Соціально-психологічні основи особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

19.00.05 - соціальна психологія; психологія соціальної роботи

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ КЕРІВНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Бондарчук Олена Іванівна

Київ - 2008

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Важливою умовою підвищення ефективності управлінської діяльності є становлення і розвиток особистості керівника-професіонала як суб'єкта, який активно, якісно і творчо реалізує управлінські функції з оптимальними психологічними витратами, володіє засобами самовираження і саморозвитку, протидії професійним деформаціям і професійному «вигоранню» особистості тощо. Особливо це є значущим у контексті оптимізації управління освітніми організаціями і, насамперед, загальноосвітніми навчальними закладами, покликаними створювати сприятливі умови для навчання, виховання, розвитку особистості майбутніх поколінь відповідно до запитів сьогодення, що передбачає, зокрема, узгодження й виконання двох важливих соціально-психологічних завдань школи як інституту соціалізації: 1) засвоєння особистістю вихованця нормативної поведінки; 2) формування його власної позиції, власного ставлення до соціальної реальності на основі усвідомленого вибору.

Разом з тим, теоретичний аналіз наукової літератури та аналіз практики управлінської діяльності керівників освітніх організацій свідчить про існування психологічних проблем управління закладами освіти, зумовлених особливостями професійної діяльності в галузі управління освітою, що часто негативно позначаються на особистісному розвитку значної кількості управлінців, викликаючи професійні деформації їх особистості і, відповідно, утруднення в реалізації функцій управлінської діяльності. Адже сприяння особистісному розвитку майбутніх поколінь можливо лише за умови чіткої орієнтації керівників загальноосвітніх навчальних закладів на власний професійний і особистісний розвиток, самопізнання, розвиток позитивного ставлення до себе та навколишнього світу, активної життєвої позиції тощо.

Отже, існує об'єктивна потреба в сприянні особистісному розвитку керівників освітніх організацій як неодмінній умові їх професійного вдосконалення, визначення провідних соціально-психологічних механізмів й умов, що ініціюють особистісний розвиток управлінців на різних етапах їх професійної діяльності.

Особливе місце в цьому процесі належить системі післядипломної педагогічної освіти, оскільки вона за своїм призначенням фактично забезпечує перепідготовку і підвищення кваліфікації фахівців, є інструментом перебудови системи освіти і, відповідно, соціальних перетворень на якісно новому рівні. Саме в системі післядипломної педагогічної освіти, враховуючи специфіку контингенту слухачів, можливе створення певного соціального середовища, в якому, спираючись на професійний досвід освітян, можливо ініціювати професійний і особистісний розвиток. Разом з тим, як показує практика, сьогодні в процесі підвищення кваліфікації соціально-психологічні резерви особистісного розвитку керівних кадрів освіти реалізуються недостатньо повно, увага працівників системи післядипломної освіти здебільшого акцентована на підвищенні професійної компетентності керівних кадрів, оновленні їх професійних знань, умінь, навичок без урахування соціально-психологічних особливостей розвитку їхньої особистості. Це призводить до того, що потенціал системи післядипломної педагогічної освіти реалізується недостатньо повно, а якість підвищення кваліфікації часто не досягає такого рівня, який забезпечує неодмінне впровадження керівниками закладів освіти здобутих знань, умінь, навичок у практику управлінської діяльності, актуалізацію потреби управлінців в особистісному розвитку.

Отже, сама система підвищення кваліфікації потребує такої організації, яка дозволила би розв'язати теоретико-методологічні та методичні проблеми особистісного розвитку керівників освітніх організацій як чинника їх професійного вдосконалення, підвищення ефективності управління закладами освіти тощо.

Стан наукової розробки проблеми. Аналіз наукової літератури показав, що безпосередньо проблема забезпечення особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів як у професійній діяльності, так і в процесі післядипломної педагогічної освіти не розроблялася. Разом з тим, у наукових дослідженнях у галузі соціальної психології, організаційної психології, психології управління та педагогічної психології вивчалися питання, що висвітлювали окремі аспекти зазначеної проблеми.

Так, досліджувалися проблеми розвитку особистості й досягнення нею соціальної зрілості в загальній теорії соціалізації особистості (Г.М. Андрєєва, А.Б. Коваленко, М.Н. Корнєв, В.В. Москаленко, С. Московічі, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Дж. С. Тернер, А. Тешфел, В.Т. Циба, Т. Шибутані, П.М. Шихирєв та ін.).

Аналіз проблеми людини як суб'єкта особистісного розвитку, здатного до творчої реалізації програми власного життєвого шляху, представлено в працях К.О. Абульханової-Славської, М.Й. Боришевського, А.В. Брушлинського, О.В. Киричука, Г.С. Костюка, С.Д. Максименка, В.О. Моляко, Т.М. Титаренко, В.А. Семиченко, В.О. Татенка, Н.В. Чепелєвої та ін.

У працях О.М. Бандурки, М. Вудкока, А.Л. Журавльова, В.П. Казміренка, Л.М. Карамушки, Н.Л. Коломінського, Л.Е. Орбан-Лембрик, М.І. Пірен, В.В. Третьяченко, Д. Френсіса, Ю.М. Швалба, А.С. Шмельова, В.М. Шепеля та ін. вивчалися професійно важливі особистісні якості управлінців, але здебільшого висвітлювалися лише окремі чинники та умови їх розвитку.

Окремі проблеми становлення і розвитку особистості в процесі підготовки до професійної діяльності та безпосередньо в її процесі представлені в дослідженнях Б.Г. Ананьєва, Г.О. Балла, О.О. Бодальова, Б.С. Братуся, Н.Ю. Волянюк, В.І. Гордієнко, Е.Ф. Зеєр, Є.О. Клімова, О.В. Киричука, Г.В. Ложкіна, С.Д. Максименка, Л.М. Мітіної, В.А. Семиченко, Е.Е. Симанюк, Т.С. Яценко та інших науковців.

