Рефлексивно-ціннісна регуляція розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри психології

кандидат психологічних наук, доцент

ТОМЧУК Сергій Михайлович,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, докторант лабораторії психології навчання

Захист відбудеться 16 вересня 2009 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.053.10 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 15 серпня 2009 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотації

Никончук Н.О. Рефлексивно-ціннісна регуляція розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - педагогічна та вікова психологія. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. - К., 2009.

У дисертаційному дослідженні розроблено теоретичну модель рефлексивно-ціннісної регуляції учбових здібностей у молодшому шкільному віці. Виділено дорефлексивний, соціально-експектаційний, діяльнісно-нормативний та суб'єктно-ціннісний рівні регуляції.

Доведено, що в основі рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей молодших школярів лежить потреба у визнанні, яка задовольняється шляхом поцінування досягнень дітей референтними особами. Виявлено, що перехід від нижчих до вищих рівнів регуляції розвитку здібностей пов'язаний з наростанням суб'єктності молодших школярів.

Встановлено, що ускладнення процесів регуляції пов'язане зі зростанням рівня рефлексії здібностей та формуванням ціннісної свідомості. Здібності у свідомості школярів спочатку представлені як синкретичні утворення та предметоцентровані алгоритмічні уміння, а згодом як децентровані алгоритмічні та узагальнені уміння. В учнів послідовно формуються способи виконання діяльності та взаємодії з оточуючими, стратегії та особистісні якості. В ціннісній свідомості дітей збільшується кількість власних ціннісних утворень.

Експериментально доведено, що застосування програми ціннісної підтримки, яка базується на використанні прислів'їв і приказок, актуалізує механізми вищих рівнів рефлексивно-ціннісної регуляції.

Ключові слова: учбові здібності; рефлексія здібностей; рефлексивно-ціннісна регуляція розвитку учбових здібностей; дорефлексивний, соціально-експектаційний, діяльнісно-нормативний, суб'єктно-ціннісний рівні рефлексивно-ціннісної регуляції; ціннісна підтримка; прислів'я і приказки.

Никончук Н.О. Рефлексивно-ценностная регуляция развития учебных способностей в младшем школьном возрасте. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. - педагогическая и возрастная психология. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, К., 2009.

В диссертационном исследовании разработана теоретическая модель рефлексивно-ценностной регуляции учебных способностей в младшем школьном возрасте. Выделены дорефлексивный, социально-экспектационный, деятельностно-нормативный и субъектно-ценностный уровни регуляции.

Доказано, что в основе рефлексивно-ценностной регуляции развития учебных способностей младших школьников лежит потребность в признании, которая удовлетворяется путем позитивного оценивания достижений детей референтными лицами. Выявлено, что переход от низших к высшим уровням регуляции развития способностей связан с нарастанием субъектности младших школьников.

Установлено, что усложнение процессов регуляции связано с ростом уровня рефлексии способностей и личностных качеств, а также формированием ценностного сознания. Способности в сознании школьников сначала представлены как синкретические образования и предметоцентрированные алгоритмические умения, а впоследствии как децентрированные алгоритмические и обобщенные умения. В учащихся последовательно формируются способы выполнения деятельности и взаимодействия с окружающими, стратегии и личностные качества. В ценностном сознании детей увеличивается количество собственных ценностных образований.

Экспериментально доказано, что применение программы ценностной поддержки, основанной на использовании пословиц и поговорок, актуализирует механизмы высших уровней рефлексивно-ценностной регуляции.

Ключевые слова: учебные способности; рефлексия способностей; рефлексивно-ценностная регуляция развития учебных способностей; дорефлексивный, социально-экспектационный, деятельностно-нормативный, субъектно-ценностный уровни рефлексивно-ценностной регуляции; ценностная поддержка; пословицы и поговорки.

Nykonchuk N.O. Reflexive-value regulation of the educational ability development in the primary school age. - Manuscript.

Dissertation for the Candidate's Degree in Psychology in specialty 19.00.07. - Educational and Developmental Psychology. Drahomanov National Pedagogical University. - Kyiv, 2009.

A theoretical model of reflexive-value regulation of educational ability development in the primary school age is developed in the dissertation research. Pre-reflexive, socially-expected, performance-normative and subject-value levels of regulation are singled out.

The basic factor of reflexive-value regulation of educational ability development of young schoolchildren is acknowledgement need, which is satisfied by positive evaluation of their achievements by reference people. Transition from lower to higher levels of regulation of ability development is related to the increase of subjectness of schoolchildren.The priorities of children's activity change from imitation of models and execution of external demands to solving the tasks which are at first stipulated by the activity logic and later on the higher levels of reflexive-value regulation by the logic of personal self-development.

A theoretical model is corroborated on empirical level. Complications of regulation processes are associated with the growth of reflection of abilities and personal qualities and the formation of value consciousness. Abilities are successively represented in schoolchildren's consciousness as syncretic, object-centered algorithmic, decentralized algorithmic and generalized skills. At first children perceive their skills in integrity and cannot single out separate components of them. Then schoolchildren learn to single out actions and operations with a help of a subject and algorithm of activity performance. In due course schoolchildren in addition to the components, which are necessary for performance of a narrow task, single out the separate generalized actions and operations. On the top-level of reflection development the schoolchildren single out constituent skills, which are based on the generalized intellectual actions, and can be used for the solution of a wide range of tasks.

The integration of components of abilities in the personality structure occurs according to the scheme: a way of action strategy of activity personality quality. At first young schoolchildren imitate people around them or act casually and as a whole they hardly realize the influence of personality qualities on the achievement of success. In due course schoolchildren realize and use separate ways of activity and interaction with social surroundings. The purposeful application of the checked up ways by the children assists their generalization under new conditions. Gradually such ways get the characteristics of strategies and actually personality qualities.

