Психологічні особливості розвитку професійної рефлексії викладачів вищих педагогічних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника

УДК 159.923:159.955.4:378.124

19.00.07 - педагогічна і вікова психологія

Автореферат

на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕФЛЕКСІЇ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Кравців Олександра

Івано-Франківськ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор, Шевченко Наталія Федорівна, Запорізький національний університет МОН України, завідувач кафедри педагогіки та психології;

кандидат психологічних наук, доцент, Радчук Галина Кіндратівна, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри практичної психології.

Захист дисертації відбудеться 18 листопада 2009 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.04 Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

Автореферат розіслано 16 жовтня 2009 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О. Г. Паркулаб

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Одним з істотних аспектів формування і діяльності компетентного викладача вищого педагогічного навчального закладу (ВПНЗ) є розвиток його професійної рефлексії. Водночас консервативна педагогічна культура вищої школи повільно асимілює передові ідеї розвитку особистісного потенціалу суб'єктів освітнього процесу, зокрема перетворення розвитку особистості в її тривалий саморозвиток. У цьому сенсі інноваційно-гуманістичні методи розвитку рефлексивної культури більшою мірою відповідають реальним потребам розвитку педагогічної діяльності, сприяючи в умовах безперервної освіти, так чи інакше, “проникненню” ідеї свідомого використання викладачем своєї рефлексивності.

Сучасні теоретичні та експериментальні дослідження, наукові узагальнення педагогічної практики свідчать, що в цілісній структурі педагогічної компетентності викладача необхідною функціональною підструктурою є здатність до професійної рефлексії. Це передбачає включення різних методів інтенсифікації рефлексії в освітній процес вищої освіти, підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації викладачів, а також самокультивування викладачем своєї професійної рефлексії.

Одним із чинників блокування конструктивної рефлексії є спрямованість викладача на збереження гомеостатичної стійкості та прийнятного для нього суб'єктно-професійного консенсусу, нерідко у спосіб психологічного захисту від нового педагогічного досвіду, від нових зразків моделювання власної професійної діяльності та поведінки.

В останні роки з'явилося багато робіт, у яких безпосередньо чи у зв'язку з вивченням інших проблем досліджується феномен професійної рефлексії. Зокрема звертається увага на обгрунтування його сутнісного змісту (Ю. Давидов, А. Зак, Я. Пономарьов, В. Зарецький та ін), досліджується структура (О. Михайлова, Ю.Кулюткін, Н. Лушпаєва, Г. Щедровицький), розкриваються механізми рефлексивного процесу (О. Анісімова, Ю. Кулюткін, О. Михайлова, Є. Ісаєв, М.Савчин, В. Слободчиков, С. Степанов, Г. Сухобська та ін.).

Шляхи оптимізації професійної діяльності викладача, ефективність її соціальних критеріїв висвітлено у працях К. Абульханової, С. Анісімова, О.Бодальова, А. Деркача, Н. Кузьміної, І. Семенова, О. Яблокова та ін. Однак на сьогоднішній день чимало аспектів зазначеної проблематики залишаються недостатньо вивченими, зокрема і психологічні характеристики професійної рефлексії викладача педагогічного ВНЗ та умови її розвитку. Значущість і недостатня розробленість теоретичних та прикладних аспектів цієї проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Психологічні особливості розвитку професійної рефлексії викладачів вищих педагогічних навчальних закладів”

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний має зв'язок з науковими програмами Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри психології як складова теми “Психологічні умови розвитку моральної свідомості та самосвідомості особистості” (протокол № 12 від 30 грудня 2004 р.).

Тема дисертації затверджена вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол № 11 від 20 вересня 2001 року, скоригована вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка протокол №1 від 25 січня 2007 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології (протокол №8 від 30 жовтня 2007 року).

Об'єкт дослідження - професійна діяльність викладача вищого педагогічного навчального закладу.

Предмет дослідження - розвиток професійної рефлексії викладача вищого педагогічного навчального закладу як умови ефективності його професійної діяльності.

Мета дослідження полягала у вивченні змістових параметрів професійної рефлексії викладача та з'ясуванні психологічних умов, що сприяють її розвитку.

Гіпотези дослідження. Якість професійного рефлексування забезпечується відповідними рефлексивними знаннями, уміннями та навичками, що суттєво впливають на ефективність професійної діяльності. Адекватна рефлексія професійної діяльності істотно підвищує її якісні та кількісні показники. Ефективною формою підвищення якості професійної рефлексії викладачів ВПНЗ може бути спеціально сконструйований навчально-тренінговий семінар.

Відповідно до предмета, мети та гіпотез визначено такі завдання дослідження: професійний рефлексія викладач когнітивний

1) проаналізувати сучасний стан розробленості проблеми професійної рефлексії викладача в науковій літературі і сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;

2) дослідити психологічні особливості функціонування та розвитку професійної рефлексії викладача у когнітивному, афективному та поведінковому вимірах;

3) розробити тренінгову програму розвитку професійної рефлексії викладача; шляхом кількісно-якісного аналізу перевірити її ефективність.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: системний підхід до вивчення психологічного становлення, формування й розвитку особистості (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Б. Ломов); концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (М. Боришевський, О. Леонтьєв, С. Максименко, А. Петровський та ін.); базові положення теорії міжособистісної взаємодії (О. Бодальов, Ю. Ємельянов, В. Кан-Калік, О. Киричук, Г. Ковальов, Я. Коломинський, О. Леонтьєв, Х. Лійметс, О. Мудрик, Л. Петровська, А. Хараш, Т. Яценко та ін.); суб'єктно-психологічні особливості професійної діяльності викладача (К. Абульханова-Славська, А. Деркач, Н. Кузьміна); гуманістичні принципи ставлення до професійної діяльності викладача (С. Анісімов, О. Анісімов, О. Бодальов, Г. Балл, А. Деркач, І. Семенов, О. Яблокова та ін.).

