Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие возрастной психологии в России

Становление отечественной возрастной психологии в первой половине XX в.

педология возрастной биологический

Возрастная психология, формировалась в России в начале XX в., вобрав в себя многие традиции отечественной психологии, физиологии, педагогики и философии, исследовательские традиции основных школ европейской психологической мысли. Возрастная психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, делал ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

Процесс становления и развития возрастной психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений, несмотря на то, что духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры. На ее развитие повлияли социальные условия, сложившиеся в России в середине XIX в.

Этот период, был связан, как отмечает Т.Д. Марцинковская, с развитием рефлексии своей самобытности, начался поиск путей построения отечественной психологии, ее методологии и собственного предмета, ее отличий от других наук и различий с европейской психологией. Это были годы расцвета естественных наук в России, на которых сосредоточились главный интерес общества и основные научные достижения, что наложило естественнонаучный, материалистический отпечаток и на развитие психологии. В процессе разработки новой методологии были предложены две концепции построения психологии: гуманитарная - на базе философии, с которой она была связана главным образом до этого времени; естественная - на основе физиологии, как того требовали новые веяния науки и общественные предпочтения.

У истоков каждой из них стояли выдающиеся мыслители: у первой - П.Д. Юркевич и В.С. Соловьев, у второй - И.М. Сеченов. Второе направление, ориентированное на исследование генезиса психического развития и использовавшее данные о биологическом и физиологическом созревании детей, оказалось ближе возрастной психологии. Поэтому основные концепции детского развития и были построены в русле естественнонаучной психологии. В то же время проблемы нравственного развития ребенка, вопросы социализации, изучение роли культуры и художественного творчества в становлении личности заставляли ученых обращаться и к гуманитарной, философской ветви психологической науки.

Методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни. Первыми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи (педиатры, психиатры) и физиологи. Большой вклад в развитие возрастной психологии внесли такие видные ученые как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий.

Инициаторами формирования возрастной психологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Определяя предмет педологии, Н.П. Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, доказывал он. Об этом же писал и В.М. Бехтерев, отмечая, что главной задачей возрастной психологии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания Осенью 1904 г. в Петербурге открылись под руководством А.П. Нечаева первые в России педологические курсы, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. Курсы были направлены и на решение практических задач: проведение исследований психофизической природы детей; обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся; сбор материала для будущей школьной реформы.

Начался выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по возрастной психологии: «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Новый этап развития русской педологии, в первую очередь, был связан с именем В.М. Бехтерева, который заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии. В.М. Бехтерев создал сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Большое значение для исследования роли биологических и социальных факторов в психическом развитии сыграли работы В.М. Бехтерева. Разрабатывая свою объективную психологию как психологию поведения, основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы человеческой психики, В.М. Бехтерев не отвергал сознания, включая, в отличие от бихевиористов, и его в предмет психологии, так же как и субъективные методы исследования психики, в том числе самонаблюдение. Основные положения новой науки изложены им в работах «Объективная психология» (1903) и «Общие основы рефлексологии» (1918). Он исходил из того, что рефлексологические исследования, в том числе рефлексологический эксперимент, не противоречат, не заменяют, но дополняют данные, полученные при психологических исследованиях, при анкетировании и самонаблюдении. Допускал, что все психологические процессы сводятся, в конечном счете, к различным типам рефлексов. Но если из общих понятий о материальной точке нельзя извлечь свойства реальной материи, то и невозможно вычислить логически конкретное многообразие изучаемых психологией фактов только из формул и законов теории рефлексов. Говоря о значении рефлексологии, В.М. Бехтерев подчеркивал, что научно-объясняющая функция, содержащаяся в понятии рефлекса, основана на предпосылках механической и биологической причинности. Принцип механической причинности, с его точки зрения, опирается на закон сохранения энергии. Согласно этой мысли, все, в том числе и самые сложные и тонкие, формы поведения можно рассматривать как частные случаи действия общего закона механической причинности, так как все они не что иное, как качественные трансформации единой материальной энергии. В.М. Бехтерев не ограничился теорией энергетизма и связал рефлекс с биологией, которая рассматривает жизнь как сумму сложных физиологических процессов, обусловленных взаимодействием организма со средой и приспособлением к среде. С этой точки зрения рефлекс есть способ установления некоторого относительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него. Таким образом, появилось одно из основных положений Бехтерева о том, что отдельные жизненные проявления организма приобретают черты механической причинности и биологической направленности и имеют характер целостной реакции организма, стремящегося отстоять и утвердить свое бытие в борьбе с изменяющимися условиями среды.

Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не наследуемом характере рефлексов. Так, в 1923 г. в своей книге «Основы общей рефлексологии» он доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы, и утверждал, что общество осуществляет социальный отбор, создавая нравственную личность и, таким образом, именно социальная среда является источником развития человека, наследственность же задает лишь тип реакции, но сами реакции воспитываются обществом. Доказательством такой пластичности, гибкости нервной системы, ее зависимости от окружающей среды служат, по мнению Бехтерева, исследования генетической рефлексологии, доказавшие приоритетность среды в развитии рефлексов младенцев и детей раннего возраста.

Бехтерев ввел в психологию понятия индивида, индивидуальности и личности, считая, что индивид - это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Большое значение имели и его исследования структуры личности, в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и бессознательную части, их роль в различных видах деятельности и их взаимосвязь. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведение и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, он во многом предвосхитил идеи психоанализа о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом русле

Одной из главных задач, стоявших перед возрастной психологией того времени, был поиск объективных методов исследования психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований возрастной психологии - целостность, системность подхода к исследованию психики ребенка. Методами, отвечающими задачам этой науки, являлись наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А.Ф. Лазурским, А.П. Нечаевым и В.М. Бехтеревым. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.Н. Нечаевым, Н.Е. Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским.

Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял Психологическую лабораторию в Психоневрологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Этот подход, изложенный в работе А.Ф. Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в возрастной психологии.

В лаборатории А.Ф. Лазурского исследовались и индивидуальные особенности детей. В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особенности человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека.

Совместная работа А.Ф. Лазурского с известным психологом и философом С.Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности - эндопсихической внутренней) и экзопсихической (внешней). А.Ф. Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспериментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основывается главным образом на врожденных свойствах человека и определяет наклонности, способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, с людьми, указывая на то, как человек относится к основным категориям окружающей действительности. Введение категории отношения было шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков. Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов, А.Ф. Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка. Развернутое изложение основных положений его характерологии и типологии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Позиция А.Ф. Лазурского во многом отличалась от взглядов В. Штерна, А. Бине и Ф. Гальтона, так как он считал необходимым не ограничиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий.

В 1905-1906 гг. психология была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, организатор Психологического института и заведующий кафедрой философии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс прикладной психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно грамотное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отличались от подхода А.П. Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. Дальнейшее развитие психологии показало правоту Г.И. Челпанова и его сторонников, так как слишком широкое распространение психологических экспериментальных методик без достаточного уровня психологической грамотности приводило ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся возрастной психологией того времени, были проблемы соотношения психического и физического развития детей, становления их личности, а также анализ причин неуспеваемости школьников. При этом исследования развития личности, в отличие от других работ, ориентированных на естественнонаучную психологию, были связаны с традициями отечественной гуманитарной науки, с идеями нравственного самосовершенствования личности.

Идеи В.С. Соловьева о личностном восхождении были развиты М.М. Рубинштейном. Он подчеркивал, что полноценное развитие личности ребенка невозможно без его сознательного стремления к построению себя как личности. «Личность не дар природы, а дитя человеческой духовной-свободы, пользуясь которой человек как бы в противовес природе творит самого себя», - писал он. Среди наиболее важных факторов, определяющих развитие личности, Рубинштейн рассматривал нравственные принципы и культуру, вводя понятие культурно-нравственной силы, развитие которой в ребенке и является целью взрослого.