При цьому, в працях О.Ф. Бондаренка, З.Г. Кісарчук, С.Д. Максименка, Н.Ю. Максимової, В.Г. Панка, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої, С.І. Яковенка, Т.С. Яценко та інших дослідників визначено принципи психологічної допомоги особистості загалом і в системі освіти, зокрема, а технології роботи організаційних психологів щодо надання психологічної допомоги в контексті розв'язання проблем професійного становлення і розвитку особистості, попередження професійного стресу і «вигорання», планування професійної кар'єри управлінців проаналізовано в межах організаційної психології (Л.М. Карамушка, С.Д. Максименко, Л. Джоуелл, Т.В. Зайчикова, А.Є. Чірікова, О.П. Щотка та ін.).

У працях Л.М. Карамушки, Н.Л. Коломінського, Л.Е. Орбан-Лембрик та ін. визначено психологічні умови формування готовності менеджерів освіти до управлінської діяльності, а також теоретико-методологічні засади підвищення їх психологічної компетентності в процесі підвищення кваліфікації. Разом з тим, у зазначених авторів не висвітлено зміст і показники особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у зіставленні їх із соціально-психологічними механізмами, принципами, умовами самоуправління особистісним розвитком як у професійній діяльності, так і в системі післядипломної педагогічної освіти.

Отже, визначено важливу теоретико-методологічну і практичну наукову проблему, яка потребувала розв'язання і полягала в з'ясуванні соціально-психологічних чинників, умов, механізмів особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів як необхідного чинника їх професійного вдосконалення.

Дисертаційне дослідження виконувалося в 1997-2008 роках у рамках комплексних науково-дослідних тем Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України «Соціально-психологічні чинники мотивації професійного вдосконалення особистості керівних кадрів освіти» (державний реєстраційний номер 0199U004314) та «Психологічні засади стимулювання особистісного розвитку управлінських кадрів (в умовах післядипломної педагогічної освіти)» (державний реєстраційний номер 0106U002456). Тему затверджено вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (протокол № 3 від 22.03.2006 року). Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 27.06.2006 року).

Зважаючи на актуальність зазначеної теми і її недостатню розробленість, об'єктом дисертаційного дослідження було обрано особистісний розвиток керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної діяльності.

Предметом дослідження виступили соціально-психологічний зміст, механізми, умови особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної діяльності.

Мета дослідження полягала в тому, щоб теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити соціально-психологічні механізми і умови сприяння особистісному розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності.

У своєму дослідженні ми виходили із загального припущення про те, що:

- по-перше, основні тенденції й проблеми особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів опосередковані складною системою як зовнішніх (специфіка освітньої галузі, зміст професійної діяльності, тип навчального закладу та ін.), так і внутрішніх чинників: а) соціально-демографічних (професійний досвід, вік, стать управлінців); б) соціально-психологічних (особливості ціннісного ставлення управлінців до професійного й особистісного розвитку; автентичності самопрезентації; когнітивної основи забезпечення взаємодії керівника з довкіллям; здатності до особистісної саморегуляції тощо);

- по-друге, важливою умовою особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів є спеціальна організація соціального середовища, що передбачає «запуск» соціально-психологічних механізмів як засобів інтеріоризації зовнішніх соціальних впливів і сприяє актуалізації потреби особистісного розвитку управлінців шляхом забезпечення їх активної взаємодії, спільної діяльності, використання активних соціально-психологічних форм і методів навчання тощо.

Згідно з поставленою метою та висунутим припущенням було визначено основні завдання дослідження:

1) на основі аналізу основних теоретико-методологічних підходів до розвитку особистості фахівців у процесі професійної діяльності визначити стан дослідження проблеми особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів та його соціально-психологічних детермінант;

2) розробити модель особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

3) дослідити специфіку, основні тенденції, проблеми та соціально-психологічні чинники особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної діяльності;

4) визначити соціально-психологічні механізми та умови особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності;

5) розробити та апробувати програму сприяння особистісному розвитку керівників ЗНЗ шляхом створення сприятливого для актуалізації розвитку особистості управлінців соціального середовища в умовах післядипломної педагогічної освіти.

Методологічні основи дослідження становлять загальні принципи психологічної науки (детермінізму, єдності свідомості і діяльності, розвитку, системного підходу та ін.); концептуальні підходи до розвитку особистості в процесі соціалізації загалом (Г.М. Андрєєва, А.Б. Коваленко, М.Н. Корнєв, В.В. Москаленко, Н. Смелзер, А. Тешфел, В.Т. Циба та ін.), як суб'єкта власної життєдіяльності, зокрема (К.О. Абульханова-Славська, О.В. Киричук, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.), і, передусім, в процесі професійної діяльності (Г.В. Ложкін, С.Д. Максименко, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.А. Семиченко, Л.А. Снігур, В.В. Третьяченко, Ю.М. Швалб та ін.); ідеї гуманістичного підходу в освіті і управлінні освітніми організаціями (Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Л.М. Карамушка, О.В. Киричук та ін.); праці з теорії і практики психологічної допомоги особистості (О.Ф. Бондаренко, З.Г. Кісарчук, П.В. Лушин, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко та ін.); положення, що розкривають психологічні засади менеджменту в освіті (Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Р.Х Шакуров та ін.), а також підходи щодо змісту, основних напрямів та форм соціально-психологічної підготовки особистості, зокрема, керівників освітніх організацій до здійснення управлінської діяльності (В.Й. Бочелюк, Л.М. Карамушка, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.В. Третьяченко та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних і експериментальних методів:

