Особистісні чинники формування індивідуального стилю учіння у студентів економічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«УНІВЕРСИТЕТ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ»

УДК 159. 923:37.015.3

ОСОБИСТІСНІ ЧИННИКИ ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ УЧІННЯ студентів економічних спеціальностей

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

МУЗИЧКО Людмила Володимирівна

Київ 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Державному вищому навчальному закладі «Університет менеджменту освіти»

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор Семиченко Валентина Анатоліївна, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти», проректор з наукової роботи

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Болтівець Сергій Іванович, Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України, заступник директора

кандидат психологічних наук Теслюк Валентина Михайлівна, Національний університет біоресурсів і природокористування, кафедра педагогіки, доцент

Захист відбудеться «_17__» квітня 2009 р. о _13_____ годині на засіданні спеціалізованої ради К 26.455.02 в ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-а, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці ДВНЗ «Університет менеджменту освіти», 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Автореферат розісланий «_17__» березня 2009 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н. М. Скоробогатько

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Сучасний стан розвитку освіти в Україні визначається усталенням індивідуально-зорієнтованого підходу, який дає можливість звернути увагу на саму людину і її розвиток у процесі навчання. Основним принципом організації останнього стає визнання того, хто навчається, центральним суб'єктом навчальної діяльності, який не лише інтегрується у навчальний процес, але і здатний до самоорганізації учіння.

Тривалий час основним завданням вищої школи було озброєння студентів фундаментальними знаннями та вироблення навичок практичного застосування останніх у фаховій діяльності. Значно менша увага приділялась навчанню студентів самостійно раціонально організовувати власне навчання, хоча реально впроваджувалась політика здобуття освіти, зорієнтована саме на самостійність студентів. Студенти, як суб'єкти навчання, потрапляючи в нові умови, не завжди виявлялись готовими до такого способу здобуття знань у галузі майбутньої професії. Поставала нагальна потреба зміни старого чи вироблення нового стилю навчальної діяльності. Некерованість процесу формування індивідуальних прийомів навчання зазвичай згубно впливає на якість підготовки майбутніх спеціалістів. Не викликає сумніву той факт, що для сучасного суспільства вкрай потрібні такі спеціалісти, які б вирізнялись логічним мисленням, високим рівнем саморегуляції, вмінням раціонально розподіляти робочий час, самостійно підвищувати рівень професійної компетентності та збагачуватись особистісно, а також вміти виробляти власні продуктивні прийоми та способи розв'язання різноманітних задач, пов'язаних з реалізацією обраної професійної діяльності.

Саме тому студенту важливо знати особливості власного індивідуального стилю учіння. Розуміння своїх сильних та слабких сторін, а також усвідомлення зв'язку стилю з факторами, що його зумовлюють, є однією з умов оптимізації навчальної діяльності. Це важливо тому, що реалізація власного потенціалу в досягненні високих результатів у навчальній діяльності залежить від специфічних особливостей сформованого стилю учіння.

Численні дослідження (Р. Данн, К. Данн, М. Гріндер, А. Р. Грегорс, Є. О. Клімов, Д. Колб, О. В. Лібін, Г. Прайс, Г. Рейнерт, В. А. Семиченко, В. К. Сізов, Р. Фрай та інші) констатують вплив стилю учіння на успішність навчання та посилаються на опосередкованість його розвитку певними особистісними властивостями. Водночас сама проблема стилю учіння залишається однією з найскладніших та недостатньо розроблених проблем психологічної науки, а детермінуючий вплив особистісних чинників на розвиток стилю учіння вивчений фрагментарно. Виходячи з наведеного, є незаперечною доцільність досліджень, присвячених вивченню стилю учіння в низці різноманітних факторів, які забезпечують продуктивність професійної підготовки майбутніх спеціалістів. Визначення психологічних особливостей формування індивідуальних стилів та стратегій учіння у професійній освіті сприяє більш успішному вирішенню проблем навчання конкретного спеціаліста. У психологічних дослідженнях до цього часу не ставилось питання про вплив особистості студента економічного університету на розвиток його стилю учіння, а також не досліджувався зв'язок навчального стилю та успішності навчання таких студентів.

Таким чином, актуальність дисертаційного дослідження зумовлена необхідністю виявлення взаємозв'язку певних характеристик особистості та індивідуального стилю учіння студентів з метою оптимізації їхнього навчання. Це і зумовило вибір зазначеної наукової теми.

Зв'язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної науково-дослідної теми Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (нині ДВНЗ «Університет менеджменту освіти») «Науково-методичні основи підвищення кваліфікації керівних кадрів вищої школи» у 2006-2008 рр. (Державний реєстраційний № 0106U002459).

Тему дисертації затверджено вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти (протокол № 6 від 21 червня 2006 року) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 26.09.2006 року).

Об'єктом дослідження виступає особистісний розвиток студента як суб'єкта навчальної діяльності.

Предметом дослідження є властивості особистості, що зумовлюють індивідуальний стиль учіння студента економічного університету.

Мета дисертаційного дослідження полягає у виявленні особистісних чинників, що зумовлюють індивідуальні стилі учіння студентів економічних спеціальностей.

В основу нашого дослідження покладено припущення: за традиційних умов навчання детермінуючим фактором розвитку певного стилю учіння є певна констеляція властивостей особистості різних рівнів інтегральної індивідуальності студента. В умовах спеціально організованого навчання можна прискорити процес формування індивідуального стилю учіння шляхом впливу на ці якості особистості.

З огляду на це визначені такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми стилю учіння.