Известный педагог и психолог П.Ф. Лесгафт, руководствуясь принципом сенсомоторного единства, разработал теорию физического образования, в качестве главной цели которого утверждалась «сознательная физическая работа». Тем самым физические упражнения подчинялись более широкой задаче общего психофизического формирования личности. Он считал важным развитие не мышечного, исполнительского аппарата самого по себе, а умения сознательно им управлять.

Сознательное управление поведением возможно, согласно П.Ф. Лесгафту, только на основе слова. Отсюда и его принцип учить ребенка управлять движением посредством слова. Способность перейти от чувственно-образной регуляции к словесной рассматривалось им как важнейшее условие воспитания самостоятельности поведения.

Подчеркивая, вслед за И.М. Сеченовым, ведущую роль деятельности в развитии познания, П.Ф. Лесгафт писал о том, что «всякая умственная работа, не проверенная действием, не в состоянии способствовать усвоению причинной связи замечаемых явлений настолько, чтобы понять эту связь и выяснить законы, лежащие в основании их проявлений». С его точки зрения, огромное значение имеет тот факт, что физически развитый человеческий организм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять в случае необходимости стратегию поведения, сравнивать и контролировать как его отдельные звенья, так и их взаимодействие.

Значительное внимание вопросам сенсомоторного развития уделял и П.Ф. Каптерев. В качестве одного из важнейших требований при этом выдвигался принцип постепенности, то есть строгой последовательности упражнения органов чувств, так как несистематизированные ощущения, по мнению ученого, производят путаницу в голове ребенка. Эти взгляды перекликались с позицией Д. Селли, который также настаивал на постепенном переходе от ощущений к понятиям. Говоря о сенсомоторном воспитании, П.Ф. Каптерев, как и П.Ф. Лесгафт, подчеркивал роль мышечных упражнений в этом процессе. Однако его внимание концентрировалось не столько на гимнастических занятиях, сколько на игре. Он одним из первых отечественных психологов писал о том, что игра является мощным фактором, необходимым как для физического, так и для психического развития ребенка. «Не поняв игры, нельзя понять и детства», - писал он, рассматривая в своих работах как отдельные аспекты игровой деятельности, так и роль игрушек и семейного воспитания в ее развитии.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности П.Ф. Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения.

Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы И.А. Сикорского, посвященные исследованию причин умственного утомления. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных детских психологов в это время говорит тот факт, что с 1906 г. по 1916 г. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, А.П. Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Н.П. Румянцев также говорил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверждая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей.

Большое значение для развития возрастной психологии имели и постоянно издаваемые журналы, в том числе и с переводными статьями ведущих зарубежных специалистов, а также организация систематического выпуска книг по возрастной и педагогической психологии. Организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с послед ними достижениями возрастной психологии. В результате этой деятельности возрастная психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки.

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения марксистской возрастной психологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи. Двадцатые годы стали временем рождения новой возрастной психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

В советской психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому возрастная психология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, которые дали бы объективную картину их психического развития, индивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. Важным для этого периода был поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов.

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, теорией З. Фрейда). В то же время, задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики (социогенетический подход). Главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и другие) приходили к мысли, что в возрастной психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе, как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин.

В результате дискуссий и обсуждений была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 г. - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной возрастной психологии. На съезде была выработана общая платформа развития отечественной возрастной психологии, преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирована в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М.Я. Басовым и Л.С. Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной возрастной психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

В возрастной психологии до сих пор считается, что в 20-30-е годы в советской психологии существовали два направления - социогенетическое и биогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П. Блонского и А.Б. Залкинда, считавшихся руководителями биогенетического и социогенетического направлений.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели П.П. Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь задает рост ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит этот рост. Отсюда и неприятие П.П. Блонским тезиса о возможности ускорения развития, так как темпы умственного развития, по его мнению, связаны не с пластичностью нервной системы, а пропорциональны скорости соматического развития, которое не может быть ускорено.