· теоретичні методи: теоретичний аналіз, індукція, абстрагування, узагальнення, систематизація, моделювання, що застосовувалися для узагальнення теоретико-методологічних основ розвитку особистості в процесі соціалізації та визначення концептуальних засад дослідження проблеми особистісного розвитку керівників ЗНЗ у професійній діяльності;

· емпіричні методи: спостереження за особливостями взаємодії і спілкування управлінців як зовнішніми проявами особистісного розвитку; психодіагностичні методи (анкетування, інтерв'ювання, тестування, аналіз документації, контент-аналіз, метод експертної оцінки та ін.), які використовувалися для дослідження основних тенденцій і проблем особистісного розвитку керівників, зокрема, для:

а) визначення ціннісного ставлення керівників ЗНЗ до особистісного і професійного розвитку: модифікований варіант методики дослідження мотивації особистісного розвитку й професійного вдосконалення фахівців, методика визначення суб'єктивної значущості особистісного розвитку, методика вільного опису життєвого шляху успішного керівника ЗНЗ (авторські розробки), опитувальник «Ціннісні орієнтації» М. Рокича, індекс життєвої задоволеності в адаптації Н. Паніної, опитувальник самоставлення Р.С. Пантілєєва - В.В. Століна;

б) визначення автентичності самопрезентації: методика «Хто я?» М. Куна - Т. Мак-Партланда, модифікований варіант методики Г.В. Ложкіна «Який я керівник?», методика дослідження самооцінки А. Будассі (модифікована В.О. Янчуком), опитувальник А Хайлбрунн щодо статеворольових типів особистості;

в) визначення когнітивної основи взаємодії керівників ЗНЗ з довкіллям: опитувальник Е. Шостром САТ, опитувальник Р. Плутчика в адаптаціїї Л.І. Васермана, О.Ф. Єришева, Є.Б. Клубової, методика визначення когнітивної складності в міжособистісних стосунках А.С. Шмельова, методика Е. Куулз, Ґ. Ван ден Брока «Тип когнітивного стилю», методика О.О. Кроніка, Є.І. Головахи та Р.А. Ахмерова «Каузометрія»;

г) визначення особистісної саморегуляції управлінців: модифікований Р.С. Пантілєєвим і В.В. Століним варіант шкали I-E Дж. Роттера, шкала самомоніторингу М. Снайдера, методика рефлексивності А.В. Карпова, опитувальник самоефективності А. Шерера (в модифікації А.В. Бояринцевої), методика В.І. Моросанової, Є.М. Коноз «Стиль саморегуляції»та ін.;

д) вивчення проблем особистісного розвитку: опитувальник К. Маслач, С. Джексон «Професійне вигорання», опитувальник C. Хобфолла щодо стратегій поведінки у складних ситуаціях взаємодії, методика Е. Шейна «Кар'єрні орієнтаці», методика виміру ґендерної компетентності керівників ЗНЗ (авторська розробка);

· констатувальний та формувальний експерименти;

· методи активного соціально-психологічного навчання (соціально-психологічний тренінг, навчально-рольові та ділові ігри й ін.);

· методи математичної обробки даних (кореляційний, факторний. дисперсійний, кластерний аналіз) з подальшою їх якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням.

Статистична обробка даних і графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою пакета статистичних програм SPSS (версія 13.0).

Дослідження проводилося впродовж 1997-2008 років на базі Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (нині - Університет менеджменту освіти АПН України). Загальний обсяг вибірки - близько 2000 керівників ЗНЗ.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи полягає в розробці концепції особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності; вперше: розроблено модель особистісного розвитку керівників освітніх організацій як суб'єктів професійної діяльності; обґрунтовано сукупність показників особистісного розвитку, що дозволяють отримати цілісне уявлення про його перебіг; на репрезентативній вибірці обґрунтовано засоби моніторингу особистісного розвитку управлінських кадрів у системі освіти; визначено тенденції та соціально-психологічні детермінанти особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної діяльності; обґрунтовано модель сприяння особистісному розвитку керівників освіти шляхом залучення соціально-психологічних механізмів у спеціально створеному соціальному середовищі в умовах післядипломної педагогічної освіти; дістали подальшого розвитку погляди щодо рушійних сил і соціально-психологічних механізмів особистісного розвитку управлінських кадрів в умовах професійної діяльності; поглиблено уявлення про особистість керівних кадрів освіти як суб'єктів власного професійного і особистісного саморозвитку тощо.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що розкриті в роботі соціально-психологічні тенденції особистісного розвитку керівників освітніх організацій як суб'єктів управлінської діяльності можуть бути покладені в основу перебудови процесу післядипломної педагогічної освіти управлінців відповідно до особливостей функціонування освіти в умовах соціально-економічних змін, а також розробки психологічно обґрунтованої підготовки викладачів системи післядипломної педагогічної освіти. Розроблена авторкою програма особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів впроваджена в процес післядипломної педагогічної освіти керівників освітніх організацій. Апробований у дослідженні методичний інструментарій може стати основою моніторингу професійного та особистісного розвитку управлінців. Отримані результати дослідження можуть бути використані у процесі викладання курсів психології управління, організаційної психології, психології праці тощо.