Методи дослідження: 1) теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація, концептуалізація, моделювання використовувались у процесі розробки теоретичної моделі професійної рефлексії викладача ВПНЗ; 2) емпіричні: діагностичні - опитування, тестування, бесіда, контент-аналіз з метою виявлення предмету професійної рефлексії, змісту рефлексивних дій, типових рефлексивних позицій та рівнів розвитку професійної рефлексії викладачів; формувальні у вигляді рефлексивно-інноваційного тренінгу; 3) методи математичної обробки результатів експериментального дослідження: t-критерій Ст'юдента, F-критерій Фішера для перевірки достовірності відмінностей у досліджуваних показниках; 4) інтепретаційні - структурний та генетичний методи.

Організація та експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося протягом 2003-2008 років у три етапи. На першому етапі здійснювався аналіз літературних джерел з проблеми дослідження; визначалася загальна стратегія роботи. На другому етапі виявлявся рівень прояву професійної рефлексії у досліджуваних та здійснювався аналіз діагностичних даних. Третій етап був присвячений розвиткові структурних компонентів професійної рефлексії, а також проводилося узагальнення отриманих даних. У дослідженні взяли участь 127 викладачів Дрогобицького державного педагогічного університету та 45 студентів.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися методологічним обґрунтуванням вихідних положень, використанням методів, що відповідають предмету, меті та завданням дослідження, системним аналізом емпіричних даних, поєднанням кількісного та якісного аналізів результатів експериментальної роботи.

Наукова новизна дослідження полягає в уточненні змістової сутності та психологічної феноменології професійної рефлексії викладача ВПНЗ та її ролі у вдосконаленні його освітної діяльності; теоретичному обґрунтованні та емпіричній верифікації психологічних умов розвитку професійної рефлексії викладача вищого педагогічного навчального закладу; розробці системи психометричних критеріїв визначення рівнів розвитку професійної рефлексії викладача; виділенні та описі змістових параметрів професійної рефлексії викладача.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що отримані результати відкривають можливість застосування розробленої програми розвитку професійної рефлексії викладачів у процесі підвищення кваліфікації, післядипломної освіти, у проведенні факультативів педагогічної творчості та в організації підготовки майбутніх викладачів в навчальних закладах.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертації стали предметом доповіді та обговорення на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців” (Львів, 2002); “Міжнародна політика: проблеми і перспективи” (Дрогобич, 2007); “Корпоративне управління регіональним розвитком” (Дрогобич - Трускавець, 2007); “Молодіжна політика: проблеми і перспективи” (Дрогобич, 2008), на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Формування цінностей сучасної особистості” (Дрогобич, Самбір, 2007); “Освітянські проблеми у світлі Болонського процесу” (Дрогобич, 2007); “Проблеми вивчення іноземних мов у світлі Болонського процесу” (Дрогобич, 2007); “Сучасні проблеми германістики України у світлі Болонського процесу” (Дрогобич, 2007); “Професійна підготовка вчителів початкових класів в умовах входження України в Європейський простір (Дрогобич, 2007); “Діалектика духовних процесів-7” (Дрогобич, 2008); “Зміст професійної підготовки вчителя іноземної мови в контексті Болонського процесу” (Дрогобич, 2009), а також на Всеукраїнському науково-практичному семінарі студентів, аспірантів та молодих учених “Трансформації особистісного й освітнього простору в контексті Болонського процесу” (Дрогобич, 2008).

Результати дослідження впроваджено у практику Тернопільського національного економічного університету (протокол №10/03.2009), Дрогобицького державного університету імені Івана Франка (протокол №10 від 03.06.2009), Державної Вищої школи Східноєвропейської в Перемишлі Республіка Польща (інститут україністики (протокол №158/А/2009); інститут полоністики (протокол№PWSW/IU/518/126/09).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження відображені у 13 наукових публікаціях (з них - 12 одноосібних), у тому числі: 8 статей опубліковано у наукових фахових виданнях, що входять до переліку, затвердженого ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків, що містять описи використаних методик та результати математико-статистичного аналізу даних. Основний текст дисертації викладено на 186 сторінках, який містить 6 ілюстрації та 12 таблиць. Список використаних джерел включає 242 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження та здійснено оцінку рівня вивчення обраної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, теоретико-методологічні основи і методи дослідження; представлено його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено відомості про апробацію результатів та структуру роботи.

Перший розділ “Професійна рефлексія викладачів вищих педагогічних навчальних закладів як наукова проблема” являє собою теоретичний аналіз наукових розробок професійної рефлексії викладача. Розкрито теоретико-методологічні підходи до дослідження професійної рефлексії та її структуру. Подано структурно-функціональну модель професійної рефлексії, окреслено структуру рефлексивного потенціалу, розкрито роль рефлексивних ситуацій у професійній діяльності та подано їх якісні характеристики. Розглянуті основні напрями дослідження рефлексії, її види та функції дозволили нам сформулювати робоче визначення рефлексії.

Рефлексію визначають як здатність людини усвідомлювати власну поведінку і діяльність (Ю. Давидов, А. Зак, Я. Пономарьов, І. Семенов, В. Зарецький, С. Степанов). Рефлексія розглядається насамперед як одна з функцій свідомості, зокрема процесу цілепокладання. Деякі дослідники виходять з більш широкого розуміння суті рефлексії, у якому поєднуються як самовідображення, так і відображення інших, здатність стати на позицію дослідника іншого “персонажу”, його дій і думок (В. Соковнін, В. Козієв та ін). Наприклад, В. Козієв основним у рефлексії вважає здатність індивіда відійти від своєї точки зору, перейти на позицію іншої людини чи на об'єктивну позицію, що дозволить йому зрозуміти або інших, або самого себе, тобто в здатності дивитися на речі з точки зору іншого. Вочевидь, що у такому тлумаченні рефлексія включає феномени, котрі зазвичай називаються ідентифікацією та рефлексією.

Друга позиція - соціально-психологічний аспект рефлексії. Чимало авторів, розмежовують, що, на нашу думку, цілком слушно, процеси самосвідомості, самопізнання та аналіз сприйняття себе іншими людьми. Так, Г. Сухобська під рефлексією розуміє “здатність аналізувати та оцінювати власні дії “з боку”, очима інших людей”.