2. Визначити вплив стилю учіння на ефективність діяльності спеціалістів економічного профілю.

3. Визначити особистісні властивості студента економічного університету, як суб'єкта учіння, що впливають на формування його індивідуального стилю.

4. Розробити і апробувати програму формування стилю учіння студентів економічного університету.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: загально-психологічна теорія діяльності (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн); суб'єктний підхід до вивчення психіки людини (Б. Г. Ананьєв, Б. Ф. Ломов, О. Б. Брушлінський, О. О. Конопкін, В. О. Татенко та інші); психологічні теорії розвитку особистості (Б. Г. Ананьєв, А. Бандура, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов); теоретичні положення про активність особистості, яка розкривається в ініціативному, самостійному та перетворюючому ставленні суб'єкта до дійсності, інших людей та до самого себе (К. О. Абульханова-Славська, С. Л. Рубінштейн); принцип інтегрального дослідження людини (В. С. Мерлін), теорії індивідуального стилю діяльності (Є. О. Клімов, О. В. Лібін, В. С. Мерлін, П. О. Просецький, В. А. Семиченко, В. А. Толочек, М. О. Холодна); системно-діяльнісна концепція навчання (В. Д. Шадріков); психологічні підходи до гуманізації професійної підготовки (Г. О. Балл, Д. О. Леонтьєв, А. Маслоу); ідеї цілісності, єдності особистісного та професійного розвитку людини (Б. Г. Ананьєв, Є. О. Клімов, Н. В. Кузьміна, К. К. Платонов, Є. Ю. Пряжніков, В. А. Семиченко, В. О. Якунін та інші); індивідуальний підхід до оптимізації навчання (Є. О. Клімов); концепція навчального циклу та стилів учіння (П. Ґоні, Д. Колб, А. Мамфорд).

Методи дослідження. Дослідницький інструментарій складають:

а) теоретичні методи - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, теоретичне моделювання, систематизація теоретичних та дослідних даних (виявлення стану досліджуваної проблеми, підходів до аналізу індивідуального стилю учіння, визначення основних понять дослідження);

б) емпіричні методи - опитувальники: «Стилі учіння» П. Ґоні та А. Мамфорда (адаптація Сидорова В. М.), «Акцентуації характеру та темпераменту» Г. Шмішека, «Локус контролю» Дж. Роттера, «Стиль саморегуляції - 98» В. І. Моросанової, «Тип особистості» Д. Кейрсі, «Інтерперсональний діагноз» Т. Лірі (адаптація Л. М. Собчик), за допомогою яких діагностувалися прояви стилів учіння студентів та визначались властивості особистості, що впливають на його прояв; формувальний експеримент на основі моделі навчального циклу Д. Колба з метою створення і впровадження програми розвитку досліджуваних індивідуальних стилів учіння в умовах спеціально організованої навчальної діяльності студентів;

в) статистичні методи обробки експериментальних даних (тест Колмогорова-Смирнова, U-тест Манна-Вітні, Т-критерій Вілкоксона, тест чІ Пірсона, кореляційний аналіз за Ч. Спірменом). Для статистичного опрацювання була використана комп'ютерна програма SPSS for Widows (версія 10.5). Результати статистичного аналізу при формулюванні висновків проведеного психологічного дослідження доповнювались якісним аналізом досліджуваних властивостей з урахуванням їхнього місця у цілісній структурі особистості студента.

Експериментальна база. Дослідження проводилось на базі Київського національного економічного університету (КНЕУ) імені Вадима Гетьмана. Всього в дослідно-експериментальній роботі на різних її етапах було залучено 258 студентів. учіння стиль економічний спеціаліст

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів. Вперше отримано дані про вплив стилю учіння на ефективність професійної діяльності фахівців економічних спеціальностей. Поглиблено теорію індивідуального стилю діяльності. Набуло подальшого розвитку дослідження сутності стилю учіння людини. Поглиблено наукове уявлення про гармонійний стиль учіння. Визначено особистісні чинники (тип особистості, акцентуйовані риси, здатність до саморегуляції, соціально-психологічні властивості) розвитку індивідуального стилю учіння студентів. Теоретично та експериментально доведено можливість організації групової роботи студентів під час їхнього навчання з метою формування гармонійного стилю учіння. У процесі дослідження розроблено та впроваджено програму формування гармонійного стилю учіння студента в умовах спеціально організованого навчання та психологічного тренування з метою підвищення ефективності використання психологічного потенціалу особи у навчанні.

Практичне значення роботи полягає в можливості застосування розробленої програми формування гармонійного стилю учіння студентів в процесі їхньої навчально-професійної підготовки для підвищення її результативності саме за рахунок вдосконалення індивідуальних можливостей студентів здобувати новий досвід у власному навчанні. Програма може бути використаною в консультативній роботі психологічної служби ВНЗ з метою забезпечення психологічного супроводу професійної підготовки та в процесі психологічної корекції навчальної поведінки студента. Створено комплекс навчальної та навчально-методичної літератури для студентів, яка може використовуватись в процесі самоорганізації учіння. Окремі методики і технології використовувались у навчальному процесі Центру післядипломної освіти ВАТ «Укртелеком» для забезпечення навчання фахівців підрозділів ВАТ «Укртелеком» та інших підприємств галузі телекомунікацій за такими напрямками: «Сучасні технології навчання в системі післядипломної освіти», «Актуальні питання методики навчання дорослих в умовах виробництва», «Психологічні аспекти роботи кадрових служб», «Психотехнологія управління персоналом».