Особистий внесок автора. Розроблені автором наукові положення та одержані емпіричні дані є самостійним внеском у розробку проблеми соціально-психологічних основ особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності. У чотирьох наукових статтях, написаних у співавторстві, доробок здобувача складає 50 %, а в одній - 25 %. Розробки та ідеї, що належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація роботи. Головні положення дисертації висвітлювалися в публікаціях автора, доповідалися і обговорювалися на засіданнях кафедри психології та вченої ради Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (нині - Університет менеджменту освіти АПН України). Також результати роботи доповідалися автором та обговорювалися на всеукраїнських і міжнародних наукових форумах в Україні: Перший міжнародний симпозіум «Проблеми розвитку післядипломної педагогічної освіти в сучасному суспільстві» (Київ, 2002); X^th European Conference on Organizational Psychology and Human Service Work (Kyiv, 2007); Міжнародний конгрес по психотерапії «Проблеми і тенденції в сучасній вітчизняній психотерапії» (Артек, 2008) та ін.; всеукраїнських і міжнародних конференціях, зокрема: Міжнародна науково-практична конференція «Теоретико-методичні проблеми вдосконалення психологічної підготовки менеджерів» (Київ, 1999); Міжнародна науково-практична конференція «Суспільство в ХХІ столітті: психологічні проблеми гармонізації, гуманізації, демократизації» (Київ, 2002); науково-практична конференція «Управління конфліктами в сучасних організаціях» (Київ, 2003); ІІІ Міжнародна науково-практична конференція «Соціально-психологічні проблеми розробки та прийняття рішень» (Київ, 2004); ІІІ Міжнародна науково-практична конференція з організаційної та економічної психології «Психологічні основи підготовки менеджерів, персоналу організацій та організаційних психологів» (Умань, 2005); VІ Всеукраїнська науково-методична конференція «Проблеми післядипломної освіти педагогів - андрагогіка: основи теорії та технології навчання дорослих» (Ужгород, 2005); Міжнародна науково-практична конференція «Генеза буття особистості», присвячена ювілею наукової та педагогічної діяльності академіка Сергія Дмитровича Максименка (Київ, 2006); VІ науково-практична конференція «Соціально-психологічні проблеми трансформації сучасного суспільства» (Луганськ; 2007); Друга міжнародна науково-практична конференція «Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні та прикладні проблеми» (Київ; 2007); Всеукраїнська науково-практична конференція «Духовність у становленні та розвитку особистості» (Кам'янець-Подільський, 2007); науково-практична конференція «Психологічні та соціально-економічні основи забезпечення організаційного розвитку освітніх організацій» (Біла Церква, 2008) та ін.

Крім того, результати дисертаційного дослідження представлено за кордоном: Международная научно-практическая конференция «Последипломное образование: достижения и актуальные направления развития», посвященная 50-летию Академии последипломного образования Республики Беларусь (Минск, 2005); The XIII European Congress of Work and Organizational Psychology/ Sustainable Work: Promotion Human Organizational Vitality, (Stockholm, 2007); X^th European Congress of Psychology: Mapping of Psychological Knowledge for Society (Prague, 2007) та ін.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес підвищення кваліфікації керівників освітніх організацій Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка про впровадження № 01-14/129 від 19.04.2008 року), у навчальний процес підготовки керівників загальноосвітніх навчально-виховних закладів Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка (довідка про впровадження № 69 від 11.04.2007 року), у процес післядипломної педагогічної освіти Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідки про впровадження № № 332, 333 від 15.04.2008 року), Севастопольського міського гуманітарного університету (довідка про впровадження № 92-1 від 15.04.2008 року), Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка про впровадження № 525 від 18.04.2008 року), у навчально-виховний процес на факультеті психології Кам'янець-Подільського національного університету (довідка про впровадження № 12 від 12.03.2008 року).

Публікації. Результати дослідження опубліковано в 1 монографії, 7 науково-методичних і навчальних посібниках, 20 статтях у наукових фахових виданнях, 37 тезах і матеріалах наукових конгресів, конференцій, симпозіумів, семінарів, з них 3 - за кордоном.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, 5 розділів, висновків, списку використаної літератури (519 найменувань, з них 35 - іноземними мовами), додатків (окрема книга). Загальний обсяг дисертації - 382 сторінки, з них - 367 сторінок основного тексту. Робота містить 59 таблиць, 28 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває її об'єкт, предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи «Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності» викладено теоретико-методологічні засади дослідження проблеми розвитку особистості загалом і керівників загальноосвітніх навчальних закладів, зокрема; визначено концептуальну модель (соціально-психологічний зміст і показники) особистісного розвитку управлінців-освітян, висвітлено проблеми особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної діяльності.

Констатовано відсутність єдиного підходу до розуміння особистісного розвитку, акцентування дослідників, які працюють у межах різних психологічних підходів, на різних його аспектах: 1) подолання певних суперечностей та внутрішніх конфліктів у власній особистості, які виникають через її внутрішні особливості, що конфліктують із зовнішнім, соціальним середовищем, (А. Адлер, Е. Еріксон, К. Хорні, З. Фройд, К. - Г. Юнг та ін.); 2) функціонування у певній соціальній ситуації, що сприяє розширенню репертуару поведінки шляхом научіння (Дж. Уотсон, Б. Скіннер та ін.), у тому числі, й через спостереження за поведінкою інших людей (А. Бандура та ін.) на основі розгортання певних когнітивних «структур» або «схем», які початково існують в особливому згорнутому стані в людині (Ж. Піаже та ін.); 3) самозміни шляхом індивідуального вибору і конструювання нової соціальної реальності (С. Московічі, А. Тешфел, Р. Харре та ін), в складних умовах виживання в ситуації невизначеності (П.В. Лушин та ін.); 4) зростання як удосконалення себе, самоактуалізація на основі вродженої тенденції особистості до реалізації своїх потенційних можливостей (А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс В. Франкл, Е. Шостром та ін.); 5) формування як надання певної форми, завершеності, породження нового тощо, перспективно спрямований інтегративний процес діяльнісно-особистісного розгортання (Л.І. Анциферова), вдосконалення суб'єктом певної форми життєдіяльності, здатним самостійно здійснювати форми діяльності, що викристалізувалися у ході суспільного розвитку (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.О. Леонтьєв та ін.), що дає підстави розглядати розвиток як самовиховання (І.Д. Бех та ін.); 6) становлення особистості як суб'єкта власної життєдіяльності, який визначає і утримує траєкторію життєвого руху (К.О. Абульханова-Славська, А.В. Брушлинський, О.В. Киричук, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.); 7) самовизначення (визначення свого місця в житті, усвідомлення своїх інтересів, у тому числі й суспільних) і самоствердження, досягнення особистістю «акме», зумовлене об'єктивними умовами життя людини в суспільстві та її статусно-рольовими, тобто, соціальними характеристиками (Б.Г. Ананьєв, А.О. Реан, В.А. Семиченко та ін.) 8) саморозвиток і саморух як фундаментальна здатність людини стати і бути відповідним дійсності суб'єктом власного життя (Г.С. Костюк та ін.), реалізувати власний потенціал унаслідок розвитку особистості як саморозвитку складної біосоціальної системи, активність якій надає нужда (С.Д. Максименко та ін.), при цьому основним інструментом саморуху є саморегуляція (М.Й. Боришевський та ін.).