Активно вивчалася рефлексивна регуляція пізнавальної активності людини зарубіжними психологами, здебільшого представниками гештальтпсихології та метакогнітивізму. При цьому Ф. Перлз зробив акцент на рефлексії як процесі усвідомлення слів і думок. Основні методи розвитку рефлексії, з точки зору цього підходу, отримали подальшу розробку в груповій психотерапії К. Рудестама. Засновники гуманістичного напряму в психології К. Роджерс, Р. Асаджіолі, А. Маслоу трактують рефлексивність як найважливішу людську властивість, що забезпечує процеси самовдосконалення та самоактуалізації особистості.

У концепціях символічного інтеракціонізму рефлексії, з одного боку, приділялася роль своєрідного механізму інтерпретації, а з іншого - контролю, котрі забезпечують точність, повноту, якість самоідентифікації індивіда. Рефлексивне уявлення про себе задається зовнішньою позицією щодо Я (розототожнення). У міжособистісній комунікації ці уявлення є результатом міжіндивідуальної соціально-психологічної рефлексії, а в аутокомунікації - особистісної рефлексії.

В останні роки категоріальний апарат рефлексивної психології розширився і поглибився за рахунок понять, що розробляються школою С. Степанова: “рефлексивність”, “рефлексивна здатність”, “рефлексивна готовність”, “рефлексивна компетентність”, “рефлексивно-інноваційний потенціал” “рефлексивна культура”. Так, рефлексивність розглядається як властивість особистості, спосіб життєдіяльності, механізм спілкування людей, взаємодій, у процесі здійснення яких рефлексія розгортається у всій своїй повноті.

Аналіз філософсько-психологічних інтерпретацій рефлексії також дозволяє виокремити її суттєві характеристики: 1) функцію вдосконалення особистості; 2) усвідомлення перебігу мисленнєвих процесів; 3) здатність рефлексії виступати в якості необхідної умови й чинника розвитку будь-якої діяльності та її суб'єкта; 4) предметність як спрямованість процесів рефлексії на певний ідеальний об'єкт свідомості (думки, спогади, образи сприймання та уяви) і самосвідомості - на створення Я-концепції.

Рефлексивні процеси реалізуються у поведінковому, афективному та когнітивному вимірах. Поведінковий вимір характеризується відображенням і переосмисленням вчинків суб'єкта як з погляду його самого, так і з точки зору сприйняття його іншими людьми. В афективному ракурсі суб'єкт не тільки емоційно оцінює свою поведінку, але й прогнозує емоційне ставлення до нього інших. Когнітивний вимір рефлексії виявляється у процесі опосередкованого розуміння самого себе, що ґрунтується на уявленні суб'єкта про те, як його розуміють інші. Цей процес спирається на осмислення, інтерпретацію, оцінку й узагальнення як власних вчинків, так і мотивів своєї поведінки. Дані процеси є необхідною умовою розвитку професійної рефлексії.

В. Слободчиков виділяє такі типи рефлексії: покладальну, порівняльну, визначальну та синтезувальну (цілісну). Покладальна рефлексія вивільняє свідомість з поглиненості професійною діяльністю та буттям. На рівні порівняльної рефлексії свідомість вперше підіймається над пов'язаністю з конкретним психічним утворенням мисленням, уявою чи сприйманням. Визначальна рефлексія зумовлює мисленнєве опредмечення принципів діяльності у формі поняття, яке виступає і формою даності повного об'єкта, і засобом його мисленнєвого відображення. Синтезувальна рефлексія виявляє у кожному певному Я присутність не-Я, де Я виявляється реалізованою дійсністю.

Взявши до уваги усі наведені характеристики феномену рефлексії, ми трактуємо професійну рефлексію викладача ВПНЗ як осмислення, оцінку та перетворення ним особистого досвіду професійної діяльності у контексті цілісної життєдіяльності, набуття якомога адекватніших знань про свою професійну діяльність, про світ, про інших людей, а відтак побудову нового образу себе як професіонала. Вона є необхідною умовою адекватного оцінювання себе як суб'єкта діяльності і спілкування. Постійний повторний огляд власних дій, якостей, позицій, самооцінок, уміння зауважувати позитивні і негативні реакції оточуючих на свою діяльність та об'єктивна їх інтерпретація, визначення причин труднощів допомагають педагогу ефективно керувати освітнім процесом і оптимізувати свої стосунки з іншими його суб'єктами.

У структурі професійної рефлексії викладача виділяють кооперативну, особистісну, інтелектуальну, комунікативну види рефлексії. Результатом кооперативної рефлексії є новоутворення у сфері свідомості та самосвідомості (вміння та навички взаємодії). Інтелектуальна рефлексія діє у процесі дискурсивного розв'язання задач. Вона пов'язана зі ставленням суб'єкта до того чи іншого змісту як сумнівного, незрозумілого та виражається у вигляді “запитань” і “оцінок”. Комунікативна рефлексія полягає в усвідомленні суб'єктом того, як його сприймають, оцінюють, ставляться до нього інші (“Я очима інших”). Особистісна рефлексія є внутрішнім психологічним чинником інтеграції людського Я та самореалізації творчої активності людини в ситуаціях самовизначення та вибору.

Здійснені наукові пошуки дозволили запропонувати концептуальну модель професійної рефлексії викладача, зміст якої відображає стрижневі характеристики його діяльності і поєднує в собі такі структурні елементи: тип рефлексії (покладальну, порівняльну, визначальну, цілісну (синтезувальну), види професійної рефлексії (комунікативну, особистісну, інтелектуальну, кооперативну) та її операційний склад - рефлексивні уміння, навички і дії.

Рис.1. Структурно-функціональна модель професійної рефлексії викладача ВПНЗ

У другому розділі “Емпіричне дослідження професійної рефлексії викладачів вищого педагогічного навчального закладу” обґрунтовано методичне забезпечення, хід дослідження та аналіз результатів констатувального експерименту. Досягнення головної мети експериментального дослідження забезпечувалося комплексним підбором валідних і надійних методик, які дозволили отримати достовірну інформацію.