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалась ґрунтовним теоретико-методологічним аналізом проблеми індивідуального стилю учіння; репрезентативністю вибірки обстежуваних осіб; використанням адекватного дослідницькій меті методичного арсеналу; застосуванням відповідних математико - статистичних процедур; позитивними результатами здійсненого формувального експерименту.

Апробація та впровадження роботи. Основні теоретичні і практичні аспекти роботи, результати здійсненого дослідження доповідалися та обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки та психології Київського національного економічного університету, на методологічному семінарі, що діє при ній, а також на всеукраїнських та міжнародних наукових конференціях: «Університетська педагогічна освіта як шлях гуманізації суспільства» (м. Київ, 21-23.04.1999), «Система організації самостійної роботи студентів: досвід, проблеми» (м. Київ, 2.02.2000 р.), «Сучасні технології навчання та оцінювання знань студентів» (м. Київ, 1.02.2002 р.), «Навчальні інновації та їх вплив на якість університетської освіти» (м. Київ, 29.01.2003 р.), «Нові технології навчання» (м. Київ, 21.04.2003), «Методичні та практичні аспекти застосування та розвитку системи контролю знань в університеті» (м. Київ, 26.01 - 3.02.2004 р.), «Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків» (м. Житомир, 22-23.04.2005); «Гуманізм. Людина. Раціональність», (м. Дрогобич, 12-13.10.2007); «Теоретичні та практичні підходи до впровадження нового покоління освітньо-професійних програм і навчальних планів підготовки фахівців: шляхи розвитку» (м. Київ, 6-8.02.2007), «Стан і перспективи розвитку духовної культури особистості в умовах розгортання глобалізацій них процесів» (м. Рівне, 15-16.11.2007), «Досвід організації та активізації навчального процесу на основі впровадження інноваційних технологій» (м. Київ, 5-8.02.2008), «Тренінгові технології як засіб формування знаннєвих та практичних компетенцій: досвід факультетів і кафедр» (м. Київ, 3-4.02.2009).

Впровадження результатів дослідження здійснювалося в процесі навчання студентів, а також під час підвищення професійної підготовки викладачів у Київському національному економічному університеті імені Вадима Гетьмана в рамках тренінгової програми «Формування професійної компетентності викладачів» (довідка від 24 квітня 2008 р.), у викладанні курсу «Психодіагностика» для слухачів Інституту післядипломної підготовки Київського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 023-129-14 від 19 травня 2008 р.), у навчальному процесі Центру післядипломної освіти ВАТ «Укртелеком» як елемент навчання фахівців економічного профілю в програмі «Психотехнології управління персоналом» та працівників кадрових служб у програмі «Психологічні аспекти роботи кадрових служб» (довідка № 461/01-7 від 15 травня 2008 р.), у навчальному процесі Житомирського державного університету ім. І. Франка (довідка від 8 травня 2008 р.).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 14 публікаціях, у тому числі: 5 одноосібних статтях, надрукованих у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 2 статтях у нефаховому виданні, 7 тезах доповідей на наукових, науково-методичних та науково-практичних конференціях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків (13), списку використаних джерел (253). Загальний обсяг дисертації 235 сторінок комп'ютерного набору, з них 196 сторінок основного змісту. Дисертація містить 28 таблиць та 20 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми та пов'язаного з нею кола проблем, сформульовано об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, дослідницькі завдання і методи дослідження, розкрито методологічні та методичні підходи дисертаційного дослідження. Викладено теоретичну новизну, теоретичне та практичне значення роботи.

У першому розділі - «Теоретичні проблеми дослідження індивідуального стилю учіння» - висвітлено стан проблеми учіння у сучасній вітчизняній та зарубіжній психології, проаналізовано основні підходи до вивчення індивідуального стилю учіння, а також розкриті особливості студентів як освітньо-вікової категорії.

Теоретичний аналіз проблеми учіння розгортався у декількох напрямках. По-перше, досліджуватись підходи до розуміння сутності учіння, здійснені представниками різних напрямків психології - біґевіоризму (А. Бандура, Е. Л. Вотсон, Д. Долард, Н. Мілер, Б. Скіннер) ґештальтпсихології (К. Коффка), генетичної психології (Ж. П'яже), а також послідовників діяльнісного підходу (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна та інші) до вивчення психіки, що дало можливість «розвести» зміст понять «научіння» та «учіння».

Методологічно визначеним є той факт, що у навчанні слід виокремлювати дві взаємопов'язані сторони - діяльність викладання та діяльність учіння. Посилаючись на думку В. І. Войтка, учіння потрібно розуміти як навчальну працю (на противагу педагогічній), яка відображає активність учня (студента), спрямовану на оволодіння соціальним досвідом. Схожі думки висловлювали О. І. Власова, Т. В. Габай, В. Я. Ляудіс, В. А. Семиченко, Н. Ф. Тализіна та інші. Але категорія навчання потребує уточнення, оскільки це поняття часто використовується в декількох сенсах.

Також проаналізовані відмінності змісту понять «учіння» та «навчальна діяльність». Деякі автори виокремлюють змістові відмінності цих понять (Т. В. Габай, П. А. Гончарук, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв та інші), деякі використовують їх як синоніми (І. І. Ільясов, В. А. Козаков, С. Д. Максименко). Зауважимо, що використовувати зазначені поняття в одному синонімічному ряду потрібно з певними уточненнями. На нашу думку, не кожний акт учіння є навчальною діяльністю, а виступає такою у разі, якщо суб'єкт у ході набуття знань оволодіває новими способами навчальних дій, які витікають із самостійно висунутих цілей та поставлених навчальних задач, засвоює прийоми самоконтролю та самооцінки власної діяльності. Тобто, людина засвоює способи самостійної роботи. Таке стає можливим за умови високого рівня розвитку суб'єктності того, що навчається.