Загалом, проведений аналіз соціально-психологічних досліджень з проблеми особистісного розвитку дозволяє розглядати розвиток особистості як соціально детермінований процес її соціалізації в річищі парадигми індивідуального шляху розвитку, що базується на визначенні неповторності й унікальності життєвого шляху кожної особистості (К.О. Абульханова-Славська, Г.М. Андрєєва, О.Г. Брім, Т.М. Титаренко та ін.).

З'ясовано, що розвиток особистості дорослого багато в чому визначає його позиція і власна суб'єктна активність щодо напрямку й можливостей прийняття змін, які стрімко розгортаються в сучасному світі, прагнення людини до постійного самовдосконалення і саморозвитку, збереження й розвитку духовних засад тощо. При цьому варто розрізняти розвиток особистості як поступальний рух уперед і особистісний розвиток як свідому, цілеспрямовану активність особистості із самотворення, із забезпечення цього руху, саморух тощо.

Узагальнюючи результати теоретичного аналізу літератури (Л.І. Анциферова, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Л.Ф. Бурлачук, П.П. Горностай, О.В. Киричук, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.В. Москаленко, С.Л. Рубінштейн, В.А. Семиченко, Т.М. Титаренко, П.Р. Чамата, К. - Г. Юнг та ін.), у роботі виокремлено декілька загальних атрибутивних ознак процесу розвитку особистості, амбівалентність яких зумовлює напруженість і внутрішню суперечливість процесів її розвитку: 1) ускладнення, розгортання певних структур і набуття їх нових якостей, водночас, зі згортанням певних психічних процесів і функцій; 2) диференційованість і, разом з тим, інтегрованість, цілісність усіх аспектів розвитку; 3) відкритість, біфуркація, відсутність жорсткої віднесеності до певного, раніше визначеного масштабу, критерію, зразка, еталона тощо і, водночас, становлення досить усталеного ціннісного ставлення, спрямованості на певні сфери діяльності; 4) неперервність й наступність, коли особистість розглядають як зумовлений попередніми стадіями розвитку результат існування в минулому, разом з тим, із прогнозуванням власного розвитку в майбутньому через цілепокладання, тобто прогнозування власних досягнень, життєвих ситуацій, умов існування, особливостей взаємодії з іншими людьми тощо; 5) типовість, що визначається рольовими приписами щодо особливостей поведінки й життєдіяльності особистості відповідно до її соціального статусу, і, водночас, унікальність вираження, автентичність, зумовлені суб'єктною активністю, саморегуляцією, самоактуалізацією, самоефективністю і самодостатністю тощо.

Встановлена амбівалентність атрибутивних ознак особистості дозволяє поставити питання про рушійні сили саморозвитку особистості як процес подолання взаємозалежних зовнішніх і внутрішніх суперечностей: а) через суперечності між різними підсистемами особистості; б) амбівалентні ставлення до різних аспектів дійсності; в) втручання середовища (зовнішні стимули), що зумовлюють порушення рівноваги; життєві кризи особистості; г) суперечливі стосунки особистості зі світом та іншими людьми; д) узгодження суперечливих тенденцій у ставленні людини до себе і до об'єктів довкілля через дію психологічних захистів (насамперед, сублімацію); є) суперечності, пов'язані з усвідомленням невідповідності реального рівня вдосконалення тому, який передбачений індивідом тощо.

Визначено основні характеристики людини, що розвивається, які можна поділити на 2 категорії: 1) просторово-часові - вектор і рівень розвитку; темп розвитку тощо; 2) енергетичні - імпульс до розвитку і потенціал розвитку.

Показано, що розвиток особистості є складним процесом, прогресивний чи регресивний напрям якого в цілому можна оцінювати в таких сферах: ціннісно-мотиваційна сфера (ступінь орієнтації людини на саморозвиток, духовні цінності, розвиток мотивів самопізнання й саморозвитку тощо); когнітивно-афективна сфера (ступінь широти і диференціації життєвого простору, сприйняття його як простору вільного пересування, когнітивна складність, сформованість позитивного глобального самоставлення, автентичність самопрезентації тощо; конативно-регулятивна сфера (особистісна активність, інтернальний локус контролю, рефлексивність, асертивність поведінки тощо).

Обґрунтовано тісний взаємозв'язок і взаємовплив особистісного та професійного розвитку загалом і для керівників загальноосвітніх навчальних закладів (надалі - ЗНЗ), зокрема. Висвітлено соціально-психологічний контекст управлінської діяльності керівників ЗНЗ (Л.М. Карамушка, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.В. Третьяченко та ін.), яка має як загальні (творчий характер; висока інформативна насиченість; висока психологічна ціна через персональну відповідальність за результати діяльності, водночас, із хронічним дефіцитом часу, постійним ризиком тощо), так і специфічні особливості (специфічність мети, об'єкта, результатів діяльності, що вимагає від керівників ЗНЗ бути взірцем особистості, яку вони прагнуть виховати у підростаючих поколінь).

