Прогноз, проявления и возможные последствия психической депривации на разных этапах онтогенеза

Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к развитию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях учреждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети,, находящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и синхронность движений. Топкие и мимические движения недостаточно дифференцированы, отмечались патологические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относительно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в интеллектуальном развитии относятся на счет общей социальной ситуации развития и говорят о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смешением оснований по «типу цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей б лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями «больше -- меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее, более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов -- это характерное явление. С нашей точки зрения, 1 частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучаемы, что говорите правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание, прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей. В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее символическим отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых -- мягких, глухих -- звонких согласных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание речевого развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно-устойчивый мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Поэтому очень важны те условия развития ребенка-дошкольника, которые обеспечат полноценное воспитание личности. Дети, воспитывающиеся в учреждениях закрытого типа, лишены семьи, полноценного общения, как следствие, деформируется эмоционально-волевая сфера, самооценка, страдает интеллектуальное развитие.

В исследованиях В.С.Мухиной, М. И.Лисиной, Г.В.Грибановой, А.М.Прихожан, А.Н.Толстых, проходит идея, что воспитание детей в условиях традиционной модели опеки и попечительства, которой является детский дом, строится без учёта адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно тормозит психическое развитие. Авторы выделяют следующие негативные черты общественного воспитания:

1) неправильная организация общения взрослых с детьми, неадекватность тех его форм, которые доминируют в сиротских учреждениях:

-сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми;

-дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребёнка с определенным взрослым;

-наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, высокая частота сменяемости этих взрослых; групповая, а не индивидуальная, направленность воспитательных воздействий, жёсткая регламентация поведения ребёнка, гиперопека в деятельности - пошаговое планирование и санкционирование поведения детей взрослыми; положительное отношение взрослого ребёнок должен заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками;

2) недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей;

3) недостатки программы воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

4) бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная чрезмерной суженностью окружающей их среды: малого числа и однообразия предметов, с которыми они действуют;

5) постоянное нахождение детей в условиях коллектива [58,65].

Для воспитанников учреждений интернатного типа характерно отставание в следующих областях психического развития:

а) в сфере общения с взрослыми.

Существенным фактором, искажающим становление личности ребенка-сироты, является дефицит отношений совместимости с окружающими его взрослыми. Содержание и форма общения с взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей [91].

В целом общение со взрослыми смещено из сферы деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить), способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности [85].

б) в сфере общения со сверстниками.

Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми-сиротами социально-ролевых позиций друга, партнера. В условиях детского дома ребёнок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с группой (феномен детдомовского “мы”)[67].

в) в эмоционально-волевой сфере.

Эмоционально-волевая сфера ребёнка-сироты характеризуется: однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения; склонностью к быстрой смене настроения; однообразием, стереотипностью эмоциональных проявлений; эмоциональной поверхностностью, которая сглаживает негативные переживания и способствует их быстрому забыванию; неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрения и замечания; повышенной склонностью к страхам, беспокойству, тревожностью; основной направленностью положительных эмоций на получение все новых и новых удовольствий; непониманием эмоционального состояния другого человека [16,40,49].

г) в самосознании.

Развитие всех аспектов самосознания имеет определенную специфику. Для детей-сирот характерно ситуативное, “сиюминутное” проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не выходят, в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний [30, 81].

Осваивая ту или иную социальную роль, ребенок сталкивается с определенными проблемами и затруднениями, которые можно называть трудностями социализации.

Трудности социализации детей-сирот связаны с обеднением основных источников социализации:

а) у детей-сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей и прародителей путем подражания образцам их поведения и способам преодоления жизненных трудностей, либо этот опыт носит негативных асоциальный характер;

б) жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственная режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально - ролевых отношений [18]; в условиях детского дома у ребенка формируется особая ролевая позиция- позиция сироты, не имеющая поддержки и одобрения в обществе;

в) ранний детский опыт ребенка-сироты несет на себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства - “утрату базового доверия к миру”, который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни [119];

г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего контроля поведения на внутренний самоконтроль. Это связано со спецификой организации жизни ребенка в детском доме, где функция контроля полностью удерживается воспитателями [76].

Результаты исследований свидетельствуют, что у воспитанников детского дома слабо сформировано представление о картине мира, проявляется неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия. Наиболее выражено снижение вербально-логического мышления [46]. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно-личностная беседа. Как правило, вопросы “кто вам больше нравиться?”, «что вы любите?», “какое у вас настроение?” и т.п. вызывает смущение у детей, и они ничего не могут на них ответить [79].

Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях, повышенной агрессивности, вспыльчивости, уходе в себя, нарастании пассивности, депрессии и т.д. [25].

У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре или беседе со взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям [57].

Деловые контакты возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включаться в игру, быть его равноправными и активными участниками дети не могут. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызывать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе [30].

Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола [46]. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример.

Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения [121].

Из исследований Т.А. Финашиной, С.Ю. Мещеряковой особенностей аффективно - личностных связей со взрослыми, эмоциональной сферы у детей, воспитывающихся в детских домах, следует вывод, что условия жизни и воспитания в домах ребенка не позволяют установить прочные и глубокие взаимоотношения младенца со взрослым. Они поверхностны, пассивно - безразличны, слабо дифференцированы. Было доказано, что у детей, которые испытывают отрицательные эмоции (страх, печаль, тревогу), нет чувства внутренней гармонии, слияния с миром. С этим связано чувство внутренней напряженности [63,108].

Дети испытывают необходимость и потребность выговориться, найти поддержку и одобрение в контакте с окружающими, поэтому они вступают в общение с людьми по собственному выбору, а не с любым человеком, с которым столкнул случай.

Поскольку отношения со взрослым опосредуют все другие отношения, то это приводит к ослаблению, безынициативности в общении со сверстниками. Неразвитое общение с другими обусловливает отставание в развитии речи, что определяет дальнейшие отношения со взрослыми и сверстниками. Неудовлетворенность ребенка отношениями со взрослым приводит к бедности, односторонности, некоторой чрезмерности и экзальтации в общении [108]. Итак, наиболее значимые для понимания процесса развития самопринятия у детей воспитывающихся в условиях детского дома, которые получили отражение в следующем:

§ низкая самооценка (самоценность);

§ депривированная потребность в признании, нередко приводящая к девиантному поведению;

§ «отчуждение своего опыта» - феномен неприятия событий собственной жизни;

§ негативный «образ Я» ребенка без семьи в глазах близких взрослых и «домашних» ровесников;

§ нарушение нормальной идентификации с родителями как фактор формирования неадекватных форм поведения со взрослыми.

Многие исследователи указывают на негативное влияние депривации в ее различных проявлениях (Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова и др.), в том числе как особенно критическое рассматривается отсутствие матери [28]. В связи с этим возникает проблема принципиальной возможности в условиях детского дома организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы его жизненный опыт способствовал позитивному личностному развитию.

В отношении эмоциональной лабильности либо ригидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка с взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время можно говорить о том, что у депривированных детей содействие, кик умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности -- проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривацин способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно).

4. Особенности депривационного развития младшего школьника и подростка