Skills and strategies of activity performance in value consciousness of young schoolchildren are submitted as activity values, and strategies of interaction with social surrounding as moral values. Four kinds of combination of moral and activity constructs in consciousness of schoolchildren are revealed: isolated, conflict, double conflict and complementary. The latter is the reflection of subject-value level of regulation of educational abilities development.

With the purpose of actualization of reflexive-value regulation mechanisms in consciousness of schoolchildren we have developed the program of value support of educational abilities development. Ukrainian national sayings and proverbs served as the means of value support. Parables were applied for value support of educational activity, reflection of recognition and reflection of cooperation.

The efficiency of the developed program is experimentally proved. Young schoolchildren singled out more educational skills than earlier. The teachers and classmates were also included into the circle of referent persons of children, which consisted mainly of the parents and relatives earlier. At the expense of a mutual reinforcement of activity and moral values and occurrence of subject values the value consciousness of the schoolchildren has got integrity. The amount of children which passed on to the higher levels of reflexive-value regulation of educational abilities development has increased.

Key words: educational ability; ability reflection; reflexive-value regulation of educational ability development; pre-reflexive, socially-expected, performance-normative and subject-value levels of regulation; value support; proverbs and sayings.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Молодший шкільний вік є важливим періодом особистісного розвитку, коли учбові здібності виокремлюються з-поміж інших як провідні. Їх розвиток відбувається на тлі поступового наростання ролі внутрішніх чинників на противагу зовнішнім, посилення значення регуляційних процесів, пов'язаних із суб'єктною активністю, формуванням рефлексії та зростанням ролі саморегуляції.

Культурно-історичний підхід до змісту вікових періодів (Л.С. Виготський) та до учіння як провідної діяльності в молодшому шкільному віці (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін) визначає учбові здібності центральною ланкою в механізмі соціалізації молодших школярів у процесі учбової діяльності.

На думку С.Л. Рубінштейна, розвиток особистості нерозривно пов'язаний з розвитком здібностей. Такий підхід дозволяє розширити проблематику здібностей, вивести її за межі, окреслені лише параметрами діяльності чи індивідуально-типологічними показниками. Розуміння здібностей як різнорівневих властивостей особистості, що актуалізуються й динамічно видозмінюються під впливом діяльності, яку виконує людина (К.К. Платонов, В.Д. Шадриков), дозволяє розглядати представлені у свідомості елементи життєвого досвіду, систему соціальних зв'язків, спрямованість особистості як важливі особистісно-ціннісні компоненти будь-яких здібностей, в тому числі й учбових.

Суб'єктність учня як рівноправного учасника навчального процесу реалізується через регуляційну функцію свідомості. Перехід від зовнішньої регуляції до саморегуляції учбової діяльності пов'язаний зі зростанням ролі особистісно-ціннісних компонентів у структурі цих процесів (І.С. Булах, О.В. Запорожець, О.О. Конопкін, Ю.А. Миславський, В.І. Моросанова, В.А. Семиченко, В.М. Чернобровкін). Дослідження І.Д. Беха, І.Н. Непомнящої, В.В. Рибалки переконливо доводять, що ціннісність як внутрішня особистісна характеристика суттєво впливає на регуляційні процеси. М.Г. Іванчук, З.С. Карпенко, Р.В. Павелків, Ю.О. Приходько пов'язують початок аксіогенезу з молодшим шкільним віком. На думку багатьох дослідників, рефлексія є механізмом, який поєднує внутрішні особистісно-ціннісні утворення із суб'єктно детермінованими зовнішніми діяльнісними проявами (О.К. Дусавицький, В.С. Лазарєв, О.К. Осницький, Н.М. Пеньковська, Н.І. Пов'якель, В.В. Рєпкін, Н.В. Рєпкіна, О.В. Скрипченко, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Поява в молодших школярів здатності рефлексувати та оцінювати не лише окремі елементи учбової діяльності (дії, операції), а й ті внутрішні особливості, які сприяють їх успішному виконанню, та зовнішні вимоги, які створюють додаткову мотивацію, свідчить про виникнення якісно нового рівня регуляції, який можна означити як рефлексивно-ціннісну регуляцію розвитку здібностей.

Загальні закономірності розвитку здібностей розкриті в роботах Б.Г. Ананьєва, Д.Б. Богоявленської, В.М. Дружиніна, Г.С. Костюка, В.А. Крутецького, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова та інших авторів. Ряд досліджень присвячено особливостям розвитку здібностей молодших школярів. Вивчаються психофізіологічні основи здібностей (Е.О. Голубєва), співвідношення вікового та індивідуального у їх розвитку (О.П. Гусєва, Н.С. Лейтес, В.Е. Чудновський), вплив соціального середовища на розвиток здібностей (О.І. Власова, О.І. Кульчицька, В.Ф. Моргун, С.М. Томчук), роль компенсаційних механізмів у розвитку здібностей (А. Адлер, Н.Д. Левітов), розвиток творчих та пізнавальних здібностей (Н.А. Амінов, Е.П. Торренс, Е.Л. Яковлева), самооцінка здібностей (І.С. Загурська) тощо.