П.П. Блонский создал свою периодизацию психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества - упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями темперамента этого периода. Кроме того, он разработал и общую периодизацию психического развития детей. П.П. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов - детства, размножения, угасания. При этом детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе размножения. Детство он разделил на 3 периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т.е. смена зубов.

Связывая динамику развития с процессом обучения детей, П.П. Блонский предлагал генетический метод обучения, который, по его мнению, помогает сформировать у детей адекватные представления о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Говоря о воспитании ребенка, П.П. Блонский настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Смысл культурного развития в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал он, поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами, и позволяет ему шире использовать это окружение».

Естественно, что в своих исследованиях отечественные психологи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как развитие познавательных процессов детей. В последние годы жизни П.П. Блонский создал свои наиболее значимые психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он открыл генетические этапы развития памяти и мышления, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал процесс появления и развития внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием.

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, П.П. Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни мышления и речи общие - это практическая деятельность. Он полемизировал с Л.С. Выготским, который писал, что мышление и речь имеют разные корни, оспаривал и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дошкольного- возраста. П.П. Блонский считал, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и связаны первоначально больше с памятью, а затем с мышлением.

Говоря о развитии внутренней речи, П.П. Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Таким образом, П.П. Блонский выдвигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.

Необходимо отметить влияние на взгляды П.П. Блонского тех педагогических установок, которые были им выработаны в период его активной педагогической деятельности. Эти установки особенно четко проявлялись в его подходе к исследованию личности ребенка, которую он рассматривал, прежде всего, как объект воспитания и обучения. Педагогическая ориентация видна и в его психологическом анализе динамики развития личности и, особенна, в анализе причин отклонения от нормального развития.

Лидером социогенетического направления являлся А.Б. Залкинд, который совместно с П.П. Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма и считал детскую психологию ведущей областью психологической науки. Рассматривая закономерности развития возрастной психики, А.Б. Залкинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он подчеркивал, что нервная система человека является продуктом его социального развития, причем изменения в биологических структурах, по его мнению, доказывают данные генетиков, рефлексологов и психоаналитиков.

Анализ взглядов представителей социогенетического направления А.Б. Залкинда, С.С. Моложавого, А.С. Залужного показывает, что главное, что объединяло большую группу ученых и практических работников, которые относили себя к этому направлению, - это уверенность в возможности при целенаправленной и четкой организации среды добиться быстрых и нужных для общества изменений в психике ребенка. Разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не столько во взглядах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на них воздействовать. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.

Благодаря этим исследованиям были заложены основы перехода от констатации роли различных факторов к поиску механизмов их влияния на психическое развитие. Впервые о новом понимании среды и механизмов ее влияния на психику заговорил М.Я. Басов, а Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории открыл собственно психологический механизм влияния социальной среды на развитие высших психических функций.

В работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931) М.Я. Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание М.Я. Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных.

Для того чтобы подчеркнуть отличия своего подхода к активности человека, М.Я. Басов впервые в истории отечественной психологии ввел термин «деятельность», говоря о «деятельности организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотношения с нею». Принципиальная новизна позиции М.Я. Басова заключалась в том, что психическое развитие человека вводилось в социально-историческую систему координат, так как развитие человека как деятеля определялось окружающей и воздействующей на него средой, причем не только средой природной, но и культурно-исторической.

М.Я. Басов заложил основы нового понимания механизмов психического развития, которые были развиты в концепции Л.С. Выготского. Главное то, что Л.С. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который, собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций (ВПФ). Таким механизмом Л.С. Выготский считал, интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Л.С. Выготский изложил в работе «Развитие высших психических функций», написанной им в 1931 г. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности. Утверждая существование натуральных и высших психических функций, он пришел к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, (так и мыслительной).