По-друге, аналізувались підходи різних авторів до встановлення структури учіння (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, І. І. Ільясов, Г. С. Костюк, В. А. Семиченко, М. С. Фрідман, О. І. Щербаков), що дало можливість поглибити розуміння сутності цієї діяльності.

Особлива увага приділяється аналізу проблем учіння, здійсненого Д. Колбом та Р. Фраєм, які сформулювали поняття «навчання, засноване на практиці». Автори запропонували описувати процес учіння за допомогою двох біполярних вимірів, які утворюються визначеними ним модусами, які створюють циклічний процес учіння.

Зазначена модель, з одного боку, дає можливість виявити вплив певних властивостей особистості на ті навчальні преференції, що забезпечують успішність учіння на кожному його етапі, а з другого, спеціально організувати навчання особи, спираючись на виявлені у неї навчальні преференції, зумовлені специфікою її особистості. Ці обставини зумовили організацію подальшого дослідження.

Говорячи про учіння як про різновид діяльності, зауважимо, що воно має психологічну структуру, що носить універсальний характер. Тобто, можна виділити його мотиви, мету, зміст та засоби роботи, а також результати учіння як основні елементи діяльності, що, наразі, відрізняються своєю змістовою специфікою. Отже, діяльність учіння проявляється тоді, коли дії людини керовані свідомо висунутою метою засвоїти певні знання, опанувати вміння та навички. Учінню, як і будь-якому іншому виду діяльності, притаманні всі ознаки останньої: 1) предметність (йдеться про предмет культури, у якому зафіксовано суспільно вироблений спосіб дії з ним, який відтворюється кожного разу під час розгортання предметної діяльності); 2) соціальність, суспільно-історична природа (можливість відкриття людиною для самої себе різноманітних форм діяльності з предметами за допомогою інших людей, які демонструють зразки діяльності та включають особу у спільну діяльність); 3) опосередкованість (у якості засобів опосередкування можуть виступати знаряддя, матеріальні предмети, символи, знаки та спілкування з іншими людьми); 4) цілеспрямованість (ціль виступає психічним образом майбутнього результату, спрямовує та у разі необхідності корегує перебіг діяльності); 5) вмотивованість (діяльність завжди спонукається мотивом, який виступає сенсом її прояву); 6) продуктивність (результатом є певні перетворення у навколишньому оточенні і, що найголовніше, у самій людині: її знаннях, практичному досвіді, рисах особистості).

Детально аналізуються освітньо-вікові особливості студентства як певної соціальної групи та особливості їхньої навчальної діяльності на основі теоретичних та практичних результатів досліджень, здійснених численними вченими (О. А. Абдуліна, Г. Н. Александров, Б. Г. Ананьєв, Ю. К. Бабанський, О. О. Бодальов, В. М. Вергасов, Т. В. Габай, М. В. Гамезо, Л. С. Деркач, В. А. Козаков, Г. С. Костюк, Ю. М. Кулюткін, В. Я. Ляудіс, С. Д. Максименко, А. К. Маркова, О. І. Остапенко, П. О. Просецький, П. Є. Риженков, Р. Р. Сагієв, В. А. Семиченко, В. О. Сластьонін, В. О. Татенко, І. С. Якиманська, В. О. Якунін та інші). Першочергово увага звертається на характеристику суб'єктності студента у навчанні, оскільки реалізація суб'єктного підходу у навчанні вимагає розуміння особистості студента саме як суб'єкта.

Окремо досліджуються особливості навчально-професійної діяльності студентів з огляду на її «професійний» аспект. На думку В. А. Семиченко, важливою ознакою студента як суб'єкта діяльності, є його здатність бачити процес професійної підготовки як певну цілісність та реалізувати власну діяльність відповідно до вимог цієї цілісної системи. Результатом цього є створення «розумової картини» процесу, часткою якого він є, а також формування певного рівня розуміння перебігу цього процесу. Концептуальна модель навчання, яка формується у студента, визначає свідоме ставлення до вузівської системи, дає можливість побачити власне навчання у цілісному процесі професійної підготовки (дає змогу зрозуміти, наскільки студент виявляє пізнавальну активність у навчанні майбутньої професії і якою мірою може управляти власним учінням, тобто бути суб'єктом діяльності).

З огляду на тематику нашого дослідження вважаємо, що вивчення особистісних характеристик студента, які визначають індивідуальні особливості його навчання, доцільно ґрунтувати на засадах теорії інтегральної індивідуальності (В. С. Мерлін та інші).