У цих дослідженнях, як і в дослідженнях психологічних особливостей учіння, розкриваються окремі аспекти регуляції діяльності чи саморегуляції як загального механізму суб'єктної активності. Разом вони утворюють основу для теоретичних моделей і планів експериментальних досліджень, спрямованих на вивчення конкретних регуляційних механізмів розвитку окремих особистісних властивостей, зокрема здібностей. Недостатня розробленість окресленої проблеми та її соціальна значущість зумовили вибір теми нашого дослідження: „Рефлексивно-ціннісна регуляція розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 4 від 23.11.07 р.) та міжвідомчою Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 5 від 27.05.08 р.). Окремі частини дисертаційного дослідження виконувалися в межах проекту Державного фонду фундаментальних досліджень МОН України „Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків” (№ 07.07/00092). Отримані результати використовуються в регіональному освітньому експерименті „Ціннісна підтримка розвитку здібностей та обдарованості „Три кроки” (наказ № 230 управління освіти і науки Житомирської облдержадміністрації від 27.08.2008 р.).

Об'єкт дослідження: розвиток учбових здібностей у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: рефлексивно-ціннісна регуляція розвитку учбових здібностей молодших школярів.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати сутність рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей та експериментально виявити особливості її становлення в молодшому шкільному віці.

В основу дослідження покладено припущення про те, що розвиток учбових здібностей у молодшому шкільному віці значною мірою визначається процесами зростання ролі суб'єктних чинників у механізмах саморегуляції, пов'язаних з основним віковим новоутворенням - рефлексією - та з виникненням у молодших школярів ціннісного ставлення до здібностей як до ресурсу особистісного саморозвитку; застосування ціннісної підтримки - системи впливів, спрямованих на усвідомлення дітьми діяльнісних, референтних та особистісних чинників успішності учбової діяльності і на цій основі на розвиток внутрішніх особистісно-ціннісних утворень молодших школярів, - сприяє оптимізації процесів саморегуляції та саморозвитку учбових здібностей.

Завдання дослідження:

1. Визначити теоретичні підходи до дослідження проблеми регуляції розвитку учбових здібностей молодших школярів та розробити модель, яка б відображала динамічні рефлексивно-ціннісні механізми індивідуального узгодження зовнішніх та внутрішніх чинників регуляції розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці.

2. Дослідити особливості вікової та індивідуальної динаміки рефлексії здібностей та ефективності саморегуляції їх розвитку у зв'язку з успішністю молодших школярів в учбовій діяльності.

3. Вивчити особливості динаміки ціннісного ставлення до учбових здібностей як умови їх саморозвитку в молодшому шкільному віці.

4. Перевірити ефективність програми ціннісної підтримки розвитку учбових здібностей молодших школярів, спрямованої на активізацію механізмів рефлексивно-ціннісної регуляції.

Теоретико-методологічною основою дослідження є основні положення концепції культурно-історичного розвитку щодо соціальної детермінованості здібностей (Л.С. Виготський); загальнотеоретичні положення про провідну роль свідомості в регуляції розвитку особистості (С.Л. Рубінштейн), основні положення теорії навчальної діяльності (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко), загальні засади розвитку здібностей особистості (В.М. Дружинін, Н.С. Лейтес, В.О. Моляко, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), дослідження психологічних механізмів саморегуляції особистості (О.О. Конопкін, В.І. Моросанова, О.К. Осницький, Н.І. Пов'якель), основні положення про роль рефлексії у регулюванні суб'єктної активності особистості в учбовій діяльності (О.В. Запорожець, В.В. Рєпкін, І.М. Семенов, В.І. Слободчиков, О.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов, В.О. Татенко, Г.А. Цукерман, Ю.М. Швалб).

Методи та організація дослідження: для вивчення проблеми здібностей у молодшому шкільному віці здійснено аналіз та узагальнення наукових джерел; для отримання емпіричних даних про рівень розвитку учбових здібностей застосовано бесіду та спостереження; для моделювання та вивчення рефлексивно-ціннісного відображення у свідомості молодших школярів їх учбових здібностей використано запропоновані О.Л. Музикою методики вивчення динаміки здібностей (МВДЗ) та моделювання ціннісної свідомості (ММЦС), що були адаптовані нами до завдань дисертаційного дослідження; для перевірки ефективності прислів'їв і приказок як засобу рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці використано формувальний експеримент; для обробки результатів дослідження застосовувався факторний аналіз. Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою програми STATISTIСA 6.0.

Дослідження проводилося впродовж 2003-2008 років на базі Житомирського міського колегіуму та ЗОШ І-ІІІ ступенів № 35 м. Житомира. Вибірка склала 192 особи.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалися узгодженням теоретичної моделі досліджуваного явища та емпіричних методів дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих даних; використанням методів математичної статистики.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають в тому, що:

- вперше виявлено й описано рівні рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей учнів початкових класів (дорефлексивний, соціально-експектаційний, діяльнісно-нормативний, суб'єктно-ціннісний); рівні розвитку рефлексії вмінь (синкретичний, предметоцентрований алгоритмічний, децентрований алгоритмічний, узагальнений); рівні розвитку рефлексії особистісних якостей (спосіб дії, стратегія діяльності та взаємодії, особистісна якість); рівні розвитку рефлексії поцінування досягнень оточуючими (схвалення за наслідування, схвалення за включення у діяльність і виконання вимог, визнання за якість результату, визнання за особистісне зростання); види поєднання в ціннісній свідомості дітей моральнісних і діяльнісних цінностей (ізольоване, конфліктне, подвійне конфліктне та взаємодоповнююче); явище рефлексії проградієнтності здібностей; вивчено можливості ціннісної підтримки рефлексивно-ціннісної регуляції учбових здібностей за допомогою прислів'їв і приказок.