Експеримент був реалізований за стратегією поперечних зрізів протягом 2007-2008 рр., ним було охоплено 127 викладачів Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Групу викладачів зі стажем роботи до 5 років склали 49 осіб; 6-15 років - 43 особи; понад 15 років - 35 осіб. З них 53 викладачі - з науковими ступенями та вченими званнями, а 74 - без відповідних ступенів і звань.

На першому етапі дослідження виявлено особливості структури предмету рефлексувань викладачів ВПНЗ. За допомогою модифікованого варіанту методики Т.Куна “Хто Я?” і авторських анкети “Рефлексія проблемних ситуацій професійної діяльності викладача” та опитувальника “Рефлексивні позиції викладача” виявлено основні напрями професійного рефлексування респондентів: “Я-науковець. Який я науковець?” “Я-особистість. Яка я особистість?”; “Я-викладач. Який я викладач?”; “Я-виховник. Який я виховник?”; “Я розвиваю студентів (Я-маєвтик, фасилітатор). Який я маєвтик, фасилітатор?”; “Поєднання професійної діяльності та особистого життя”.

У результаті аналізу емпіричних даних встановлено, що майже всі (95,3%) викладачі рефлексують свою діяльность, пов'язану з викладанням навчального матеріалу, дещо рідше (73,2 %) - прояви власної особистості в освітньому процесі. Трохи більше половини (56,7%) викладачів рефлексує свою наукову діяльность. Дуже рідко (5,5%) - розвивальну діяльність студентів.

Отже, не всі аспекти професійної діяльності є предметом рефлексії викладачів, причому тут спостерігаються значні типологічні та індивідуальні відмінності.

Залежно від педагогічного стажу: молоді викладачі (до 5 років стажу) найчастіше рефлексують особистісне вираження у професійній діяльності (75,5%), свою викладацьку діяльність (60,8%). Трохи більше половини викладачів цієї підгрупи (53,5%) рефлексують свою наукову діяльність. Значно менше з них (20,5%) рефлексують поєднання викладацької діяльності та особистого життя. Як показали індивідуальні бесіди, особисте життя є для них вельми актуальним, але найчастіше рефлексують його у відриві від професійної діяльності. Надто мало молоді викладачі рефлексують свою виховну (5,8%) та розвивальну щодо студентів (5,4%) функції.

Найголовніше місце у професійній рефлексії викладачів зі стажем 6-15 років посідає проблема - “Я-викладач. Який я викладач?” (69,4%), значно менше рефлексується особистісне ствердження у викладацькій діяльності (63,4%), отже, на відміну від молодих викладачів, вони більше уваги приділяють самореалізації у професійній діяльності. Третє місце посідає рефлексія поєднання професійної діяльності та особистого життя (51,7%), яку вони розв'язують конструктивніше. На четвертій позиції - рефлексія виховної (5,8%) та розвивальної (5,4%) роботи зі студентами.

Виявлено відмінності у структурі предмету професійної рефлексії викладачів зі стажем понад 15 років порівняно з викладачами перших двох груп. Так, у них на першому місці (71,5%) рефлексування проблем гармонійного поєднання професійної діяльності та особистого життя. Важливе місце у рефлексуванні посідає наукова діяльність (49,3%) та особистісне самовираження у професійній діяльності (43,7%). Значно менше (22,3%) викладачі цієї групи рефлексують свою викладацьку роботу. Це пояснюється тим, що у них вже виробився індивідуальний стиль викладання, накопичено значний досвід розв'язання професійних проблем. Вони дещо знехтувально ставляться до цих аспектів професійної діяльності, чого не можна сказати про викладачів перших двох груп, особливо молодих. Останні дві позиції, як і у викладачів попередніх груп, займає рефлексія виховної (6,4%) та розвивальної діяльності (5,4%).

При цьому серед викладачів другої групи значно більше тих, хто зосереджується на рефлексії професійної діяльності, порівняно з першою та третьою групами. Найбільш сутєві відмінності виявлено між І і ІІ групами у таких сферах: “Я-особистість” (р?0,05); “Я-викладач” (р?0,05); “проблема труднощів поєднання особистого і професійного життя” (р?0,01); між І і ІІІ у сферах: “Я-особистість” (р?0,01); “Я-викладач” (р?0,01); “проблема труднощів поєднання особистого і професійного життя” (р?0,01);

Ми виявили відмінності в особливостях предмета професійної рефлексії викладачів залежно від наявності наукового ступеня. Викладачі були поділені за цією ознакою на 2 групи, кожну з яких було поділено по дві підгрупи залежно від педагогічного стажу: до 10 років і понад 20 років. Це зумовлено тим, що викладач без наукового ступеня із стажем до 10 років, ймовірно, у майбутньому планує захистити кандидатську дисертацію, а викладач без наукового ступеня із стажем більше 20 років - швидше не планує.

Так, у першій підгрупі (стаж - до 10 р.) першої групи викладачі найчастіше рефлексують самоствердження і самовираження у професійній діяльності (79,6%) та свою викладацьку діяльність (74,5%). Викладачі другої підгрупи (стаж - понад 20 р.) найчастіше рефлексують свою викладацьку діяльність (77,5%), поєднання професійної діяльності та особистого життя (60,5%) і особистісне самовираження (59,8%). У другій групі (викладачі з науковими ступенями, вченими званнями) конфігурація структури предмету рефлексувань дещо відрізняється від попередньої групи. У першій підгрупі (стаж - понад 10 років) викладачі найбільше рефлексують свою наукову (75,6%) та викладацьку (59,6%) діяльності. Викладачі другої підгрупи (стаж більше 20 років) з науковим ступенем, вченим званням найбільше рефлексують свою наукову діяльність (62,1%), самовираження і самоствердження у професійній діяльності (59,3%) та проблеми поєднання професійної діяльності і особистого життя (55,2%) (табл. 1).

Таблиця 1 - Особливості предмета професійної рефлексії залежно від наукового ступеня, вченого звання у %

*рівень статистичної значущості (р?0,05)

Отже, предметом професійної рефлексії викладачів ВПНЗ найчастіше виступають: власна діяльність, особистісні домагання, наукова діяльність. Значно рідше викладачі вдаються до рефлексії розвивальної та виховної роботи.