Зазначимо, що студенту, як представнику відповідної освітньо-віковій категорії, притаманні такі ознаки: це представник особливої соціальної групи, яка функціонує у системі вищої освіти та має відповідні соціально-психологічні прояви; це суб'єкт учіння, який певною мірою виробив вміння вчитися самостійно (управляти своєю навчальною діяльністю), тобто має той чи інший ступінь розвитку власної суб'єктності); провідною діяльністю є навчально-професійна, у якій важливо виокремлювати її основні аспекти - власне, учіння, а також її «професійну» ознаку. Учіння є інструментом, який дозволяє студенту оволодіти іншим видом діяльності - професійною. Навчальна діяльність студентів має певні рівні прояву, що визначаються ступенем відповідності змісту діяльності її меті. Просування від нижчого рівня до вищого є шляхом становлення суб'єктності студента. Навчально-професійна діяльність не є власне професійною і те, якою мірою ці дві діяльності узгодяться, визначатиме ефективність трудової діяльності особи; важливою ознакою студента як суб'єкта діяльності, є його здатність бачити процес професійної підготовки цілісним та реалізувати власну діяльність відповідно до вимог цієї цілісної системи. Перед студентами, паралельно з виконанням визначених зі зовні педагогічних вимог, існує низка психологічних задач, розв'язувати які він повинен самостійно. Серед них - здійснення самоуправління учінням, вироблення індивідуального стилю, стратегії і тактик виконання навчальної діяльності; - це сенситивний період становлення особистості, тому завданням вищої школи є виховання цілісної індивідуальності студента - функціональної системи, у якій індивідуальні властивості різних рівнів знаходяться в певному зв'язку; в індивідуальному стилі учіння особи проявляється відповідний характеру цієї активності окремий аспект інтегральної індивідуальності.

Широко розглядається проблема стилів (загальне поняття, поняття індивідуального стилю діяльності, особливості стильової сфери особистості), в руслі якої виокремлюється проблематика індивідуального стилю учіння. Вивчається досвід вітчизняних досліджень (М. К. Акімова, А. К. Байметов, А. О. Волков, Л. А. Вяткіна, І. О. Зуєв, О. Є. Клімов, В. Т. Козлова, В. С. Мерлін, Є. Г. Тарєва, М. О. Холодна та інші): бачення стилю учіння у якості системи ефективних прийомів діяльності; встановлення функцій стилів учіння (пристосувальна, компенсаторна, адаптативна); визначення видів стилів учіння (раціональний-нераціональний, імпульсивний-раціональний).

Для подальшого дослідження сформульоване робоче визначення поняття індивідуального стилю учіння - динамічної системи прийомів і способів реалізації учіння суб'єктом, що проявляється у відповідній навчальній поведінці, зумовленій комплексом його природних властивостей, особливостями пізнавальної сфери, певними особистісними якостями, а також вимогами діяльності.

Вивчаються надбання зарубіжних дослідників (П. Ґоні, Е. Грейш, А. Грегорс, М. Гріндер, Р. та К. Данн, Н. Ентвістл, Д. Колб, А. Мамфорд, Д. Мідлер, К. Меландер, С. Річман, Г. Рейнерт, Г. Прайс, Р. Фрай та інші). Здійснений аналіз дав підстави вважати, що конкретна людина може демонструвати певну стильову структуру учіння, яка визначається характером її навчальної активності. У разі, коли людина має навчальні преференції (навчальна активність особи на певних етапах учіння, що виявляється внаслідок надання їй переваги), які забезпечують успішність на кожному етапі учіння, йдеться про гармонійний стиль учіння. У разі наявності лише певних навчальних преференцій, можна говорити про домінування навчального стилю (або стилів). Ідея гармонійності стилю була верифікована в процесі аналізу успішності професійної діяльності співробітників економічного профілю ВАТ «Укртелеком». За допомогою експертного оцінювання, здійсненого керівниками різних управлінських рівнів, було встановлено, що серед працівників - економістів найбільш успішними у професійній діяльності є ті фахівці, у стильовій структурі учіння яких достатньо високо розвинені всі складові. Виявлено, що здатність вдосконалювати свій професійний досвід у різних умовах та за допомогою різноманітних способів дає можливість економістам підтримувати високий професійний рівень.

Обґрунтована доцільність дослідження впливу особистості на індивідуальні прояви виконання навчальної діяльності студента, що потребує виокремлення різнорівневих властивостей: типологічно - особистісні (типові риси особистості: екстраверсія-інтроверсія, сенсорність-інтуїтивність, мисленнєвість-почуттєвість, раціональність-ірраціональність; психологічний тип особистості, тип акцентуації особистості); індивідуально - особистісні (процесуально-результативна мотивація, здатність до саморегуляції, локус контролю); соціально - психологічні (домінантність, залежність, агресивність, дружелюбність). У такий спосіб зміниться традиційний для вітчизняної психології напрямок дослідження залежності стилю учіння від типологічних властивостей особи.

У другому розділі - «Емпіричне дослідження особистісних чинників розвитку індивідуального стилю учіння» - визначено загальний напрямок констатувального етапу дослідження, обґрунтовано вибір методичних засобів та діагностичного інструментарію для емпіричного вивчення впливу особистісних чинників на розвиток індивідуального стилю учіння студентів економічного університету.

Констатувальний експеримент проводився серед студентів I-IVкурсів фінансово-економічного факультету Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана - загалом 194 особи віком 17-20,5 років (вікова категорія юнацтва).