- розширено й доповнено уявлення про розвиток суб'єктності молодших школярів у зв'язку з розвитком учбових здібностей (описані особливості регуляції суб'єкта наслідування, суб'єкта виконання вимог, суб'єкта діяльності та суб'єкта саморозвитку); уточнено зміст поняття „рефлексивно-ціннісна регуляція учбових здібностей” та застосовано його до аналізу розвитку особистості в молодшому шкільному віці;

- подальшого розвитку набули теоретичні положення про роль рефлексії та особистісних цінностей у регуляції розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці.

Практичне значення одержаних результатів. Матеріали дослідження можуть бути використані практичними психологами та вчителями для надання ціннісної підтримки розвитку учбових здібностей молодших школярів; викладачами вузів для ознайомлення студентів з особливостями розвитку учнів початкових класів у процесі учбової діяльності, зокрема в курсах: „Вікова психологія” при вивченні теми „Особливості психічного розвитку молодшого школяра”; „Педагогічна психологія” при вивченні теми „Психологія учіння”; „Психологія здібностей та обдарованості” при вивченні теми „Вікові аспекти розвитку здібностей”; „Використання усної народної творчості в навчально-виховному процесі” при вивченні теми „Ціннісна підтримка розвитку здібностей молодших школярів засобами усної народної творчості”.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Житомирського державного університету імені Івана Франка (довідка № 30 від 20.01.2009 р.), Житомирського міського колегіуму (довідка № 774 від 25.12.2008 р.), ЗОШ І - ІІІ ступенів № 35 м. Житомира (довідка № 180 від 24.12.2008 р.) та Озерненської гімназії Житомирської області (довідка № 12 від 16.01.2009 р.).

Особистий внесок здобувача. Висунуті теоретичні положення та одержані емпіричні результати є самостійним внеском автора в розширення проблематики дослідження розвитку рефлексії, регуляції, здібностей та становлення суб'єктності в молодшому шкільному віці. В спільній з О.Л. Музикою статті „Рефлексивно-ціннісний аналіз розвитку учбових здібностей молодших школярів” авторською є теоретична модель рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей учнів початкових класів.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження доповідалися й отримали схвалення на Міжнародній науково-практичній конференції „Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків” (Житомир, 2005), Міжнародній науково-практичній конференції „Чорнобильська катастрофа: 20 років потому (інтердисциплінарні аспекти)” (Житомир, 2006), Першій Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми психолінгвістики” (Переяслав-Хмельницький, 2006), VІІІ Міжнародній науковій психологічній конференції „Психологічні проблеми творчості” (Київ, 2008), Першому Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005), V науково-практичній конференції „Соціально-психологічні проблеми трансформації сучасного суспільства” (Луганськ, 2005), ІІ міжрегіональному семінарі „Програма ціннісної підтримки розвитку здібностей та обдарованості „Три кроки” (Житомир, 2009), засіданнях лабораторії психології творчості ім. Г.С. Костюка АПН України, засіданнях кафедри соціальної та практичної психології Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Публікації. Основний зміст дослідження відображено у 7 публікаціях, з яких 5 одноосібних статей і 1 статтю в співавторстві надруковано у виданнях, включених до переліку наукових видань ВАК України, 1 статтю - в матеріалах науково-практичної конференції.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 338 найменувань (38 сторінок), 9 додатків (56 сторінок). Основний зміст дисертації викладено на 188 сторінках. Робота містить 17 рисунків та 18 таблиць на 11 сторінках. Загальний обсяг роботи - 282 сторінки.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання, описано теоретико-методологічну основу та методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію та відомості про структуру й обсяг роботи.

У першому розділі „Теоретичний аналіз проблеми регуляції розвитку здібностей у молодшому шкільному віці” представлено загальну характеристику розвитку здібностей молодших школярів; висвітлено труднощі в розвитку здібностей, зумовлені зміною провідної діяльності при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку; розглянуто проблему регуляції розвитку здібностей у молодшому шкільному віці у зв'язку з особливостями розвитку рефлексії та формування ціннісної сфери; обґрунтовано доцільність застосування усної народної творчості як засобу рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей молодших школярів.

Молодший шкільний вік є якісно новим етапом у розвитку здібностей, оскільки, з одного боку, в цей віковий період діти вперше включаються в обов'язкову для всіх, суспільно детерміновану навчальну діяльність, а з іншого, - завдяки розвитку притаманних цьому віку особистісних новоутворень, зокрема рефлексії, складаються умови для переходу від зовнішньої регуляції розвитку здібностей до саморегуляції цього процесу (Л.І. Божович, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, В.І. Слободчиков, Г.А. Цукерман, О.К. Осницький). Цей перехід стає можливим завдяки розвитку в свідомості учнів початкових класів системи ціннісних уявлень про причини та критерії успішності в учбовій діяльності (І.С. Загурська, Н.І. Нєпомнящая) і пов'язаний з початком особистісного аксіогенезу.

Модель рефлексивно-ціннісної регуляції учбових здібностей, як єдність саморегуляції діяльності при вирішенні учбових задач та особистісно-ціннісної регуляції, побудована з опорою на структуру свідомої психічної регуляції, розроблену О.О. Конопкіним, на модель ціннісної регуляції розвитку творчо обдарованої особистості та структурно-операціональну модель розвитку здібностей, запропоновані О.Л. Музикою. Рефлексивно-ціннісна регуляція розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці - це спрямований на особистісне зростання свідомий динамічний суб'єктно-детермінований процес, який базується на рефлексії параметрів діяльності й референтних оцінок і ціннісному ставленні до власних здібностей та здійснюється шляхом вибіркового саморозвитку окремих особистісних властивостей (здібностей) у напрямку досягнення успіху в провідній (учбовій) діяльності.