На наступному етапі дослідження визначалася рефлексивна компетентність викладачів за допомогою авторських анкет “Рефлексивні дії викладача”, “Рефлексія проблемних ситуацій професійної діяльності” опитувальника “Професійна рефлексія викладача”. Основними компонентами рефлексивної компетентності визначено рефлексивні уміння та рефлексивні дії. Спочатку на основі контент-аналітичної процедури визначено типові професійні рефлексивні уміння, які найбільш часто актуалізуються у професійній діяльності викладачів педагогічних ВНЗ. До них відносяться:

1) усвідомлене фіксування труднощів і проблем викладацької діяльності, неадекватності чи дискредитованості її особистісного смислу (вказали 100% респондентів); 2) актуалізація власного досвіду подолання труднощів, розв'язання професійних проблем у минулому (65,5%); 3) дискредитація актуального досвіду як недоцільного, неефективного (46,4%); 4) пошук, створення нових смислів, принципових засад і способів конструктивного подолання труднощів, розв'язання проблем у професійній сфері (41,6%); 5) ідеальне моделювання нової психологічної структури викладацької діяльності (цілі, мотиви, дії, способи саморегуляції тощо), позицій та особистісних смислів професійної діяльності (12%); 6) апробація нової психологічної структури професійної діяльності викладача, реалізація нової професійної позиції чи втілення нового особистісного смислу діяльності (5,5%).

Найрідше (5,5%) у процесі рефлексування викладачі вдаються до апробації нової психологічної структури професійної діяльності. Це рефлексивне уміння вони використовують в основному у процесі рефлексії у сферах “Я-викладач” (50,4%) і “Я-науковець” (49,6%), у поодиноких випадках (2,8%) у сферах “Я-особистість” і “Поєднання професійної діяльності та особистого життя”. Воно зовсім не використовується у сферах “Я-вихователь” і “Я-розвиваю студентів”. Найбільш розвиненими рефлексивними уміннями виявились усвідомлене: фіксування проблем, труднощів у викладацькій діяльності, актуалізація власного досвіду подолання професійних проблем.

На основі контент-аналізу самохарактеристик і відповідей на анкети респондентів ми виділили 12 рефлексивних дій, які використовуються у професійній діяльності: 1) констатація своєї думки про труднощі, проблеми, досягнуті результати, характер освітньої взаємодії, про свої якості як особистості, науковця, вихователя, стиль діяльності (100%); 2) постановка запитання самому собі про суть своїх труднощів, проблем, перспектив (75,3%); 3) оцінка себе як суб'єкта діяльності на основі порівняння з іншими викладачами, себе в минулому і сьогодні, себе з ідеалом (62,4%); 4) гіпотетичні пояснення своїх труднощів і проблем, результатів, позицій і дій, пошук прихованих мотивів власних вчинків тощо (57,3%); 5) встановлення відмінностей між ідеальною моделлю діяльності та фактичною діяльністю, намірами і діями, діями і результатами (51,6%); 6) прогнозування власної поведінки, ставлень і поведінки студентів, колег, освітньої взаємодії тощо (49,5%); 7) аналіз результатів власної діяльності (44,2%); 8) визначення ставлення до соціальних очікувань (42,8%); 9) відстежування динаміки перебігу власної діяльності. стосунків зі студентами, динаміки долання труднощів, розв'язання проблем (36,2%); 10) аналіз себе як фахівця, що розвивається (29,5%); 11) проектування власної поведінки, навчальної взаємодії, методів викладання, способів вдосконалення власної особистості, наукової діяльності тощо (20,1%); 12) вираження сумнівів щодо ефективності власних професійних дій, спроможності подолати труднощі, розв'язати проблему (3%).

На основі аналізу наведених даних виділено критерії визначення рівня розвитку професійної рефлексії викладачів ВПНЗ:

глибина усвідомлення труднощів, проблем професійної діяльності (адекватність розуміння суті професійної діяльності, вміння використовувати власний досвід вирішення проблем, бачити причини та їх наслідки і ін.);

широта предмету рефлексувань (здатність рефлексувати різні сфери професійної діяльності);

рефлексивна компетентність (використання системи рефлексивних умінь та дій, які охоплюють різні сфери професійної діяльності викладача);

ставлення до учасників навчального процесу (сприйняття їх як суб'єктів чи як об'єктів впливу).

Високому рівню розвитку професійної рефлексії (виявлено у 23,5% респондентів) відповідають синтезувальний і порівняльний типи рефлексії. Основними ознаками рівня є: 1) адекватне і глибоке усвідомлення труднощів, проблем професійної діяльності, здатність правильно відображати проблемні ситуації та знаходити шляхи конструктивного виходу з них.

2) структура предмету рефлексувань досить диференційована, охоплює широке коло сфер (не менше 9); основними серед цих сфер є: “Я-викладач” (90%), “Я-науковець” (67%), “Я-особистість” (62%), “Я-поєдную особисте і професійне життя” (25%), “Я-виховник” (10%), “Я-розвиваю студентів” (8%);

3) високий рівень розвитку рефлексивної компетентності (85%): викладачі, які досягли цього рівня володіють такими рефлексивними уміннями: “актуалізація власного досвіду подолання труднощів, розв'язання проблем” (73%), “ідеальне моделювання нової психологічної структури викладацької діяльності” (67%), “пошук, створення нових смислів, принципових засад і способів конструктивного подолання труднощів, розв'язання проблем у професійній сфері” (62%), “узагальнення та систематизація досвіду колег” (58%), “апробація нової психологічної структури професійної діяльності викладача” (25%); рефлексивними діями: “констатування своєї думки про труднощі, проблеми (82%); “сміливо ставлять собі запитання, оцінюють себе як суб'єкта професійної діяльності” (45%), “висувають гіпотези, що пояснюють ситуацію труднощів і проблем, обгрунтовують результати, дії, позиції” (39%), “встановлюють причинно-наслідкові зв'язки між ідеальною моделлю діяльності та фактичною діяльністю, намірами, діями і результатами (27%); “прогнозують власну поведінку (64%), поведінку студентів (45%), поведінку колег” (23%), “здійснюють аналіз власної діяльності, орієнтуються на соціальні очікування (що від мене очікують студенти, керівництво), дотримання державних стандартів” (8%), “сприймають себе як фахівця, що постійно розвивається, проектують фрагменти власної поведінки, освітньої взаємодії, методи викладання” (62%), “вдосконалення власної особистості (66%), наукової діяльності” (71%) тощо. У них немає сумнівів щодо власних професійних дій, спроможності долати труднощі, розв'язувати проблеми тощо;

4) ставлення до учасників навчального процесу (до колег, до студентів, до себе) як суб'єктів взаємодії.