Стильові особливості учіння досліджувались у руслі теоретичних надбань П. Ґоні, А. Мамфорда; у студентів виявлялись описані ними стилі учіння - Активіст (А), Рефлектор (Р), Теоретик (Т) та Прагматик (П), зумовлені відповідними навчальними преференціями, що забезпечують перебіг навчального циклу. На основі здійсненого частотного аналізу отримано узагальнену картину проявів стилів учіння у студентів: сформованості лише одного стилю, наявності різноманітних комбінацій сформованих стилів, наявності середнього ступеню сформованості всіх досліджуваних стилів, а також виявлені випадки, коли у студентів були зовсім несформовані певні стилі учіння у стильовій структурі учіння. Найчастіше зустрічаються студенти, у яких добре розвинений одиничний стиль Активіста (близько 20,6 %), а також студенти, у яких цей стиль зустрічається у комбінації з іншим - АР (9,8 %), АРТ (5,6 %), АП (9,3 %) та АРП (5,1 %). Добре розвинений стиль Рефлектора мають близько 8 % студентів, який також представлений у стильовій поведінці студентів у різноманітних комбінаціях з іншими стилями: РА (9,8 %), РТ (4,4 %), РП (1,9 %), РТП (5,1 %). Близько 5 % студентів є носіями стилю Теоретик, який також представлений у стильовій поведінці студентів у комбінації з іншими стилями: ТРП (5,1 %), ТАП (5,1 %), ТР (4,4 %), ТА (2,5 %). Одиничний стиль Прагматика сформований лише у 3,1 % студентів. Частіше зустрічається в стильовій поведінці студентів у комбінації з іншими стилями: ПРТ (5,1 %), ПАТ (5,1 %), ПТ (2,5 %). Загалом мало студентів (5,6 %), у яких водночас представлені всі досліджувані стилі учіння, що забезпечує можливість їхнім носіям використовувати відповідні навчальні переваги на кожному етапі навчального циклу.

Отримані дані показують, що стильова організація учіння кожного конкретного студента є певною структурою, елементами якої можуть виступати як поодинокі стилі учіння, так і певні їхні сукупності. У стильовій структурі учіння студентів по-різному представлені досліджувані стилі учіння. У ній можуть бути добре розвиненими всі стилі, тоді йдеться про особу з гармонійним (з огляду на циклічність перебігу процесу учіння) стилем учіння. Також може домінувати конкретний стиль, тоді йдеться про носія певного стилю учіння. Можуть бути розвиненими відразу декілька стилів, тоді йдеться про особу, у якої проявляються стильові особливості учіння, що визначаються відповідними стильовими ознаками.

Для вирішення поставлених дослідницьких завдань відібрано особистісні характеристики, які, на нашу думку, повинні суттєво впливати на учіння студентів, визначаючи специфіку прояву їх індивідуальних стилів. Такий відбір здійснено з огляду на ідеї пермської школи психології щодо прояву індивідуальності особи у виконуваній нею діяльності, а також про різнорівневу належність у структурі інтегральної індивідуальності властивостей, які визначають особливості перебігу діяльності.

У результаті здійсненого дослідження було виявлено факт впливу різнорівневих складових інтегральної індивідуальності студента на формування певного стилю його учіння: на рівні прояву типових психологічних рис особистості встановлено зв'язки між певними рисами та конкретними стилями учіння. Раціональність (J) є фактором, що впливає на розвиток стилів Активіст та Теоретик, почуттєвість (F) визначає розвиток стилю Рефлектор, а сенситивність (S) - стилю Прагматик; різноманітні акцентуації особистості по-різному впливають на розвиток стилів учіння. Гіпертимність визначає прояв стилів Активіст та Прагматик, але перешкоджає розвитку стилю Рефлектор. Педантична акцентуація визначає стиль Теоретик, а лабільна та тривожна акцентуації гальмують розвиток стилю Прагматик; загалом процесуально-результативна вмотивованість студента не є фактором, що спричинює суттєвий вплив на розвиток певного стилю учіння. Така залежність виявлена лише між вираженою процесуальною вмотивованістю студента та розвитком стилю Теоретик; локус контролю, як властивість особистості, не спричинює помітного впливу на розвиток певного стилю учіння студента. Можемо лише говорити про наявність тенденції впливу інтернальності в галузі досягнень на прояв стилів Активіст, Рефлектор та Теоретик; розвиненість загальної системи саморегуляції є чинником розвитку стилів учіння Теоретик та Прагматик. Окремі її складові також впливають на розвиток певних стилів. Гнучкість та самостійність визначає прояв стилю Активіст; планування - стилю Рефлектор; планування, програмування, оцінка результату - стилю Теоретик, а програмування - стилю Прагматик; властивості особистості, що забезпечують міжособистісну взаємодію у навчанні, впливають на розвиток певного стилю учіння. Комбінація домінуючих якостей «самовпевненість», «владність», «добросердечність» та «чуйність» визначають розвиток стилю Активіст; комбінація якостей «скептичність», «впевненість у собі» - стилю Рефлектор, комбінація якостей «владність» та «непримиримість» - стилю Теоретик, а комбінація якостей «впевненість у собі», «владність» - стилю Прагматик.

У третьому розділі - «Формування індивідуального стилю учіння студента в процесі спеціально організованого навчання» - представлено загальну ідею та стратегію формувального експерименту, подано програму формування гармонійного стилю, описані засади створення спеціальних умов навчання, а також представлені загальні положення тренінгу вдосконалення стильової поведінки та властивостей особистості студентів.

Ідея, покладена в основу організації формувального впливу, полягає у створенні певних умов у навчанні, в яких студенти, знаючи сильні та слабкі сторони притаманного їм способу реалізації учіння, могли б опановувати певну стратегію навчання та сприймати адекватні впливи зовнішніх умов (характер навчального процесу) з метою її оптимізації. Тобто, йдеться про збагачення «Я-концепції» студента знанням про власний суб'єктний потенціал в учінні (його суб'єктивна складова) та вироблення вміння його використовувати з метою покращення адаптації до умов навчання (його об'єктивна складова). Суттєвим чинником, який прискорює формування певного стилю учіння, є відповідні властивості особистості та певна стильова поведінка. Створивши умови для їхнього розвитку та вдосконалення, можна вагомо впливати на процес формування стилю учіння.

