (самобичевание, деструктивные действия, направленные на самого себя).

3. Фиксация (описана М. Майером):

а) стереотипность действий;

б) сужение сознания за счет сосредоточенности на фрустраторе, который поглощает все внимание.

4. Депрессия (тоска, уныние, подавленность, сознание собственного бессилия, доходящее до чувства безнадежности, отчаяния).

5. Регрессия (описана Фрейдом, позднее - Баркером), возврат к более ранним, примитивным, а, нередко, и к инфантильным формам реагирования, сопровождающийся снижением личной ответственности за фрустрирующую ситуацию, неудачу.

6. Иррациональный отказ от продолжения деятельности.

7. Уход в отвлекающую деятельность.

8. Реакции беспомощности и обращения за помощью.

9. Защитные реакции самооправдания:

а) рационализация, «логичное и убедительное» объяснение собственной неподготовленности, неудачи;

б) снижение значимости цели (как в знаменитой басне «Лисица и виноград»: виноград на вид хорош, но зелен);

в) компенсация за счет других достижений и заслуг;

г) отрицание неудачи, игнорирование трудности;

д) подчеркивание исключительности, случайности, нехарактерности фрустрирующего происшествия;

е) изоляция фрустратора, отделение фрустрирующего события от основного опыта (описана Фрейдом);

ж) интеллектуализация, позволяющая сформировать к произошедшему безэмоциональное («философское») отношение;

з) «защитное» иронизирование, юмор и др.

Фрустрация влечет за собой эмоциональные нарушения лишь тогда, когда препятствие возникает при наличии повышенной мотивации.

Представляет интерес теория фрустрации Д. Долларда, разработанная в рамках социального бихевиоризма. Согласно Долларду, фрустрацию следует понимать как дезорганизацию поведения, вызванную невозможностью справиться с некоторым затруднением. По его мнению, многочисленные фрустрации, пережитые в детстве, могут привести к повышенной агрессивности в зрелом возрасте. Слабые проявления агрессии, которые явились результатами пережитых фрустраций, как бы суммируются, приводя к накоплению мощного потенциала поведенческой деструктивности, что, в свою очередь, становится источником асоциальных и антисоциальных поступков. Данная точка зрения признается спорной. Во-первых, при воспитании ребенка невозможно избежать фрустрационных ситуаций (их количество в течение дня, по некоторым подсчетам, может достигать 8 - 9 десятков), а, значит, если следовать линии рассуждений Долларда, формирование просоциальных паттернов поведения становится практически неосуществимой задачей. Во-вторых, считается, что только небольшой процент от общего числа фрустраций составляет предпосылку агрессивного поведения. Можно также утверждать, что существуют «оптимальные фрустрации», возникновение которых выступает необходимым условием выработки у индивида способности к преодолению жизненных препятствий.

Следствием интенсивных стрессовых и фрустрационных переживаний может стать эмоционально-личностная дезадаптация.

Эмоционально-личностная дезадаптация, как правило, возникает: 1) в критические возрастные периоды; 2) в условиях повышенных психологических и социальных требований к человеку, вызывающих рост его психической напряженности; 3) при наличии психотравмирующих событий и взаимоотношений в семье и др. сферах жизни; 4) в экстремальных ситуациях (военные действия, техногенные катастрофы и др. обстоятельства, вызывающие посттравматическое стрессовое расстройство).

Дезадаптация может сопровождаться следующими нарушениями:

§ физиологические нарушения (нарушение сна, потеря аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и т. п.);

§ эмоциональные нарушения (страх, агрессивность, эмоциональная отчужденность);

§ поведенческие нарушения (навязчивые движения, ступор, симптомы избегания).

Поведенческие нарушения проявляются по-разному, в зависимости от возраста дезадаптированного субъекта. Например, у детей младшего возраста поведенческая дезадаптация обычно проявляется в форме «срыва тормозных механизмов регуляции поведения», что сопровождается «расторможенностью» (повышенная бессмысленная двигательная активность, эмоциональное перевозбуждение, перепады настроения, резкие переходы к плаксивой вялости, апатии, заторможенности). У старшеклассников и взрослых людей дезадаптация часто проявляется в форме депрессии (состояние эмоциональной подавленности). В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация выражается в резком ухудшении концентрации внимания, в снижении функций памяти, затрудненности речи (паузы, запинки вплоть до заикания), страхе перед контрольными работами и вопросами учителя, т.е. познавательные процессы фактически блокированы отрицательными эмоциями.

Литература

1. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. М.: ВЛАДОС, 2002.

2. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

3. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

4. Маклаков А.Г. Общая психология. - Спб: «Питер», 2003. - 592 с.

5. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. Учебник - М.: Высшее образование, 2005. - 484 с.

6. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: изд-во МГУ, 1984.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М., 1989.

8. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: “Виеда”, 1992.

9. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

Размещено на Allbest.ru