На основі теоретичного аналізу літератури (Г.М. Андрєєва, Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Р.Х. Шакуров та ін.) та практики управлінської діяльності керівників ЗНЗ виявлено ряд організаційно-управлінських та соціально-психологічних проблем, що можуть зумовити утруднення як у якісній реалізації управлінських функцій, так і в особистісному розвитку керівників освіти, і пов'язані з: а) трансформацією освітньої парадигми в умовах соціально-економічних змін; б) небезпекою викривлення головної місії школи (навчання, виховання і розвиток вільної особистості, здатної до саморозвитку), переважною орієнтацією ЗНЗ на отримання прибутку як першочергове завдання, через недостатнє фінансове і матеріально-технічне забезпечення освітньої галузі; в) амбівалентною позицією, яку займають керівники ЗНЗ у структурі управління в освіті, що зумовлює певну обмеженість у самостійному прийнятті ними управлінських рішень та ін.

Показано, що ці та інші фактори можуть спричинити призупинення професійного зростання і особистісного розвитку; інтолерантність, неприйняття думок, відмінних від власних, появу «комплексу загрози авторитету»; жорстку фіксацію на професійній позиції управлінця, неправомірне розширення уявлень про міру впливу на життя інших людей тощо (Л.Е. Орбан-Лембрик, В.Е. Пахальян, В.А. Семиченко, Ю.М. Швалб, Т.С. Яценко та ін.) і, тим самим, необхідність сприяння особистісному розвитку керівників ЗНЗ.

Загалом, суть авторської концепції полягає у:

1) твердженні про специфіку особистісного розвитку керівників ЗНЗ як суб'єктів професійної діяльності;

2) визначенні концептуальної моделі особистісного розвитку, складовими якої є: а) ціннісне ставлення керівників ЗНЗ до особистісного і професійного розвитку тощо; б) автентична самопрезентація; в) когнітивне забезпечення взаємодії керівників ЗНЗ з довкіллям; г) розвиненість особистісної саморегуляції управлінців тощо (табл. 1);

3) виокремленні соціально-психологічних механізмів особистісного розвитку керівників ЗНЗ, що відіграють визначальну роль на різних етапах професійного шляху управлінців;

4) визначенні можливостей сприяння особистісному розвитку керівників ЗНЗ шляхом створення соціального середовища, в якому «запускаються» соціально-психологічні механізми як засоби інтеріоризації спеціальних, соціальних впливів, що сприяють трансформації установок особистості управлінців у бік самопізнання й саморозвитку;

5) констатації того, що найбільший потенціал для створення такого середовища має система післядипломної педагогічної освіти, в межах якої здійснюється професійне вдосконалення управлінців.

Другий розділ «Методична база емпіричного дослідження стану та проблем особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів» присвячено визначенню методичних засад дослідження особливостей особистісного розвитку керівників освітніх організацій у процесі їх професійної діяльності, обґрунтуванню методичного інструментарію та етапів організації емпіричного дослідження тенденцій і соціально-психологічних чинників особистісного розвитку керівників ЗНЗ.

Обґрунтовано необхідність дослідження особистісного розвитку керівників ЗНЗ на декількох рівнях методологічного аналізу: по-перше, на рівні метаметодології, що передбачає виокремлення загальнофілософської проблеми індивідуальної свободи і детермінації розвитку, розв'язання якої у межах соціальної психології трансформується в питання соціальної детермінації особистісного розвитку; по-друге, на рівні методологічних передумов дослідження соціально-психологічних особливостей особистісного розвитку керівників ЗНЗ на основі використання психологічних знань, накопичених в різних системах психології; по-третє, на рівні визначення й обґрунтування сукупності методів дослідження соціально-психологічних основ особистісного розвитку керівників ЗНЗ, розробки процедури діагностики відповідно до визначених методологічних положень, з одного боку, і специфіки розвитку особистості в межах професійної діяльності управлінців, з іншого.

Емпіричне дослідження розгорталося в декілька етапів, кожний з яких мав свою мету і завдання. На першому етапі було розроблено програму емпіричного дослідження на основі проаналізованих та систематизованих теоретичних джерел, створеної автором концептуальної моделі особистісного розвитку керівників ЗНЗ.

На другому етапі було здійснено пілотажне дослідження, що мало на меті визначення й уточнення емпіричних референтів особистісного розвитку керівників ЗНЗ; розробку відповідного методичного інструментарію дослідження.

Третій етап передбачав організацію і проведення констатувальної частини емпіричного дослідження, що зумовило, по-перше, вивчення тенденцій особистісного розвитку керівників ЗНЗ, по-друге, визначення проблем особистісного розвитку управлінців, по-третє, дослідження соціально-демографічних і соціально-психологічних чинників особистісного розвитку досліджуваних керівників відповідно до розробленого методичного інструментарію (табл. 2).

Загалом, з урахуванням пілотажного дослідження, було вивчено близько 2000 керівників ЗНЗ, які підвищували кваліфікацію в системі післядипломної педагогічної освіти на базі Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України впродовж 1997-2008 років.

Досліджуваних було поділено на групи залежно від статі, віку, стажу управлінської діяльності, типу загальноосвітнього навчального закладу, при цьому склад груп відповідав як логіці професійного становлення, так і представленості у генеральній сукупності відповідно до реалій сьогодення.

Такий підхід до організації дослідження дозволив встановити зміст, основні тенденції, проблеми і соціально-психологічні чинники особистісного розвитку керівників ЗНЗ у професійній діяльності.