У результаті теоретичного аналізу було виокремлено чотири рівні рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці: дорефлексивний, соціально-експектаційний, діяльнісно-нормативний та суб'єктно-ціннісний (див. рис. 1). Перехід від нижчих до вищих рівнів регуляції розвитку здібностей пов'язаний з наростанням суб'єктності, що проявляється насамперед у зміні пріоритетів активності: від наслідування зразків і виконання зовнішніх вимог до вирішення завдань, які спочатку зумовлені логікою діяльності, а на вищих рівнях рефлексивно-ціннісної регуляції - логікою особистісного саморозвитку.

Теоретичне положення С.Л. Рубінштейна про те, що структуру здібностей складають операції або способи дій, за допомогою яких здійснюється діяльність, а їх ядром, яке призначене інтегрувати здібності в структуру особистості, є якість психічних процесів, дозволило нам змоделювати як діяльнісно-операційні та референтні (що базуються здебільшого на аналізі та синтезі), так і особистісно-ціннісні (що базуються на генералізації) компоненти рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей. школяр рефлексія свідомість

Дослідження наслідувальної діяльності Є.В. Суботського, О.М. Поддьякова, Н.Ф. Портницької та дослідження розвитку індивідуальності дитини В.У. Кузьменко дають підстави для припущення, що на дорефлексивному рівні регуляційна система формується переважно при узгодженні школярами характеристик власної діяльності з параметрами, що задаються зразками для наслідування. Оскільки діти в більшості випадків самі є ініціаторами вибіркового наслідування осіб з найближчого оточення й докладають вольових зусиль для самостійного повторення окремих дій та операцій, то їх можна розглядати як суб'єктів наслідування.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Спираючись на роботи І.С. Загурської, Н.М. Пеньковської, Р.В. Павелківа з проблем формування моральної свідомості й самосвідомості, розвитку рефлексії та самооцінки в молодшому шкільному віці, можна припустити, що на соціально-експектаційному рівні система регуляції більшою мірою формується при узгодженні дітьми характеристик власної діяльності з вимогами, які ставить до цієї діяльності оточення, виконанні інструкцій, використанні заданих алгоритмів, врахуванні рекомендацій, зауважень тощо. Учні стають суб'єктами виконання.

Дослідження В.С. Лазарєва, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман, спрямовані на вивчення ролі суб'єктної регуляції в учбовій діяльності, склали основу для припущення, що на діяльнісно-нормативному та суб'єктно-ціннісному рівнях система регуляції формується спочатку при вирішенні школярами завдань, що визначаються внутрішньою логікою діяльності, а надалі - на основі розвинутих у результаті включеності в діяльність здібностей - при самостійній постановці й вирішенні завдань особистісного зростання. Робота свідомості, спрямована на рефлексію взаємодії між Я-невмілий і Я-вмілий, а пізніше між Я-нездібний і Я-здібний, у кінцевому рахунку приводить до виникнення ціннісного ставлення до власних учбових здібностей як до ресурсу розвитку особистості. Отже, на вищому рівні рефлексивно-ціннісної регуляції учні постають як суб'єкти особистісного саморозвитку.

Становлення суб'єктності як провідної характеристики динаміки регуляційних процесів розвитку учбових здібностей молодших школярів відбувається в контексті соціальної взаємодії та співробітництва (Ш.О. Амонашвілі, В.В. Давидов, К. Роджерс, В.Й. Степанський). Як колективний суб'єкт, група дітей у порівнянні з окремим індивідом має ширше поле вмінь, референтних осіб, способів поцінування та інших компонентів регуляційної системи, які можуть відрефлексовуватися та збагачувати ціннісну свідомість окремих учасників взаємодії. Логічно припустити, що цей процес можна оптимізувати шляхом застосування ціннісної підтримки - системи впливів, які йдуть від референтних осіб і спрямовані на розвиток рефлексії процесуальних мотивів та власних особистісних властивостей, що сприяють як успішній діяльності, так і особистісному зростанню. Операціональні дескриптори, які дозволяють контролювати результативність ціннісної підтримки, - суб'єктні цінності. У роботах О.Л. Музики зазначається, що суб'єктні цінності - це особливі утворення свідомості, що складаються з моральнісних і діяльнісних ціннісних конструктів, які взаємопідсилюються через взаємодію смислових й інструментальних компонентів і виконують функцію регуляції особистісного саморозвитку.

Аналіз робіт Ю.М. Лотмана, Г.Л. Пермякова, О.О. Потебні, Б.М. Путілова, О.О. Селіванової, В.М. Телії та інших авторів показав, що функції ціннісної підтримки розвитку здібностей у молодшому шкільному віці, коли діти для регуляції поведінки ще потребують зовнішніх вербалізованих когнітивних схем, можуть цілком успішно виконувати прислів'я та приказки. Готові вербальні формули, в яких сконцентровано ціннісний досвід поколінь, можуть частково компенсувати ще досить обмежені уявлення молодших школярів про можливості розвитку учбових здібностей, а з іншого боку, сприяти рефлексії окремих аспектів діяльності та міжособистісних стосунків з метою побудови власних суб'єктно-ціннісних імпліцитних моделей здібностей, пов'язаних із напрямками розвитку особистості.

Аналіз наукової літератури дозволив розробити теоретичну модель та визначити напрямки дослідження рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці.

У другому розділі „Вікові особливості рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей молодших школярів” описано методи дослідження, представлено загальні схеми розвитку рефлексії вмінь та особистісних якостей у молодшому шкільному віці, здійснено аналіз впливу референтних осіб на розвиток здібностей учнів початкових класів, висвітлено особливості оцінювання молодшими школярами власних досягнень і досягнень інших людей та представлено результати вивчення ціннісної сфери дітей у контексті розвитку їх здібностей.