Експериментальна група для проведення формувального експерименту складалась з 64 осіб віком від 18 до 18,5 років. До неї залучались студенти другого курсу, у стильовій структурі учіння яких було зафіксовано нерозвиненість одного з її чотирьох елементів (А, Р, Т, П. Весь загал вибірки був розподілений на дві підгрупи: перша повинна була навчатися у спеціально створених умовах, а студенти другої додатково відвідували ще й тренінгові заняття з метою опанування поведінки, що притаманна особам - носіям нерозвиненого у них стилю учіння, та розвитку властивостей особистості, які за результатами здійсненого емпіричного дослідження виявили достатній вплив на формування відповідного стилю учіння.

Під час формувального експерименту впроваджувалась програма, спрямована на підвищення рівня сформованості певного елементу стильової структури учіння студентів за допомогою використання їхнього особистісного потенціалу та впливу зовнішніх факторів (умов перебігу учіння) з метою формування гармонійного стилю учіння. Загалом програма формування гармонійного стилю учіння містила чотири блоки:

I блок. «Пізнай себе як суб'єкта учіння», що спрямовувався на розширення і поглиблення уявлення про себе, що виявляються в навчанні. Студенти створювали психологічні портрети, у яких фіксувались характеристики їхньої суб'єктності у навчанні.

II блок. «Знайомство з феноменом індивідуального стилю учіння», що присвячувався: усвідомленню особливостей прояву навчальної активності, зумовлені специфікою кожного етапу навчального циклу (за Д. Колбом); значущості індивідуальних особливостей реалізації діяльності учіння в процесі здобуття професійної освіти; визначенню власного стилю учіння, а також виокремленню його сильних та слабких сторін.

III блок «Шляхи вдосконалення індивідуального стилю учіння», що спрямовувався на вибір засобів поліпшення індивідуального стилю учіння з метою його вдосконалення.

IV блок «Рефлексія результату», що присвячувався усвідомленню і закріпленню змін, які відбулися в процесі реалізації програми вдосконалення індивідуального стилю учіння студента.

З метою створення спеціальних умов навчання для студентів експериментальної групи до тематичного плану були внесені певні зміни: організаційні, змістові та методичні. Студенти експериментальної групи для подальшого навчання розподілялись на робочі малі групи, що мало на меті узгодити притаманні студентам особливості їхньої стильової поведінки та виконувані ними у цій групі ролі (функції). Студент, у якого виявився нерозвиненим стиль Активіста, виконуватиме роль організатора, студент, у стильовій структурі учіння якого слабко представлений стиль Рефлектора, - критика, студент - не-Теоретик, виконуватиме функцію аналітика, а студент з нерозвиненим стилем Прагматика - функцію практика.

Програма формування у студента гармонійного стилю учіння впроваджувалась за допомогою ще двох форм роботи: консультативних (індивідуальних та групових) та тренінгових занять, впродовж яких реалізовувались завдання, обумовлені метою II-IV блоків Програми.

Загалом предметом консультативної роботи виступав здійснюваний студентами аналіз власних навчальних преференцій та визначення доцільних напрямків вдосконалення власного індивідуального стилю учіння. Результати здійснюваного аналізу слугували основою для подальшої тренінгової роботи, спрямованої на посилення прояву властивостей особистості та вдосконалення відповідної стильової поведінки студентів.

Після проведення формувального експерименту було зафіксовано зміни у прояві показників стилю учіння студентів експериментальної групи, які відображені у таблиці 1.

Таблиця 1

Зміни показників стилю учіння у студентів ЕГ№ 1 в результаті проведення формувального експерименту

Для визначення ефективності формувального експерименту, в експериментальних підгрупах порівнювались вихідні показники розвитку елементів стильової структури учіння та показники їхньої сформованості після його завершення.

Результати впровадження запропонованої програми формування гармонійного стилю учіння у процесі формувального експерименту довели, що у студентів експериментальної групи відбулися зміни у прояві стильової структури учіння - вона стала гармонійною. Всі елементи набули високого рівня прояву, але кількісні показники у представників двох її підгруп не є однаковими. У представників підгрупи № 2 показники рівня прояву елементу стильової структури учіння, що зазнавав формувального впливу, суттєво вищі, аніж у представників підгрупи № 1. Причиною встановлених розбіжностей є посилення формувального впливу діяльності особистісними чинниками.

З метою отримання об'єктивних даних щодо доцільності здійсненого формувального впливу на стиль учіння студентів аналізувалась їхня навчальна успішність. Після проведення статистичної перевірки значущості розбіжностей між рівнями навчальної успішності студентів (підрахунок Т-критерію Вілкоксона), визначеними до та після проведення формувального експерименту, встановлено, що підвищення рівня навчальної успішності є значимим. Отже, навчальна успішність може слугувати достатньо вагомим об'єктивним показником, що свідчить на користь гармонізації наявної у студентів стильової структури учіння.

Все сказане вище дає підстави вважати, що цілі дослідження досягнуті. Розроблено таку програму психолого-педагогічного вдосконалення індивідуального стилю учіння студента, яка дозволяє сформувати гармонійний стиль їхнього учіння. У подальших дослідженнях бачимо можливості створення відповідних зовнішніх умов, які у поєднанні з психологічною роботою, спрямованою на розвиток властивостей особистості, що виступають у якості внутрішніх чинників, слугуватимуть меті підвищення рівня прояву всіх елементів гармонійного стилю учіння студента.