У третьому розділі «Основні тенденції особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної діяльності» представлено результати емпіричного дослідження на основі виявлених на теоретичному етапі дослідження показників: 1) особливості ціннісного ставлення керівників ЗНЗ до професійного та особистісного розвитку; 2) автентичність самопрезентації особистісних характеристик управлінців; 3) специфіка когнітивного забезпечення взаємодії директорів шкіл з довкіллям; 4) особливості особистісної саморегуляції керівників ЗНЗ.

Результати дослідження особливостей ціннісного ставлення керівників ЗНЗ до особистісного розвитку засвідчили, що проблема особистісного розвитку, будучи об'єктивно надзвичайно важливою для керівників-освітян, майже не усвідомлюється ними самими як актуальна. Так, лише третина респондентів зазначила відсутність перешкод до особистісного розвитку, інші досліджувані переважно вказували на суто зовнішні перешкоди: брак часу (38,1 %), велику кількість функціональних обов'язків (10,4 %), матеріальні проблеми (8,6 %), стан здоров'я (3,1 %) тощо.

Мотиви особистісного розвитку, саморегуляції, самоактуалізації в професійній діяльності мають менше значення для керівників, ніж широкі соціальні та власне управлінські. Тобто, при позитивному ставленні керівників до психологічної компетентності та її вдосконалення (92,9 % опитаних керівників), важливість підвищення психологічної компетентності управлінці пов'язують, насамперед, з необхідністю оптимізації соціально-психологічного клімату в колективі, посилення впливу на педагогів, учнів, батьків тощо. Тільки 3,7 % керівників шкіл розглядають психологічну компетентність як умову власного професійного і особистісного зростання.

При цьому, за результатами кластерного аналізу встановлено, що поєднання внутрішньої та зовнішньої мотивації, за якої важливу роль відіграють мотиви особистісного зростання, можна констатувати лише у 19,2 % досліджуваних керівників ЗНЗ.

Визначено певну невідповідність ціннісних орієнтацій керівників ЗНЗ цілям і місії їх професійної діяльності, завданням освіти загалом. Так, за результатами факторного аналізу виявлено досить суперечливу структуру ціннісних орієнтацій керівників ЗНЗ. За результатами дисперсійного аналізу встановлені статистично значущі відмінності (р < 0,05; p < 0,01) у рівні задоволеності життям залежно від структури ціннісних орієнтацій. Найбільш задоволеними життям виявилися керівники, для яких важливими є цікава робота, виконавська дисципліна, самоконтроль, відповідальність, суспільне визнання, сприяння добробуту й вдосконаленню інших, а найменш задоволеними життям виявилися керівники, орієнтовані на здоров'я й патерналізм.

Встановлено особливості ціннісного ставлення керівників до особистісного і професійного розвитку залежно від статі, віку, стажу управлінської діяльності, а також типу загальноосвітнього навчального закладу. Зокрема, виявилося, що чоловіки-управлінці більше цінують матеріально забезпечене життя, цікаву роботу, впевненість у собі, ділову ефективність, здоров'я, а у жінок вагомішими виявилися цінності свободи, розвитку, творчості, прагнення до досконалості тощо. З віком і зі збільшенням стажу професійної діяльності у керівників-чоловіків цінності професійної реалізації і продуктивності життя зростають, тоді як для жінок більшої ваги набувають цінності престижу й самодостатності. Керівники ЗНЗ традиційного типу більше орієнтовані на такі цінності професійної самореалізації, як матеріально забезпечене життя, виконавські якості, самоконтроль, тоді як для керівників ЗНЗ нового типу більшої ваги набувають цінності свободи, творчості, альтруїзму, самодостатності тощо (р < 0,01).

Автентичність самопрезентації особистісних характеристик керівників ЗНЗ досліджувалася за такими емпіричними показниками, як рівень та широта (різнобічність) самопрезентації, адекватність самооцінки, рефлексивність, відсутність жорсткої системи захистів, глобальне позитивне самоставлення тощо. Встановлено, що лише 31,7 % досліджуваних керівників ЗНЗ мають високий рівень самопрезентації, 37,8 % - середній, а 30,5 % - низький рівень. Отже, можна констатувати актуальність проблеми саморозкриття для досить значної кількості управлінців.

Виявилося, що лише 28,6 % досліджуваних керівників презентують себе в різних сферах життєдіяльності, разом з тим, третина керівників (29,5 %) презентують себе переважно в одній зі сфер життєдіяльності, найчастіше, в сімейній. До того ж, дослідження особливостей самоставлення керівників ЗНЗ дозволило встановити дещо завищені його показники, що може свідчити як про низький рівень самокритичності, так і спрацювання механізмів «психологічного захисту», які спричинюють недостатньо адекватні уявлення про себе в значної частини керівників ЗНЗ, небажання отримувати зворотний зв'язок від інших, реальну інформацію про себе тощо. Підтвердженням цього можна вважати значно нижчі показники щодо рівня самоінтересу (29,5 %), очікування позитивного ставлення від інших (14,5 % досліджуваних).

Встановлено, що у чоловіків-керівників ЗНЗ дещо більший рівень автентичності самопрезентації, ніж у жінок, при цьому з віком і стажем професійної діяльності автентичність самопрезентації зменшується (р < 0,01). Водночас, статистично значущих відмінностей в автентичності самопрезентації керівників залежно від типу навчального закладу встановлено не було, хоча у керівників ЗНЗ нового типу цей показник дещо вищий.

Аналіз результатів дослідження особливостей когнітивного забезпечення взаємодії керівників ЗНЗ з довкіллям як основи їх особистісного розвитку дозволив встановити, що 25,8 % керівників виявляють недостатню усвідомленість подій свого життєвого шляху, неадекватно оцінюють їх значущість. Також було виявлено, що зі збільшенням адекватності усвідомленості життєвого шляху зростає компетентність у часі (здатність переживати теперішній час в усій його повноті, відчувати нерозривність минулого, теперішнього, майбутнього) та підтримка (незалежність цінностей і вчинків, прагнення керуватися власними цілями, свобода вибору за відсутності конфронтації до оточуючих) тощо.