Викладачам із середнім рівнем розвитку професійної рефлексії (виявлено у 32,6% респондентів) притаманні: 1) усвідомлене фіксування комунікативних труднощів, проблем, конфліктів (56%), але, як правило, вони не прогнозують їх і зовсім не готуються до їх розв'язання; не завжди актуалізують попередній професійно-комунікативний досвід (32%); рідко рефлексують досвід колег (32%);

2) структура предмету рефлексувань не достатньо диференційована, представлена незначною кількістю характеристик (не більше 5 сфер). Найбільш актуальними сферами є: “Я-викладач” (78%), “Я-науковець” (60%), “Я-особистість” 57%), “Я-поєдную особисте і професійне життя” (6%);

3) середній рівень розвитку рефлексивної компетентності виявлено у 40% опитуваних викладачів. Для них рефлексивними уміннями є: “усвідомлено фіксують труднощі, проблеми…” (100%), “актуалізують власний досвід подолання проблем…” (44%), “шукають нові смисли, принципові засади і способи подолання труднощів” (35%), “оцінюють досягнуті результати” (46%). Типовими для них рефлексивними діями є: “констатування думки про труднощі, проблеми, досягнуті результати…” (78%), “постановка викладачем самому собі запитання, що стосуються з'ясування суті труднощів і проблем…” (62%), “прогнозування власної поведінки” (30%), “прогнозування поведінки студентів” (22%), “аналіз результатів власної діяльності” (32%).

Викладачі з низьким рівнем розвитку професійної рефлексії (виявлено у 43,9% респондентів): 1) неусвідомлено фіксують труднощі, проблеми (76%); у них відсутня прогностична рефлексія і досвід вирішення професійних проблем; 2) структура предмету рефлексувань слабко диференційована й охоплює не більше 2-3 сфер. Найбільш актуальними сферами є: “Я-викладач” (70%), “Я-особистість” (42%), “Я-науковець” (37%); 3) володіють такими рефлексивними уміннями: “уникнення проблем, конфліктів у професійній діяльності” - 47%, “оцінка досягнутих результатів” - 25%, “дискредитація актуального досвіду” - 33%; рефлексивними діями: “пояснення причин виникнення проблем, труднощів” - 25%; “вираження сумнівів щодо власних професійних дій” - 36% викладачів.

Таким чином, наведені дані засвідчують, що у вибірці викладачів ВПНЗ переважає низький рівень розвитку професійної рефлексії та фрагментарно - вищі рівні рефлексії. Отже, необхідно цілеспрямовано розвивати професійну рефлексію з метою підвищення ефективності педагогічної діяльності.

У третьому розділі “Психологічні умови розвитку професійної рефлексії викладачів педагогічних ВНЗ” обґрунтовано план та корекційно-розвивальні методи психолого-педагогічного експерименту, здійснено аналіз результатів формувального впливу. Формувальний експеримент проводився впродовж 5 місяців і охоплював 40 академічних занять тривалістю 1,5 години кожне, протягом яких, окрім основних завдань, відпрацьовувалися процеси групової динаміки та здійснювалася побудова викладачами перспективних ліній професійної діяльності на основі отриманого досвіду. Основним методом формування рефлексії був вибраний навчальний семінар-тренінг, який будується на дискусії. Використано також проективні методики, рольову гру, методи обміну досвідом у формі групового обговорення, метод імітації у формі ситуаційно-рольової гри, метод групового розв'язання професійних проблем, мозковий штурм, операціоналізація.

Програма семінару-тренінгу містила три етапи, на яких реалізовувалися три модулі: інформаційно-пізнавальний, діагностичний, корекційно-розвивальний. Для третього модуля ми розробили тренінг рефлексії професійної діяльності, завдання якого полягало у визначенні викладачами професійних цілей, ієрархії цінностей, пошуків екзистенційних смислів. Мета цього тренінгу полягала у досягненні індивідуально значущих результатів рефлексування. Матеріал першого модуля охоплював розгляд таких основних теоретичних і практичних аспектів професійної рефлексії: 1) поняття про рефлексивну діяльність, її зміст, структуру, ознаки, види, рівні розвитку, основні функції; 2) професійна рефлексія як чинник вдосконалення викладацької діяльності; 3) шляхи, форми та методи розвитку професійної рефлексії.

Експериментальний вплив здійснювався шляхом створення інтенсивного рефлексивного середовища, культивування та самокультивування професійної рефлексії викладача у процесі семінару-тренінгу та навчальних занять у трьох групах. Результативність досягалася за допомогою поєднання різних форм і способів організації рефлексивної діяльності.

Для проведення експерименту було відібрано експериментальну і контрольну групи (відповідно 36 і 32 особи), які не відрізнялися за рівнем розвитку професійної рефлексії і були приблизно однаковими за стажем роботи та наявінстю наукового ступеня. Для оцінки ефективності програми формувального впливу було проведено порівняння вихідних рівнів розвитку професійної рефлексії, отриманих в експериментальній і контрольній групах на етапі контрольного зрізу і після проведення в експериментальній групі навчально-практичного тренінгу-семінару. Рівень розвитку професійної рефлексії визначався за допомогою модифікованого варіанту методики “Хто Я?” М. Куна, авторського варіанту опитувальника “Визначення рівня розвитку професійної рефлексії викладача (ПРВ)” та розроблених нами анкет на виявлення особливостей рефлексивної компетентності викладача (“Рефлексивні дії викладача”, “Рефлексія проблемних ситуацій професійної діяльності викладача”).