Модифіковані нами методики МВДЗ та ММЦС дозволяють моделювати та вивчати суб'єктивне відображення в ціннісній свідомості особистості розвитку її здібностей, які представлені референтними, діяльнісно-операційними та особистісно-ціннісними компонентами.

В основі будь-яких регуляційних актів лежать потребові чинники. Реалізація потреби в визнанні - провідної у структурі рефлексивно-ціннісної регуляції - в свідомості молодших школярів пов'язується з окремими виявами поцінування їх досягнень і залежить як від рівня розвитку рефлексії дітей, так і від глибини, виразності, диференційованості, діяльнісної чи особистісної спрямованості зовнішніх оцінок. Отже, аналіз рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей учнів початкових класів цілком логічно розпочати з впливу референтних осіб, які формують основні параметри потреби в визнанні.

Аналізуючи різноманітні аспекти оцінки досягнень дітей особами з контактного оточення ми прийшли до висновку про доцільність застосування терміну „поцінування”, введеного О.Л. Музикою. Цей термін дозволяє розширити і довизначити семантику концепту „оцінка”, який в російській мові відображається трьома семами: „оценка”, „отметка”, „оценивание”. В понятті „поцінування” з'являється й інший додатковий семантичний нюанс, якого не мають ці три терміни, і який точно відображає отримані нами смислові співвідношення між емпіричними даними - це, насамперед, схвальне соціальне оцінювання певних дій, яке переноситься й на загальну оцінку та визнання особистості.

Встановлено, що референтними у сфері учбових умінь є переважно батьки (їх назвали 71,35% дітей) та родичі (64,06%). Учителів та однокласників серед референтних осіб згадують 60,93% та 54,16% молодших школярів. Причиною недостатньо високої референтності вчителів, очевидно, є їх орієнтація при оцінюванні переважно на результати навчання. Натомість батьки та близькі родичі, а іноді й репетитори, які допомагають виконувати домашні завдання, мають більше можливостей приділяти увагу окремим учбовим діям та операціям. Їхні оцінки більш диференційовані, більшою мірою спираються на зворотний зв'язок, пов'язуються з індивідуальними особливостями дітей і виконують мотивуючу функцію.

Отримані результати підтвердили припущення про існування кількох рівнів рефлексії поцінування досягнень оточуючими. Спочатку молодші школярі орієнтуються на схвалення за наслідування, згодом усвідомлюють схвалення за виконання вимог, включення в діяльність, отримання результату. По мірі розвитку рефлексії учні переорієнтовуються на те, щоб отримати визнання з боку референтних осіб за якість результату, способи та стратегії його отримання, а на вищому рівні рефлексивно-ціннісної регуляції - визнання за особистісне зростання.

Встановлено, що схвалення за наслідування спонукає до розвитку здібностей переважно учнів І класу з низьким та середнім рівнем успішності (10,94% досліджуваних). Більшість молодших школярів орієнтуються на схвалення за виконання вимог (49,48%) та визнання за якість результату (34,89%). Лише у 4,69% учнів початкових класів важливою складовою регуляції розвитку здібностей є визнання за особистісне зростання.

Результати дослідження показали, що в умовах низької культури поцінування (переважання надто загальних, недиференційованих, особистісно знівельованих оцінок навчальних досягнень, ігнорування загального соціального контексту розвитку здібностей, нестачі вербальних дериватів, які б сприяли рефлексії учбових здібностей учнями, дефіциту взаємного поцінування досягнень тощо) учні з низьким та середнім рівнем розвитку учбових здібностей схильні знецінювати досягнення однолітків, занижуючи планку для самооцінки власних досягнень, а учні з розвинутими учбовими здібностями демонструють тенденцію до уникання відкритого поцінування з боку вчителя, аби уникнути заздрості та нормативного тиску більшості.

Для того, щоб виявити особистісну значущість учбових умінь, особливості їх рефлексії молодшими школярами розглядалися в контексті всіх умінь, які могли назвати діти. Встановлено, що учбові вміння („читати”, „писати”, „розв'язувати задачі”) домінують у 29,16% молодших школярів, а ігрові та побутові вміння („їздити на велосипеді”, „складати конструктор”, „одягати ляльок”, „підмітати”, „мити посуд”) - у 53,12% учнів. Це співвідношення відображає компенсаційні пошуки дітей, спрямовані на ті соціальні групи й діяльності, які дають більше можливостей для особистісного розвитку, ніж учбова діяльність.

Отримані результати підтвердили припущення про існування кількох рівнів рефлексії учбових умінь. Молодші школярі з низьким рівнем рефлексії сприймають власні вміння цілісно й не можуть виокремити в них окремі дії та операції. Вміння у свідомості дитини постають як неподільні синкретичні утворення і внаслідок цього їх можливості бути включеними у процес регуляції розвитку здібностей, вкрай обмежені. Подальший розвиток рефлексії вмінь невідривний від предметів, на які спрямована діяльність, що є підставою означити їх як предметоцентровані алгоритмічні вміння. Наступний рівень рефлексивного сприймання власних умінь пов'язаний водночас як з окремими технологічними чи алгоритмічними операціями, які стосуються лише якогось одного дуже вузького вміння (наприклад, уміння малювати автомобіль), так і з діями, які можуть бути застосовані в більш широкому контексті загального вміння, наприклад, уміння малювати (розфарбовувати, наводити контури тощо). Йдеться про децентровані алгоритмічні вміння. На вищому рівні розвитку рефлексії учні виокремлюють загальні складові вміння, які базуються не лише на предметному чи образному мисленні, а й на узагальнених розумових діях, і можуть бути перенесені на вирішення інших задач. Це - узагальнені вміння.