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Л.С. Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды. Один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутренняя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков, является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Л.С. Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т.е. может активизировать развитие интеллекта детей только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребенка по форме и содержанию. При этом Л.С. Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

Л.С. Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Л.С. Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод и получил название инструментального.

Совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь - с эмоциональным заряжением посредством звукового сигнала. У животных это раздельное существование мышления и речи остается в течение всей жизни, в то время как у человека происходит их соединение, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Это соединение двух различных процессов - становления мышления и становления речи - происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Л.С. Выготский. При этом с точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Как и другие высшие психические функции, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развития мышления, по Л.С. Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) - эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) - словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Л.С. Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи.

Выготский также изучал этапы формирования мышления, он показал, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному.

Л.С. Выготский не выделял формирование личности из общего процесса генезиса психики ребенка, считая, что культурное развитие ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением Л.С. Выготский понимал культурный аспект отношения ребенка к внешнему миру, то, что характеризует поведение человека в целом.

Л.С. Выготский постоянно подчеркивал, что личность - это сплав аффекта и интеллекта и поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны - мышление и эмоции ребенка. Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, Л.С. Выготский, прежде всего, изучал формирование самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. При этом в процессе становления самосознания происходит овладение ребенком собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от непосредственно окружающей его действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготский выделил и развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под влиянием своего мировоззрения.

В процессе формирования личности ребенок переходит от неосознанного миродействия к осознанию своего «Я», своего внутреннего мира и к формированию устойчивого и сознательного отношения к окружающему, к другим людям. Так как личность, по мнению Л.С. Выготского, есть социальное, надприродное в человеке и представляет собой результат его культурного развития, то, как и все высшие психические функции, она формируется в процессе интериоризации социальных, культурных форм поведения, которые становятся способами индивидуального приспособления, поведения и мышления.

Говоря о влиянии среды на развитие личности, Л.С. Выготский пришел к выводу, что среда определяет развитие личности через переживание ребенком ее воздействий. При этом он ввел такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития». Новым является и сам подход Л.С. Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. Он отмечал, что в зависимости от возраста, от развития сознания ребенка, он по-разному оценивает значение неизменной, на первый взгляд, среды; по-разному переживает одни и те же факты, и, следовательно, в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние. Такое изменение социальной ситуации развития ребенка как раз и происходит в период кризисов, выводя ребенка на новый уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры личности стоят интеллект, самосознание и мировоззрение ребенка, однако формируется эта структура, прежде всего под влиянием эмоционального отклика ребенка на изменение среды.

В 20-30-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, групповое давление. В.М. Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. В экспериментах, проводимых им и его сотрудниками, по исследованию влияния внушения на деятельность человека, результаты которых содержатся в работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923), В.М. Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, И.М. Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы в сущности ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. Он также считал, что личная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация - это две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипизации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социализации, В.М. Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии, положения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теории личности - гуманистической. Таким образом, можно предположить, что и в русле школы В.М. Бехтерева зарождались основы еще одной отечественной теории развития личности, формирование которой было остановлено в самом начале.

Такие исследователи, как А.Б. Залкинд, А.С. Залужный и С.С. Моложавый, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах, напротив, исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы.

Таким образом, в 1920-1930-х гг. были заложены основы подхода к психическому развитию детей. В то же время, начиная с 1930 г., усилились нападки на детскую психологию. Справедливые критические замечания вызывало отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении. Новые социальные условия и заставили психологов пересмотреть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате так называемой рефлексологической дискуссии, целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития.

Как указывает Т.Д. Марцинковская, описывая этот период в развитии отечественной психологии, «не хватало квалифицированных сотрудников, психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ». Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. В основном критику вызывало то, что цель, поставленная возрастной психологией, - формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку - не была актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезала и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. Возрастной психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций.

Развитие отечественной возрастной психологии со второй половины XX в. до наших дней