На початок формувального експерименту між представниками експериментальної і контрольної груп не виявлено суттєвих розбіжностей у показниках рефлексивності. Для порівняння цих показників до і після формувального впливу в експериментальній групі використовувався F-критерій Фішера, t-критерій Ст'юдента. На початок формувального експерименту в експериментальній групі низький рівень рефлексії мали 16 викладачів (44,5%), середній - 12 (33,3%), високий - 8 (22,2%). Після завершення формувального експерименту зафіксовано позитивну динаміку у розвитку професійної рефлексії викладачів: низький рівень - 3 (8,3%), середній - 16 (44,5%), високий - 17 (47,2%) (виявлені відмінності достовірні на рівні р?0,05 для високого рівня розвитку рефлексії; р?0,01 - для низького рівня).

Найбільш статистично значущі відмінності за результатами роботи в експериментальній групі виявлено між такими предметами рефлексувань: “Я-особистість” ( t=2,27 при р?0,05), “Я-виховник” (t=2,87 при р?0,01), “Я-розвиваю студентів” (t=2,79 при р?0,01).

Статистично значущі відмінності показників констатувального та контрольного зрізів у експериментальній групі також підтверджені t-критерієм Ст'юдента за рефлексивною компетентністю. Найбільш статистично значущі відмінності у експериментальній групі виявлено між рефлексивними уміннями викладачів: “усвідомлено фіксувати труднощі, проблеми професійної діяльності” (р?0,05); “пошук, створення нових смислів, принципових засад і способів конструктивного подоланя труднощів” (р?0,01); “ідеальне моделювання нової психологічної структури діяльності” (р?0,01). Актуальними виявилися уміння не лише усвідомлювати суть проблемної ситуації, а й вибирати ефективні способи та шляхи виходу з них. Це - вагоме свідчення підвищення рівня розвитку професійної рефлексії викладачів, що брали участь у формувальному експерименті.

Найбільш статистично значущу динаміку відмінностей в експериментальній групі виявлено між рефлексивними діями: “констатування своєї думки про труднощі, проблеми, досягнуті результати” (р?0,05); “постановка викладачем запитання самому собі, що стосується з'ясуваня суті труднощів, проблем, перспектив” (р?0,01); “аналіз результатів власної діяльності” (р?0,05), “самооцінка себе як суб'єкта діяльності” (р?0,01); проектування власної поведінки, навчальної взаємодії, методів викладання, вдасконалення власної особистості, наукової діяльності” (р?0,01).

Зіставлення отриманих результатів у експериментальній групі після завершення формувального експерименту з контрольною показали найбільш достовірні відмінності за параметрами: структура предмету рефлексувань; рефлексивна компетентність. Виявлено відмінності у структурі предмету рефлексувань, зокрема у таких сферах: “Я-викладач” (t=2,54 при р?0,05); “Я-виховник” t=2,93 при р?0,01); “Я-розвиваю студентів” (t=2,82 при р?0,01).

Найбільш статистично значущі відмінності між експериментальною та контрольною групами виявлено щодо рефлексивних умінь: “усвідомлено фіксувати труднощі, проблеми професійної діяльності” (р?0,05); “пошук, створеня нових смислів, принципових засад і способів конструктивного подоланя труднощів” (р?0,05); “ідеальне моделювання нової психологічної структури діяльності” (р?0,01); “актуалізація власного досвіду подолання труднощів, розв'язання проблем у професійній сфері” (р?0,05).

Виявлено суттєві відмінності у конфігурації рефлексивних дій експериментальної та контрольної груп: “констатування думки про труднощі, проблеми, досягнуті результати, стиль діяльності” (р?0,05); “постановка викладачем питання самому собі, що стосуються з'ясування суті труднощів, проблем, перспектив” (р?0,05); “самооцінка себе як суб'єкта діяльності (порівняння себе з іншими виклалачами, порівняння себе у минулому і сьогоденні)” (р?0,05).

Важливим наслідком проведення серії тренінгових занять та інших формувальних впливів є актуалізація базових рефлексивних потреб у самопізнанні та самовдосконаленні. Викладачі з нерозвиненою професійною рефлексією зняли своєрідний “мораторій”, змінили своє ставлення до рефлексування, прагнули отримати схвалення з боку викладачів високого рівня кваліфікації та особистісного розвитку, а також конкурувати з ними.

Отже, результати формувального експерименту засвідчили, що реалізація програми “Професійна рефлексія викладача ВПНЗ” ефективно розвиває цю важливу професійну здатність.

ВИСНОВКИ

На підставі теоретико-експериментального дослідження проблеми професійної рефлексії як чинника підвищення ефективності діяльності викладача вищого педагогічного навчального закладу, можна зробити такі висновки:

Ефективність професійної діяльності викладача ВПНЗ прямопропорційно залежить від якості рефлексування (широти предмету рефлексування, системи рефлексивних дій).

Теоретично обгрунтовано та експериментально верифіковано, що психологічна суть професійної рефлексії викладача полягає в розумінні ним суб'єктних засад своєї діяльності, що здійснюється за допомогою спостереження та самоспостереження, аналізу й самоаналізу, оцінки та самооцінки, порівняння себе з колегами, орієнтації на соціальні очікування та ін.

На основі узагальнення теоретичного матеріалу виокремлено змістові параметри та критерії рівнів розвитку професійної рефлексії викладача ВПНЗ. Основними характеристиками професійної рефлексії викладача ВПНЗ визначено типи рефлексії (покладальну, порівняльну, визначальну, цілісну (синтезувальну), види професійної рефлексії (комунікативну, особистісну, інтелектуальну, кооперативну) та її операційний склад - рефлексивні уміння і дії. Рівні розвитку професійної рефлексії викладача визначаються мірою усвідомленості викладачем власної діяльності, широтою предмету рефлексувань, рефлексивною компетентністю та ставленням його до учасників навчального процесу.