Виявилося, що в школярів із низьким рівнем успішності домінують синкретичні та предметоцентровані алгоритмічні вміння, а в учнів з середнім та високим рівнем - предметоцентровані алгоритмічні та децентровані алгоритмічні вміння. І хоча загалом у процесі навчання кількість синкретичних та предметоцентрованих алгоритмічних умінь у молодших школярів зменшується (з 42,93% та 57,07% у І класі до 0,00% та 31,45% у ІV класі), а децентрованих алгоритмічних та узагальнених збільшується (з 0,00% у І класі до 58,29% та 10,26% у ІV класі), ця динаміка є незначною, і, очевидно, може бути поліпшена шляхом застосування формувальних впливів, спрямованих на розвиток рефлексії.

Представленість особистісних конструктів, які можна віднести до здібностей у самохарактеристиках молодших школярів, досить низька. Більшість з них, як правило, позначаються прикметниками і належать переважно до групи моральнісних характеристик, відображаючи здебільшого соціальні експектації (81,15%). Школярі часто не можуть пояснити, що означає та чи інша якість, або пропонують тлумачення, що не узгоджуються із загальноприйнятими („ввічливий - це коли ти не береш чужих речей”, „щедрий - це той, що переводить бабусю через дорогу”). Водночас процеси розвитку ціннісності дозволяють молодшим школярам ділити особистісні якості на позитивні та негативні (у словниковому запасі вони представлені однаково - 50,63% та 49,37% відповідно). А те, що для опису самих себе діти переважно звертаються до позитивних якостей (75,77%), є ще одним підтвердженням впливу соціальних очікувань на актуальну і бажану самооцінку учнів. Лише 17,24% отриманих конструктів можуть тлумачитися як особистісні характеристики, що безпосередньо пов'язані з учбовою діяльністю. З розвитком учбових здібностей для вербалізації відрефлексованих особистісних властивостей все частіше використовуються дієслова („стараюся”, „працюю”), засвідчуючи появу діяльнісних ціннісних конструктів, які в поєднанні з моральнісними утворюють суб'єктні цінності особистості, що є основною частиною психологічного механізму ціннісної регуляції розвитку здібностей.

Дані, отримані за допомогою методики вивчення динаміки здібностей, були покладені в основу психосемантичного дослідження за модифікованою методикою моделювання ціннісної свідомості. Факторні моделі будувалися на основі матриці: „значущі для дітей уміння та якості” Х „референтні особи та „Я”. Виявилося, що для ціннісної свідомості молодших школярів характерні ізольоване існування й конфліктне поєднання засобів досягнення визнання (діяльнісних цінностей) та стратегій взаємодії з оточуючими (моральнісних цінностей), що спричинює тенденції до закріплення деструктивних стратегій. У тих випадках, коли школярі (переважно учні ІІІ-ІV класів) не бачать перспектив розвитку власних учбових здібностей, вони перестають розглядати їх як надійні засоби отримання визнання й переорієнтовуються на інші види діяльності, де шанси досягти успіху, на їх думку, вищі.

Важливою умовою становлення школярів як суб'єктів саморозвитку є здатність до рефлексії проградієнтності здібностей - усвідомлення різного ступеня розвитку одних і тих самих здібностей у різних людей чи окремих здібностей в однієї людини або в самого себе.

З'ясувалося, що в молодшому шкільному віці розвиток рефлексії здібностей йде по шляху від альтернативної („є” чи „нема”) до градієнтної („більше” чи „менше”) оцінки. Суб'єктивні оцінювальні шкали при цьому видозмінюються з двох- до поліградаційних. Число градацій в оцінці, як правило, збільшується від полюсів до центра („добре - погано” „добре - не дуже добре - не дуже погано - погано”).

У процесі дослідження виявилися тенденції, що ілюструють динаміку рефлексії й оцінки молодшими школярами вираженості окремих компонентів здібностей у референтних осіб: 1) діти відмовляються оцінювати окремих осіб, що свідчить про відсутність внутрішніх суб'єктивних шкал або ж про недостатню відрефлексованість певних здібностей; 2) зменшують або збільшують кількість сходинок, на які розставляються референтні особи, що відображає внутрішню активність, спрямовану на суб'єктивну адаптацію заданої з зовні шкали; 3) розміщують елементи між сходинками, що висвічує проблеми з релятивністю оцінки і її прив'язаністю до конкретних об'єктів; 4) об'єднують в одну групу людей, відмінності у розвитку здібностей яких усвідомлюються, але задана з зовні шкала не має достатньо градацій, щоб їх оцінити; 5) тонко оцінюють здібності референтних осіб і безпомилково розставляють їх на сходинках, що свідчить про наявність сформованих суб'єктивних ціннісних критеріїв та оцінювальних шкал.

Теоретичний аналіз проблеми регуляції розвитку здібностей молодших школярів та емпіричне дослідження особливостей рефлексії здібностей і ціннісної сфери учнів початкових класів дозволили розробити програму ціннісної підтримки регуляції розвитку учбових здібностей у молодшому шкільному віці.

У третьому розділі „Формування рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей молодших школярів” представлено план формувального експерименту, описано програму ціннісної підтримки регуляції розвитку учбових здібностей, яка спирається на застосування 165 українських прислів'їв і приказок (паремій) для актуалізації у свідомості учнів рефлексивно-ціннісних регуляційних механізмів.