Результати дослідження когнітивної складності у сфері міжособистісного сприймання засвідчили, що лише третина досліджуваних (32,3 %) керівників ЗНЗ має високий рівень когнітивної складності, 54,8 % досліджуваних мають середній, а 13,0 % - низький рівень когнітивної складності. При цьому зіставлення рівня когнітивної складності з показниками самоактуалізації, визначеними за методикою САТ, виявило значні утруднення для осіб з низьким рівнем когнітивної складності щодо орієнтації в часі, гнучкості поведінки, сензитивності, прийняття агресії тощо.

Залежно від особливостей когнітивного стилю керівників ЗНЗ виокремлено 4 групи керівників. До першої групи (25,3 %) увійшли керівники, для яких характерний «фактологічний стиль» (орієнтація на факти і деталі), натомість, до другої групи (37,8 % досліджуваних) - ті, для яких характерним є «плануючий стиль» (структура і порядок), до третьої групи (18,5 %) - керівники з «креативним стилем» (творчість і експериментування). До групи керівників з гнучким когнітивним стилем (18,5 %) віднесено управлінців, які не надавали переваги жодному зі стилів і, описуючи свою поведінку в тих чи інших ситуаціях професійної діяльності, використовували елементи всіх стилів тощо.

За результатами факторного аналізу виокремлено психосемантичну структуру уявлень керівників ЗНЗ щодо значущості показників особистісного розвитку для них як управлінців. Показано, що для жінок-управлінців більшою є вага факторів «Самодостатність», «Духовність», «Суб'єктність», тоді як для чоловіків-керівників - «Проблемність світу» та «Автентичність», при цьому для молодих за віком управлінців орієнтація на «Духовність» менша.

За результатами дослідження особливостей особистісної саморегуляції керівників ЗНЗ встановлено, що лише 45,9 % досліджуваних мають інтернальний локус контролю, при цьому виявлено відмінності в локалізації контролю над значущими подіями у керівників ЗНЗ залежно від статі, віку, стажу роботи. Так, зокрема, встановлено, що у чоловіків-управлінців більше, ніж у жінок, представлений інтернальний локус контролю. Також виявлено статистично значущий зв'язок між інтернальністю і віком досліджуваних керівників: з віком інтернальна локалізація контролю зменшується.

За результатами кластерного аналізу виокремлено 3 типи керівників ЗНЗ залежно від ступеня розвиненості показників саморегуляції. Перший кластер - «Плануючий тип» (62 %) - склали керівники з середніми показниками саморегуляції, у другий - «Самостійний тип» (8,4 %) - керівники з високим рівнем саморегуляції, у третій - «Проблемний тип» (29,3 %) - керівники ЗНЗ з низьким рівнем саморегуляції.

При цьому встановлено статистично значущий зв'язок (р < 0,05) між типом керівника і статтю та стажем управлінської діяльності, а також (на рівні тенденції) - з віком досліджуваних управлінців.

Щодо особливостей самоконтролю виявлено, що лише 52,7 % досліджуваних мають середній рівень самоконтролю, який вважається оптимальним і більш властивим керівникам з високим рівнем саморегуляції особистісної активності.

Також встановлено статистично значущі відмінності у самоефективності керівників ЗНЗ залежно від віку, статі, стажу професійної діяльності та, на рівні слабкої тенденції, - залежно від типу загальноосвітнього навчального закладу. Так, зокрема, виявлено, що з віком самооцінка соціальної самоефективності жінок знижується, тоді як самооцінка чоловіків зростає. Подібну тенденцію зафіксовано і для самооцінки загальної самоефективності керівників ЗНЗ.

Четвертий розділ «Проблеми особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі професійної діяльності» присвячено висвітленню негативних тенденцій особистісного розвитку управлінців у галузі середньої освіти, пов'язаних зі специфікою їх професійної діяльності, що породжують проблеми особистісного розвитку керівників шкіл, зокрема, професійні деформації особистості, «емоційне вигорання» та ін.

З'ясовано, що у психологічних дослідженнях (Л.І. Анциферова, С.П. Безносов, В.Є. Орел, В.А. Семиченко та ін.) явище професійної деформації розглядається як процес соціально-психологічних і психічних змін особистості під впливом виконання професійної ролі, коли професійні стереотипи дій, відносин стають настільки характерними для людини, що проектуються на інші соціальні ролі, унеможливлюючи вихід за межі цього стереотипу, перебудову поведінки відповідно до нових умов, зумовлюючи неадекватні стратегії поведінки в складних ситуаціях, синдром «емоційного вигорання» тощо.

Так, за результатами кластерного аналізу даних, отриманих за методикою С. Хобфолла, виявлено різні групи керівників ЗНЗ залежно від стратегій поведінки управлінців у складних ситуаціях: 1) обережні, орієнтовані на пошук соціальної підтримки (42,9 %); 2) імпульсивні (22,7 %); 3) переважно орієнтовані на асертивні стратегії поведінки (18,0 %); 4) орієнтовані на уникнення або агресивність (16,4 %).

При цьому встановлено статистично значущий зв'язок (р < 0,001) між групами керівників з різними стратегіями поведінки в складних ситуаціях і стажем управлінської діяльності. Так, зі збільшенням стажу управлінської діяльності зростає кількість «обережних» керівників ЗНЗ, орієнтованих на соціальний контакт та підтримку, і зменшується кількість керівників з переважно асертивними стратегіями поведінки. Подібну тенденцію зафіксовано і щодо віку досліджуваних управлінців.