ВИСНОВКИ

На основі проведеного теоретичного аналізу проблеми стилю учіння, а також узагальнення результатів дослідження сформульовано загальні висновки, що підтвердили висунуті припущення:

1. Теоретично встановлено, що проблема стилю активно розробляється психологами у багатьох напрямках: змістове наповнення поняття, визначення видів, встановлення структури тощо. У вітчизняній психології поняття індивідуального стилю учіння розглядається як різновид індивідуального стилю діяльності і вивчається з позиції традиційного (суб'єктивного) підходу, обґрунтованого пермською школою психології. Стиль учіння визначається як система найбільш ефективних прийомів та способів організації суб'єктом власної самостійної роботи. Застосовується дихотомічний розподіл стилів учіння: «раціональний», що дає правильне спрямування навчальній активності особи, та «нераціональний», що значно утруднює процес здобуття досвіду та не призводить до результатів, адекватних затраченим зусиллям; імпульсивний - раціональний (в залежності від зорієнтованості особи у навчанні). Широко досліджуються різноманітні навчальні стилі, які виконують пристосувальну та компенсаторну функції. Основні зусилля дослідників спрямовувались на встановлення ролі індивідуально-типологічних властивостей особистості у формуванні її індивідуального стилю учіння, а проблема власне особистісної детермінації останнього наразі залишається недостатньо висвітленою.

У західній психології поняття стилю учіння використовується для позначення індивідуальної специфіки навчальної поведінки особи, під якою розуміється система індивідуально-своєрідних способів засвоєння інформації у навчанні, а у більш широкому розумінні - притаманний даному учню стійкий спосіб взаємодії зі своїм освітнім оточенням. Стиль учіння різними авторами пояснюється за допомогою таких понять: навчальні переваги (здатність до активності, яка визначається певним модусом учіння), що забезпечують успішність учіння на кожному його етапі; провідний спосіб роботи з інформацією (на основі домінування інформаційного каналу та певної півкулі головного мозку); підхід до учіння (глибинний чи поверховий) як специфічна реакція на конкретну задачу у певному навчальному контексті.

У сучасній психології розвивається новий підхід до розуміння стилю учіння, а саме - відмова від трактування стилю учіння як біполярного та перехід до його аналізу як багатовимірного психічного явища, у якому можуть виокремлюватися різноманітні рівні стильової поведінки.

2. Уточнено зміст поняття стилю учіння - динамічної системи прийомів і способів реалізації учіння суб'єктом, що проявляється у відповідній навчальній поведінці, зумовленій комплексом його природних властивостей, особливостями пізнавальної сфери певними особистісними якостями, а також вимогами діяльності. Стильова поведінка людини може проявлятися у вигляді певної структури, елементами якої є відповідні навчальні преференції, що забезпечують успішність учіння на різних етапах навчального циклу. Коли людина має навчальні преференції, які забезпечують успішність на кожному етапі навчального циклу, йдеться про гармонійний стиль учіння. У разі наявності лише певних навчальних преференцій, можна говорити про домінування навчального стилю (або стилів).

Встановлено, що серед працівників-економістів найбільш успішними у професійній діяльності є ті фахівці, у стильовій структурі учіння яких достатньо високо розвинені всі складові. Виявлено, що здатність вдосконалювати свій професійний досвід у різних умовах та за допомогою різноманітних способів дає можливість економістам підтримувати високий професійний рівень. Цей факт свідчить на користь необхідності гармонізації стилю учіння студентів економічних університетів для забезпечення успішності майбутньої професійної діяльності.

3. Виявлено істотні відмінності у прояві різнорівневих властивостей інтегральної індивідуальності студентів, які виступають у якості особистісних чинників детермінації певних стилів учіння. Такими факторами є: типові психологічні риси особистості студента, її акцентуації, особливості саморегуляції та властивості особистості, що забезпечують міжособистісну взаємодію. Досліджені особистісні чинники мають протилежний вираз у студентів, що не мають відповідного елементу у стильовій структурі учіння. Встановлено, що процесуально-результативна вмотивованість студента та локус контролю як властивість його особистості не є факторами, що суттєво впливають на формування певного стилю учіння.

4. Досліджено вплив внутрішніх та зовнішніх чинників на формування певного стилю учіння. Під час формувального експерименту «діяльнісний» фактор впливу виявлявся у спеціально створених умовах навчання студентів експериментальної групи. Вплив особистісної детермінації забезпечувався тренінговою програмою вдосконалення стильової поведінки та розвитку властивостей особистості, які є чинниками розвитку певного стилю учіння.

На цих засадах розроблено програму формування гармонійного стилю учіння, спрямовану на усвідомлення студентом власних особливостей, пов'язаних з навчанням, розвитком властивостей особистості, що визначають різні елементи стильової структури його учіння, а також вдосконалення стильової поведінки з метою підвищення ефективності навчання.

5. Підтверджено ефективність запропонованої програми формування гармонійного стилю учіння студента на основі порівняльного аналізу даних констатувального та формувального експериментів. Доведено, що спеціально організовані умови навчання, які враховують особливості стильової поведінки студентів є дієвим чинником формування гармонійного стилю учіння та окремих його елементів.

Більш ефективні зрушення виявлено в підгрупі студентів, які залучались до тренінгових занять, спрямованих на розвиток певних властивостей особистості та вдосконалення відповідної стильової поведінки. Рівень зрушень в експериментальній групі студентів значно вищий, ніж у контрольній групі. Встановлені факти дали підстави для висновку: спеціально створені умови навчання позитивно впливають на формування окремих елементів стильової структури учіння студентів, але у разі залучення відповідного особистісного потенціалу студента формувальний вплив суттєво посилюється.