Як виявилося на попередніх етапах дослідження, найбільші прогалини в регуляційних схемах учнів і, відповідно, потенційно найперспективніші „точки росту” регуляції розвитку учбових здібностей пов'язані з забезпеченням рефлексивно-ціннісних ресурсів: 1) для діяльності (початку роботи, її тривалого продовження і позитивного підкріплення успішного завершення чи винесення уроків із невдач); 2) для рефлексії потреби в визнанні (вербалізація та усвідомлення прийомів надання й отримання поцінування); 3) для підтримки рефлексії співробітництва (мотивування до спільної діяльності та ціннісного обміну). Порівняння отриманих у констатувальній частині дослідження показників успішних та неуспішних учнів дозволяють висунути припущення про те, що результатом ціннісної підтримки мають стати особистісні якості, які усвідомлюються й розвиваються в їх співвідношенні з індивідуальними досягненнями в учбовій діяльності (рис. 2).

Аналіз наукових джерел дозволяє стверджувати, що в суспільній свідомості вже існують готові поведінкові паттерни, застосовуючи які для вирішення проблемних ситуацій, будь-яка людина уникає зайвих помилок, маючи при цьому достатній рівень варіативності власних дій для збереження суб'єктності. Усна народна творчість у вигляді прислів'їв, приказок, загадок акумулює і зберігає вербалізовані, соціально валідизовані, але при цьому дуже варіаційні сугестивні формули, які відображають інтелектуальні, мотиваційно-вольові, ціннісно-смислові, соціально-психологічні, рефлексивно-регуляційні механізми розвитку будь-яких здібностей, у тому числі й учбових.

Програма ціннісної підтримки регуляції розвитку учбових здібностей була впроваджена в навчально-виховний процес Житомирського міського колегіуму та ЗОШ І-ІІІ ступенів № 35 м. Житомира. Формувальний експеримент тривав упродовж 2007-2008 н.р. Участь у дослідженні взяли 192 молодші школярі (по 96 осіб в контрольній та експериментальній групах). Кожна група формувалася таким чином, щоб кількість учнів І, ІІ, ІІІ, ІV класів, кількість хлопчиків і дівчаток, а також кількість школярів з високим, середнім і низьким рівнем успішності була однаковою. Для вчителів початкових класів, які працювали в експериментальних класах, було проведено заняття, на яких їх ознайомили з основними теоретичними положеннями і структурою програми ціннісної підтримки (10 годин). Після цього вчителі навчали молодших школярів конкретним засобам та прийомам ціннісної підтримки, спонукали дітей застосовувати їх під час навчальних занять.

Ціннісна підтримка за допомогою прислів'їв і приказок надавалася в відповідності з тезою О.О. Потебні про логічну й просторово-часову прив'язаність паремій до конкретних колізій, які виникають у процесі взаємодії людей. З огляду на притаманні молодшому шкільному вікові особливості пізнавальних процесів (зокрема, значення наочно-дійового мислення), було вирішено надавати ціннісну підтримку безпосередньо при виникненні проблемних ситуацій у процесі виконання учбових завдань. Етапні моменти учіння (початок, продовження та завершення роботи), і труднощі, які на них виникали, обов'язково супроводжувалися паремійними коментарями, які робили учні з допомогою вчителів. Робота була організована таким чином, щоб упродовж одного навчального дня учні отримали ціннісну підтримку рефлексії учбової діяльності, визнання та співробітництва з боку однокласників принаймні один раз.

Особлива увага надавалася підтримці мотиваційно-вольових зусиль, пов'язаних з початком роботи („Добрий початок - половина діла”), її продовженням („Аби руки і охота, буде зроблена робота”) та завершенням („Кінець діло хвалить”). Щодо рефлексії визнання, то ціннісна підтримка спрямовувалася на надання й отримання поцінування („Не штука ганьбити, штука ліпше зробити”) та на вироблення адекватної оцінки чужих і самооцінки власних досягнень („Хвалися не словами, а ділами”). Для ціннісної підтримки рефлексії співробітництва використовувалися прийоми мотивування спільної діяльності („Один розум добре, а два краще”) та прийоми звернення за допомогою і її надання („Хто не знає, нехай людей попитає”, „Добрий друг завжди поможе”).

Для розвитку рефлексії увага дітей акцентувалася на близьких, але не тотожних аспектах явищ („Не тим капля камінець довбає, що сильна, а тим, що часто падає”, „Многими ударами і дуб лежить”). Пареміями знімався психологічний дискомфорт і вичерпувалися непорозуміння в ситуаціях, коли природна суб'єктна потреба відмовитися від роботи, допомоги чи поцінування вступала в суперечність з надмірною зовнішньою регламентованістю учбової діяльності („Гарно помогти не можемо, а як-небудь помагати не хочемо”).

Сукупний вплив паремій на розвиток ціннісної свідомості учнів якісно відмінний, глибший за просту суму тих смислів, які закладено в кожну з них. Прислів'я та приказки типізують ситуації, які складаються в процесі учбової діяльності, допомагають учням вибудовувати заздалегідь соціально валідизовані стратегії діяльності й взаємодії з оточенням або стають основою для копінг-стратегій у критичних ситуаціях, є смисловою основою для розвитку рефлексії й ампліфікації (збагачення ціннісного досвіду за О.В.Запорожцем).

Узагальнені результати, що показують зростання кількості учнів з вищими рівнями рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей і засвідчують ефективність програми ціннісної підтримки, представлені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Динаміка рефлексивно-ціннісної регуляції розвитку учбових здібностей до- і після впровадження програми ціннісної підтримки