У процесі експериментального дослідження з'ясовано, що основними сферами, в яких проявляються рефлексивні уміння, дії викладачів є: “Я-викладач”, “Я-науковець”, “Я-особистість”. Для викладачів з високим рівнем розвитку професійної рефлексії характерною є система рефлексивних умінь та дій, які охоплюють різні сфери їхньої діяльності та вихід на синтезувальний і порівняльний типи рефлексії. У викладачів з середнім рівнем розвитку професійної рефлексії рефлексивні уміння, дії сформовані частково і проявляються у окремих сферах професійної діяльності, а саме у сфері “Я-викладач”. Викладачі з низьким рівнем розвитку професійної рефлексії не застосовують рефлексивних умінь, дій.

5. Експериментально-діагностичне дослідження показує, що структура предмету професійної рефлексії викладача залежить від рівня сформованості його професійного досвіду. Для молодих, недосвідчених викладачів актуальними сферами рефлексування є особистісне самоствердження у набуття професійній діяльності, викладацька та наукова діяльність. З появою педагогічного досвіду, професійної ідентичності актуальності набувають сфери професійно-особистісного зростання та наукової діяльності. Особливості структури предмету професійної рефлексії значною мірою зумовлюються наявністю чи відсутністю наукового ступеня, звання у викладача ВПНЗ. Для цих викладачів незалежно від стажу роботи провідними сферами рефлексування є наукова діяльність і особистісне зростання, в той час як для викладачів без наукового ступеня, звання - викладацька діяльність.

Результати проведеного емпіричного дослідження свідчать про те, що рівень розвитку професійної рефлексії викладача ВПНЗ визначається значною мірою досвідом його роботи: у викладачів зі стажем роботи (більше 15 років) переважає високий рівень розвитку професійної рефлексії. Низький рівень розвитку професійної рефлексії переважає у викладачів зі стажем роботи до 5 років. Наявність наукового ступеня, звання суттєво не впливає на рівень розвитку професійної рефлексії викладача ВПНЗ.

У формувальному експерименті доведено, що розроблена нами програма розвитку професійної рефлексії викладачів ВПНЗ впливає на глибину й адекватність самопізнання викладачем як свого внутрішнього світу, так і на соціально-психологічні аспекти його професійної діяльності, на інтерналізацію засобів свого професійно-творчого розвитку та екстерналізацію інтенцій індивідуально-рефлексивного вдосконалення навчально-виховного процесу, оптимізує соціальну самоідентифікацію особистості з референтними групами шляхом інтенсифікації рефлексивного середовища професійної діяльності.

Розроблена й верифікована нами методика навчально-рефлексивного семінару-тренінгу викладачів ВПНЗ значно активізує процес становлення їхньої професійної рефлексії при наявності таких умов: створенні рефлексивного групового оточення, актуалізації соціально-психологічних механізмів децентрації, усвідомленні викладачем смислу своєї діяльності, забезпеченні співтворчої позиції суб'єктів взаємодії у освітньому процесі, інтерпретації власного досвіду і відкритості до нового досвіду.

Таким чином, висновки засвідчують підтвердження гіпотези даного дослідження та виконання поставлених завдань.

Основні напрямки подальших наукових пошуків ми вбачаємо у вивченні психологічних особливостей професійної рефлексії викладачів, що викладають різні навчальні дисципліни, специфіки взаємодії професійної та особистісної рефлексії викладачів тощо.

CПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Кравців О. Особливості комунікативної рефлексії викладача у процесі засвоєння студентами іноземної мови / О. Кравців // Наукові записки СДПУ ім. Івана Франка: [зб. наук. наук. праць “Проблеми гуманітарних наук” / ред. Т. Біленко]. - Дрогобич, 2003. - Вип. 12. - С.91-101.

2. Кравців О. Розуміння студентом особистості викладача як основи їх взаємодії у навчальному процесі / О. Кравців // Наукові записки ДДПУ ім. Івана Франка: [зб. наук. праць “Проблеми гуманітарних наук” / за ред. Т. Біленко]. - Дрогобич, 2004. - Вип. 13. - С.18-28.

3. Кравців О. Рефлексивний тренінг / О. Кравців // Психологія і суспільство: Український теоретико-методологічний соціогуманітарний часопис. - Тернопіль, 2007. - №3. - С.145-148.

4. Кравців О. Шляхи формування комунікативної рефлексії в умовах групового розв'язання студентами лінгвістичних завдань / О. Кравців // Педагогіка і психологія професійної освіти: наук.-метод.журнал. - Львів, 2007. - №6. - С.102-111.

5. Кравців О. Особливості формування професійної рефлексії / О.Кравців // Педагогіка і психологія професійної освіти: наук.-метод. журнал. - Львів, 2008. - №1. - С.116-127.

6. Кравців О. Особливості предмета професійної рефлексії викладача педагогічного університету / О. Кравців // Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”. - Острог: вид-во Національного університету “Острозька академія”, 2008. - Вип.10. - С.156-162.

7. Кравців О. Савчин М. Типологічні рівні професійної рефлексії викладачів вищих педагогічних навчальних закладів / О. Кравців // Вісник Прикарпатського національного університету. Серія: Філософські і психологічні науки: [зб. наук. праць] - Івано-Франківськ, 2008. - С.192-196.

8. Кравців О. Навчальний семінар-тренінг як метод формування професійної рефлексії у викладачів /О. Кравців // Проблеми загальної та педагогічної психології: [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України]. - Ч.5.- К., 2008. - С.257-267.

9. Кравців О. Структура розуміння студентом свого партнера в процесі комунікації іноземною мовою / О. Кравців // Молодь і ринок: [зб. наук. праць ДДПУ імені Івана Франка / ред. М. Вачевський]. - Дрогобич, 2004. - №2(8). - С.87-89.

10. Кравців О. Комунікативна природа педагогічної діяльності / О. Кравців // Рідна мова: зб. наук. праць Українського вчительського товариства в Польщі. - Валч, 2004. - №4. - С.12-14.

11. Кравців О. Адекватність уявлення педагогів про розуміння їх студентами / О. Кравців // Молодь і ринок: [зб. наук. праць ДДПУ імені Івана Франка / ред. М. Вачевський]. - Дрогобич, 2005. - №(11). - С.114-118.